Evaluación y las tecnologías de la información y las comunicaciones

Introducción

Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) están presentes en el campo de la Pedagogía y en la Didáctica. En estas ciencias los métodos de enseñanza–aprendizaje están en cambios continuos tanto en teoría como en la práctica.

El aprendizaje de los contenidos se evalúa, y ésta evaluación del aprendizaje no se aparta de las transformaciones, aunque en el interior de las aulas en ocasiones se mantienen las tendencias tradicionales establecidas a través de la historia. Como es el hecho de la no-coparticipación de los sujetos (alumnos y profesores) en el diseño y elaboración de la evaluación. Porque las funciones de los alumnos están centradas en reproducir y la de los profesores en medir los objetivos pedagógicos propuestos, para cuantificar los conocimientos aprendidos en cada momento.

En el área internacional hay publicaciones provenientes de Brasil, España, México y otros países que muestran la necesidad del estudio de la evaluación, por su universalidad y presencia en todas las esferas de la vida, especialmente donde se requieren sistemas de acreditación y selección de los estudiantes, quienes pasaran a dirigir los diferentes sistemas empresariales y gubernamentales una vez egresados de las instituciones superiores con distintos grados de preparación.

Alfonso de Armas M.(1), atribuye gran valor a la incidencia del componente evaluación en la educación superior cubana, y como resultado ha realizado una propuesta de un sistema de control de acuerdo con las etapas de asimilación de las acciones mentales, teoría desarrollada por la escuela soviética y asumida en el área latinoamericana y en Cuba específicamente (1), (2). Debido a que el control está presente en todos los momentos del proceso de evaluación, se ha estimado que los verdaderos sistemas de evaluación deben implicar un control continuo de los cambios producidos, de su generalidad y posibles transferencias a nuevas situaciones (3).

El Dr. Fernando Vecino Alegret, quien se desempeñara como Ministro de Educación Superior en Cuba, se cuestionaba las concepciones y prácticas vigentes en las universidades respecto a la evaluación del aprendizaje (4) (5). Toda labor educativa realizada en las aulas, puede constituir un soporte conceptual pertinente, útil para el mejoramiento didáctico.

En la actualidad los docentes como respuesta a esta situación, están en la obligación de crear alternativas, para variar los sistemas de evaluación, permitiendo el potenciamiento del desarrollo general del alumno e incidir favorablemente en el aprendizaje cualitativo. En Cuba, específicamente, en la Docencia Médica Superior (DMS) generar exámenes de Medicina por medio de la computadora no es nuevo. En 1973, se introduce este tema por los conocimientos que tenía el Profesor Dr. Roberto Douglas Pedroso sobre las publicaciones del Sistema PLATO, hechas por la Universidad de Stanford y visitas realizadas por él a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En esta etapa, independientemente de que otras universidades en Cuba hayan estudiado este tema, el Centro de Cibernética Aplicada a la Medicina (CECAM) desarrolló muchos sistemas automatizados para la gestión docente como: Evaluación docente Plan de Estudio-Trabajo (1973-1974), evaluación de exámenes y análisis de Ítem (1973-1975), Banco automatizado de pregunta (1976), ), Subsistema de evaluación (1977), Sistema de retención del conocimiento (SIRECO) (1980), sistema automatizado para la evaluación de objetivos (SAEVO) (1986), Sistema automatizado de simulación (SIMULA) (1986), Entrenadores (Drillis) (1987), Sistema automatizado para la enseñanza de la anatomía SNC (Colaboración con la FCM "Salvador Allende") (1987), Sistema automatizado de información Docente-Instituto (SAIDO-I) (1988), Banco de preguntas validas y confección automáticas de exámenes (GEAUTEX)2 (1992) y Generador de Exámenes de Medicina (GEXMEDI) (2003) (6)

En las universidades médicas, la evaluación automatizada ha caído en desuso, fue sustituida por los métodos de evaluaciones tradicionales.

La Facultad de Ciencias Médicas de Guantánamo no escapa a esta realidad. En la disciplina Informática Médica, la asignatura Informática Médica II, que se imparte en el cuarto semestre de la carrera de medicina, específicamente en el proyecto policlínico universitario, donde se esta concebido y se imparte las clases haciendo uso de la nueva tecnología de información y la comunicación no se ha evidenciado ningún cambio en lo que ha evolución se trata, estas se sigue haciendo según los métodos tradicionales. Lo cual es contradicción.

Basado en esta contradicción es que esta investigación pretende establecer un sistema de evaluación alternativa, que pueda aplicarse en el contexto de la instrucción diaria de la asignatura Informática Médica II, en cuarto semestre de la Carrera de Medicina en los estudiantes del proyecto policlínico universitario para reducir el uso de los procedimientos tradicionales para lo cual se elaboro el siguiente diseño investigación:

Por lo antes expuesto es planteamos como problema "La disparidad entre el proceso de enseñanza–aprendizaje y el componente evaluativo, limita la constatación consciente de los conocimientos aprendidos, la interacción de los sujetos que intervienen en el proceso docente-educativo de la asignatura Informática Médica II y el cumplimiento de las funciones de la evaluación". Siendo nuestro objeto de estudio el componente evaluativo de la asignatura Informática Médica II. El objetivo de nuestro trabajo es Diseñar software que sirva como alternativa para el desarrollo de la evaluación informatizada de la asignatura Informática Médica II en los alumnos del proyecto policlínico universitario. Teniendo como campo de los procedimientos para desarrollar un sistema de evaluación alternativo, en el cuarto semestre de la Carrera de Medicina en el proyecto policlínico universitario

Por todo lo anterior formulamos las preguntas siguientes:

• 1. ¿Cuáles son los antecedentes de la evaluación?.

• 2. ¿Cual es la base pedagógica y psicológica para la evaluación informatizada?

• 3. ¿Cual es el Estado actual de evaluación informatizada en la asignatura Informática Médica?

¿Cómo modela el proceso de evaluación de la asignatura Informática Médica II?

¿Cómo quedara elaborado el software EVALUDOR (ALR) alternativo para la evaluación informatizada de la asignatura Informática Médica II?

• 4. ¿Qué valoración tendrán los especialistas consultados y los estudiantes sobre software EVALUDOR (ALR) alternativo para la evaluación informatizada de la asignatura Informática Médica II?

Para darles respuesta a las preguntas formulada, se plantearon las tareas siguientes:

• 1. Analizar los antecedentes de la evaluación

• 2. Determinar la base pedagógica y psicológica para la evaluación informatizada

• 3.  Determinar estado actual de evaluación informatizada en la asignatura Informática Médica

Modelar el proceso de evaluación de la asignatura Informática Médica II

Elaborar el manual de usuario del software EVALUDOR (ALR) alternativo para la evaluación informatizada de la asignatura Informática Médica II?

• 4. Determinar el criterio tendrán los especialistas consultados y los estudiantes sobre software EVALUDOR (ALR) alternativo para la evaluación informatizada de la asignatura Informática Médica II?

Siendo de la idea que: "Si se utiliza el software El Evaluador (ALR ) se elimina la disparidad entre el proceso de enseñanza aprendizaje, la limitación en la constatación consiente de los conocimientos aprendidos, se propicia la interacción de los sujetos que intervienen en el proceso docente educativo, el cumplimiento de la funciones de la evolución."

Teniendo como aporte del trabajo

La tesis presentada enriquece la teoría de la evaluación porque:

• Ofrece una alternativa capaz de coadyuvar a la elevación del nivel de los conocimientos de los alumnos.

• Propicia la elaboración de un procedimiento de evaluación alternativo.

• Coadyuva a darle significación efectiva a la necesidad de estudio y conocimiento de la Informática Médica II.

• Incrementa la motivación por el estudio y el desarrollo de las evaluaciones.

• Diversifica las fuentes de obtención de información.

• Favorece el desarrollo la colaboración entre el colectivo de estudiantes.

• Establece una metodología que armoniza los componentes del proceso docente-educativo y eleva la efectividad de la enseñanza de la Informática Médica II a través del desarrollo de los contenidos con atención a lo afectivo, aptitudinal y valorativo.

El diseño de un software como alternativa para la evaluación informatizada de la asignatura Informática Médica II en el proyecto policlínico universitario educativo le otorga una significación práctico a los avances que van obteniendo los alumnos y el profesor de esta carrera en favor de la cultura, la ciencia y el desarrollo individual y social, por cuya novedad científica se enriquecen las teorías de la evaluación empleadas en la Facultad de ciencias Médicas de Guantánamo.

Los Métodos que se utilizarán en la investigación para el cumplimiento de estas tareas son:4

Métodos del nivel teórico.

Histórico-Lógico: para analizar la tendencia que ha presentado la evaluación en su desarrollo, conocer como ha evolucionado y se ha desarrollado el proceso de evaluación en el proceso docente educativo. Fundamentalmente se utilizará en el epígrafe 1 del capitulo 1.

Hipotético-Deductivo: Se empleará, en la verificación de la hipótesis, al inferir conclusiones y establecer predicciones a partir del sistema de conocimientos que ya se poseen.

Genético: Se utilizará al analizar todos los componentes, principios, leyes que rigen o norman el proceso de evaluación.

Sistémico-Estructurar: Con vista a determinar todos los componentes de la evaluación y la relación entre ellos dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Materialismo dialéctico: Con vista a determinar la relación entre los diversos componente de la evaluación y los elementos que son contradictorio entre si y que conllevan a la necesidad de implementar la evaluación automatizada.

Métodos del nivel empírico.

La observación: En la etapa inicial se usa en el diagnóstico del problema a investigar y en la fase de diseño de la investigación. En el transcurso de la investigación como en procedimiento propio del método utilizado en la comprobación de la hipótesis. Al finalizar la investigación para predecir las tendencias y desarrollo de los fenómenos, de un orden mayor de generalización.

La medición: en la fase de diagnóstico y la de validación con vista a cuantificar los resultados que se obtienen tanto en la fase de diagnóstico, como la de validación.

CAPÍTULO 1.

Fundamentos teóricos generales de la evaluación y el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones

• Antecedentes de la evaluación

Antecedentes internacionales.

Toda actividad humana supone evaluación. Esta es una parte consustancial de aquella, porque interviene en una función esencial: la regulación de la actividad. Ya sea efecto de un control externo al propio sujeto o los sujetos de la actividad de que se trate, o de una regulación interna, o de ambas.

Existen pocos textos que desde un punto de vista teórico buscan reconstruir desde lo educativo la conformación histórica de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria, la información disponible lleva a afirmar que la evolución de las propuestas pedagógicas ha respondido, de modo importante, a demandas sociales que trascienden los marcos de la enseñanza. La revisión de los orígenes históricos, permite constatar que muchas de las funciones que hoy día se le asignan a la evaluación de aprendizajes, e incluso las que se visualizan como predominantes, no están asociadas en su génesis, a necesidades pedagógicas, sino de control y regulación social, entre otras. Resulta interesante, el hecho de que la mayoría de las críticas actuales a la práctica evaluativa, se derivan de esas funciones añadidas.

Lo anteriormente dicho se ve, nítidamente, a través de la práctica del examen. De hecho, la reconstrucción de la historia de la evaluación de aprendizaje, (y más ampliamente, de la educativa) tiene que ver, necesariamente con los exámenes, en tanto estos han ocupado con frecuencia el espacio de la evaluación y de hecho parecen haber llenado una etapa en el desarrollo de la evaluación educativa cuyas repercusiones se extiende hasta nuestros días.

Distintos autores (7), (8) y (9) coinciden en afirmar que el examen, no surge, precisamente, en el escenario educativo. Aparece como un instrumento de selección creado por la burocracia china en el 2375 antes de nuestra era a los efectos de decidir quienes podían ocupar determinados cargos públicos. En efecto, el primer ejemplo de una técnica institucionalizada conocido, fueron los ejercicios de competencia para la admisión a las oficinas públicas, a los que podían acceder los ciudadanos del sexo masculino, de buena crianza que disfrutaban de la más alta estimación. El examen, proporcionaba los hombres del poder que constituían la jerarquía de los mandarines y a su vez, mantuvo una tradición de erudición.

En este último sentido Judges (8) apunta que en los rasgos distintivos de este sistema se encuentran elementos que se hallan en la práctica de los exámenes: "el poder de un sistema evolucionado y aceptado para mantener cultura y tradición, su estabilidad como medio de control social, su poder para racionalizar las funciones humanas y las normas de competencia, su eficacia como un modo de dividir plausiblemente una población en agrupaciones según el status". Los exámenes de competencia pasaron de una dinastía a otra, durante milenios, hasta su desaparición total en 1905.

En el antiguo mundo occidental, si bien la clasificación competitiva (como en las contiendas atléticas en Grecia), la práctica de la retórica y la alta consideración del poder de la persuasión y elegancia de estilo, la inclinación por el debate y la controversia estaban presente en el escenario educativo; no hay signos de la aplicación de un sistema de exámenes "que hayan establecido listas de aprobados ni de métodos de clasificación" (8)

De tal modo, los exámenes y también los grados eran desconocidos en la Antigüedad y en los primeros tiempos de la Edad Media. Según Durkheim (9), aparecen en la universidad medieval como producto de la organización corporativa. Cuando los maestros se conforman en corporaciones, como cuerpos cerrados, con reglas de funcionamientos que incluyen las regulaciones para la admisión de nuevos miembros; los exámenes y los grados se constituyen en instrumentos o medios que sirven para determinar las condiciones de los aspirantes a tal fin.

Este hecho de cómo aparece el examen en el escenario educativo universitario, resulta de particular interés. No son por tanto, necesidades pedagógicas, del proceso de enseñanza aprendizaje, las que dan lugar a la introducción y aplicación del examen en el ámbito educativo; ni sus primeras prácticas como parte de la enseñanza estuvieron signadas por las finalidades y funciones que le dieron origen, como instrumento social de selección. El propio Durkheim (7), subraya que el examen, en el escenario educativo de la universidad medieval, se realiza con la finalidad de mostrar la competencia adquirida por el alumno y no como instrumento de certificación o de promoción: sólo accedían al examen aquellos alumnos que estuviesen en condiciones de exhibir el aprendizaje logrado de modo satisfactorio.

La fuerza que toman las funciones de control, acreditación, comprobación de la evaluación para la selección o promoción de los individuos, y en virtud de ello, su reducción a la práctica del examen (en cualquiera de sus formas), permiten suponer que dichas funciones entran en línea con características de los propios sistemas educativos y sus instituciones. Esto es, la instauración de dichas funciones de la evaluación no responden solo a requerimientos sociales "externos", sino que se asientan en la práctica educativa porque encuentran un espacio propicio: pueden responder a una lógica específica, propia del sistema de enseñanza, sobre todo cuando está investida "de la función tradicional de conservar y transmitir una cultura heredada del pasado y cuando dispone de medios específicos de autoperpetuación" (10), que le confiere una inercia particular. En este sentido, y según dichos autores, la escuela legitima una cultura dominante que beneficia a los sectores de mayor poder en la sociedad, siendo el examen un instrumento que simplifica la realidad y dificulta el aprendizaje.

Hacia el siglo XII se identifican lo que se plantean como las primeras prácticas universitarias que tienen cierto parecido con las condiciones de los exámenes modernos; concomitantes con el resurgimiento del trivium y el quadrivium (las siete ciencias liberales). Se trataba de ejercicios profesionales y de erudición para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de competencia para la promoción jerárquica y el otorgamiento de títulos y grados. Consistían en los estudios preliminares de textos, resúmenes o extractos de pasajes literarios, seguida por una controversia con los compañeros y maestros, empleando la lógica y argumentaciones, a lo que seguía el estudio de los materiales; la combinación de ambos complementaba el fundamento cultural, para proseguir estudios más elevados y aplicados, que más tarde condujeron a los niveles de master y doctorados.

A la escuela jesuita se le adjudica la iniciación de los métodos modernos de hacer exámenes. Se caracterizaron por conceder gran importancia al rigor y a la competencia, que "llevaron al más alto grado de efectividad a la que se hubiera llegado hasta entonces, o quizás desde entonces" (8). Se apartaron de la práctica generalizada de su época e insistieron sobre el examen escrito. En 1599 publicaron un texto sobre educación donde incluyeron un conjunto de reglas para la organización de los exámenes escritos que, "de no estar en latín, podría ser empleado hoy en cualquier examen" (11).

Con independencia de las fluctuaciones que se experimentan durante siglos en la aplicación de normas para otorgar certificados y para la acreditación; resulta interesante constatar que los modelos del proceso de clasificación y exámenes para la determinación de grados de bachelor y master se manifiestan aun en nuestros días, muestra de una cierta inercia características en las prácticas evaluativas.

Más tarde, las pruebas por controversia fueron en declive y la defensa de una tesis como instrumento de prueba "apenas significó algo más que la supervivencia de una actitud pasada de moda"(8). En su obra "Oxford y Cambridge en transición" (1959), Mark Curtis habla de "controversias que medían tan poca cosa como las habilidades de un joven para aprender de memoria argumentos ya gastados, y de exámenes fraudulentos concertados de viva voz". Se perfila una línea de evolución, comenzada en Inglaterra, de la "estandarización de la excelencia", con utilización de trabajos escritos y nuevas disciplinas además del dominio de los clásicos, matemática y física, que fue conformando gradualmente el sistema de honores (exámenes de especialización sumamente difíciles, por los cuales se otorgaban distinciones). Resulta interesante observar que la finalidad de este sistema no era saber si el candidato era competente para obtener un título, sino el grado de competencia con que lo había logrado. El sistema de honores, contribuyó a definir la naturaleza de un título sobresaliente. Coexistió con el examen para definir promociones ordinarias, aunque parece que costaron "enormes afanes" diferenciar unos de otros.

El desarrollo de los planes de estudios y la delimitación de la enseñanza secundaria y la universitaria ha estado asociada a la realización de exámenes finales de aquel nivel de enseñanza y a la determinación de la entrada a la universidad. De tal suerte el examen desempeña un doble papel, el de servir de filtro para el acceso a un nivel superior, y el de certificar un nivel general alcanzado. Surge en Alemania el abitur, examen final de la escuela clásica, de elevadas normas y prestigio para avalar la entrada a la universidad y el nivel logrado en la escuela. Similar práctica de examen se desarrolla en Gran Bretaña y más tarde en Francia.

El interés por las cuestiones relativas a la evaluación del aprendizaje en la primera mitad del presente siglo estuvo ligado al auge de los tests y el desarrollo de las ideas conductistas en la Psicología. La evaluación educativa de principios del siglo se reducía a la medición del aprovechamiento de los estudiantes, con énfasis en los productos o resultados finales del proceso, en el dominio de los contenidos y con referencia a un normotipo estadístico basado en la curva gausseana.

Las ideas psicológicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluación, tanto teórica como instrumentalmente, pero sin representar variaciones significativas en su esencia. A la luz de dichas ideas surgió y se enraizó la denominada Pedagogía por objetivos, de fuerte repercusión en la práctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta nuestros días.

Bajo esta concepción, los objetivos y la evaluación se constituyeron en componentes priorizados del proceso de enseñanza aprendizaje, relegando en cierto sentido a los demás elementos, incluso al contenido que fuese aspecto de consideración central hasta entonces. Valorar el cumplimiento de los fines, del modo más preciso, detallado y objetivo posible, se erigió en un principio ineludible y en motor impulsor para la aplicación de vías y procedimientos "técnicos" que posibilitaron tales exigencias. En su ayuda aparecen los enfoques importados de la práctica productiva relativos a la planificación y control de los procesos industriales y otros sectores laborales, que dio lugar al planeamiento detallado del proceso de enseñanza, siempre en función de asegurar el logro de los objetivos previamente concebidos y especificados. La evaluación continuó en función de medir los resultados, parciales o finales, y cuantificar el aprendizaje, aunque con un avance no despreciable la valoración referida a criterios. Estos criterios los aporta el modelo de los objetivos, es decir, el patrón de referencia que antes se sustentaba en la distribución de resultados según la curva normal, deja de ser lo esperado, lo deseable.

La lógica es sencilla: la idea radica en reconocer que la enseñanza es una actividad dirigida, intencional, por lo tanto no espontánea (en tal caso se justificaría un resultado acorde con una distribución "normal"). La intencionalidad de la enseñanza se expresa directamente en la definición de metas u objetivos; su valoración tiene, por fuerza, que remitirse a la consecución de los mismos, al grado en que estos son logrados. En este sentido emerge una "fórmula" bastante conocida y pragmática: la calidad aceptable se expresa en que el 90% de los estudiantes logre el 90% de los objetivos planificados.

Los trabajos del 60 amplían, como se dijo, el campo de la evaluación de modo sustancial. El interés se desplaza al proceso y no solo importan los resultados. Estos trabajos trascienden el campo de la evaluación del aprendizaje propiamente, pero no lo excluye, porque la famosa distinción de Scriven entre evaluación formativa y sumativa surge referida al aprendizaje aunque rápidamente se extiende a toda la evaluación educativa.

Como factores que estimulan y amplían el campo de la evaluación educativa están, entre otros, la necesidad de justificar programas educativos, la valoración del trabajo de instituciones educativas con vistas a su financiamiento u otros efectos, el interés por el tema curricular. En este contexto aparecen los valiosos trabajos de Starke, Scriven, Stufflebeam, McDonald, Parllett y Hamilton y muchos otros, cuyos aportes permite hacer serios cuestionamientos a los modos de enfocar y realizar la evaluación, tanto en sus aspectos instrumentales como en su sujeción a los resultados.

Surge la justa reflexión sobre los propios objetivos (la necesidad de cuestionar las propias metas), por lo que la evaluación no puede restringirse a la comprobación de los mismos. Se subraya la importancia del proceso y su evaluación, pero se va más allá (y atrás), hacia las necesidades que están en la base de dichas metas, hacia el contexto que le da sentido, hacia las estrategias que se seleccionan o prevén para su consecución. Un modelo casi paradigmático es el conocido CIPP (Contexto, Input o entradas, Proceso y Producto) propuesto por Stufflebeam (12) y (13) para la evaluación de programas educativos y que es extrapolable a la evaluación del aprendizaje, a los fines de enriquecerla.

En la arena curricular, específicamente, el trabajo de Ph. Jackson relativo a aquellos resultados no previstos, que acuñó bajo la denominación de curriculum oculto, nutrió con nuevos elementos empíricos, el viejo debate entre enfoques "cuantitativos", experimentales, nomotéticos, y los "cualitativos", naturalistas, hermenéuticos dentro de la investigación educativa. Este debate se manifestó (y se manifiesta aun) con gran fuerza en lo relativo a la evaluación; en particular cuando se discute sobre la medición y (o versus) evaluación de aprendizajes. Se sabe que en la década de los 90 y hasta hoy, la tendencia, al menos en el discurso, ha sido la de combinar ambas aproximaciones.

La reflexión sociológica y filosófica, sobre todo los aportes de autores europeos, referidas a la educación se pueden considerar trascendentes para el campo de la evaluación educativa. La aparición y desarrollo de un enfoque pedagógico "social", crítico (Pedagogía Crítica), vinculado, en determinada medida a dichas ideas, intenta al parecer, dar un vuelco en las concepciones y prácticas evaluativas, incluida la del aprendizaje.

Los avances del conocimiento psicológico, en particular los trabajos que se agrupan bajo el techo de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea, enriquecen el tratamiento de la evaluación del aprendizaje. Hoy día sus aportes son muy considerados al fundamentar y definir el objeto de evaluación del aprendizaje y en la elaboración de métodos y técnicas a tal fin. Baste nombrar aspectos tales como la importancia de los conocimientos previos y la valoración inicial (diagnóstico inicial) del aprendiz al inicio de un ciclo de aprendizaje; el papel de la organización y estructuración de los conocimientos en la calidad del aprendizaje; las estrategias de control y autovaloración; algunos mecanismos del aprendizaje, entre otros temas de trabajo, que son relevante para la evaluación.

El Enfoque Histórico Cultural, propugnado por Vigotski (14), (15), (16), (17) y (18) y algunas de sus derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la Teoría de la Actividad propuesta por Leontiev (19) y la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales, de Galperin (20) y (21) por solo mencionar algunos autores, aportan todo un marco teórico y metodológico de singular importancia para el estudio de la evaluación del aprendizaje. Valiosos trabajos sobre la formación del autocontrol y la autovaloración de los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje; la denominada "evaluación dinámica" inspirada en el concepto de zona de desarrollo próximo; el enriquecimiento de los indicadores de evaluación del aprendizaje con las propuestas de cualidades de la acción, entre otros y que se comentarán más adelante, da cuenta del valor de dichos aportes; pero, sobre todo, marcan una promisoria dirección de trabajo futura.

Antecedentes de la evaluación en cuba.

La evaluación ha sido objeto de atención de maestros y profesores de distintas generaciones. Desde los primeros siglos del dominio colonial existen referencias sobre la formas de comprobación de lo aprendido. Los esclavos, aprendices y artesanos mostraban sus habilidades en la propia actividad práctica, llegando a hacerse oficialmente, a través de los alcaldes examinadores.

Precedida de una experiencia en la cual subsistían manifestaciones no formales de educación en los siglos XVII y XVIII, con el surgimiento de las instituciones escolares, la evaluación se asocia a la medición, poniendo de manifiesto la influencia escolástica.

En el siglo XIX a pesar de lo deplorable de la instrucción pública existieron trabajos teóricos y valiosas experiencias prácticas cuyas fuentes fueron los grandes colegios privados donde el pensamiento pedagógico cubano tuvo su génesis y esplendor de vigencia extraordinaria. José de la Luz y Caballero, Juan B Sagarra, Manuel Valdés Rodríguez y otros, dejaron constancia del nivel alcanzado por la Pedagogía cubana, que no dejó de referirse a la necesaria evaluación de lo aprendido por los alumnos.

En estudios realizados en el archivo nacional y en la universidad de La Habana han permitió asegurar que la forma más utilizada de evaluación fueron los exámenes, casi todos orales y públicos, con una frecuencia, generalmente anual.

En el período neocolonial se producen pocos cambios en relación con la evaluación, los exámenes continuaron reinando en las escuelas, las escalas de calificaciones a penas se transformaron, pero se mantuvo la preocupación de los profesores por perfeccionar la evaluación.

Como parte de las transformaciones educacionales en la década del 60, se realizaron esfuerzos por perfeccionar el sistema de evaluación para los diferentes niveles de enseñanza y preparar al personal docente.

En 1978 se puso en vigor un sistema de evaluación académica sobre la base de los principios de la pedagogía socialista. A partir de la resolución sobre política educacional del II Congreso del PCC, se pone énfasis en el aspecto cualitativo de la enseñanza introduciéndose cambios en la evaluación escolar.

Al final de la década del 80 se introducen nuevas modificaciones de la evaluación del nivel medio, con la denominada evaluación pedagógica, con la cual se eleva el papel del maestro y se concilian aspectos pedagógicos de la evaluación con la cantidad y la calidad de lo enseñaron. En el curso 1989 – 1990 se introduce un aspecto interesante referido a tener más en cuanta el criterio del profesor. Las normas vigentes para la evaluación parten en la fundamental de los presupuestos establecidos en la RM-216/89. Es necesario profundizar en el aspecto cualitativo del sistema de evaluación sobre todo para garantizar la integración de los aspectos instructivos y educativos como parte de la formación armónica de los estudiantes. En la actualidad con la introducción de las transformaciones educacionales que se materializan en las diferentes educaciones se viene haciendo un rediseño del sistema evaluativo que de respuesta a la calidad del aprendizaje que se espera.

Las nuevas tecnologías y la evaluación

Hoy en día vivimos en una era tecnológicamente avanzada en la que todo está basado en el uso de los ordenadores. La enseñanza de lenguas extranjeras a lo largo de la historia se ha visto sometida a diversos cambios; según surgían nuevas necesidades, aparecían nuevos enfoques y métodos de enseñanza. Así pues, en las últimas décadas la enseñanza de lenguas extranjeras ha sufrido también el gran impacto que las nuevas tecnologías han supuesto.

En el área de la evaluación, tradicionalmente se han venido utilizando los denominados tests en formato papel y lápiz, hasta que se decidió utilizar la nueva tecnología del mundo de la informática en el diseño de tests. Hoy en día podemos ya hablar de una nueva tendencia, de un nuevo estilo de testing, de un nuevo método de evaluación basado en el uso del ordenador.

Fue ya en los años setenta cuando Frederick Lord empezó a utilizar el ordenador a la hora de diseñar tests y pasarlos a un grupo de alumnos. Desde entonces hemos podido comprobar que la tecnología ha seguido avanzando, y que lo que en los años setenta podíamos considerar algo innovador hoy a comienzos del siglo XXI puede estar ya en cierto modo algo desfasado.

El mundo de la tecnología entró dentro del campo de "testing" con lo que conocemos como tests informatizados. Desde su aparición muchos lo han considerado como una alternativa práctica a los exámenes tradicionales de papel; y en cierto modo podemos atrevernos a considerarlos como tal. Por un lado, los tests informatizados han supuesto una alternativa a los tests tradicionales. Tras muchos años de investigación y prueba, se ha demostrado que este nuevo tipo de tests presenta la misma validez y fiabilidad que cualquier otro tipo de test diseñado en otro formato. En segundo lugar, los tests informatizados suponen un modo práctico de evaluación. Son varias las ventajas que hacen de este método de testing una forma práctica. James Dean Brown ya en 1997 hablaba del beneficio que usar este tipo de tests aportaba al mundo de la evaluación.

Los términos tests informatizados y tests adaptativos informatizados (TAIs). Según James Dean Brown, los tests adaptativos informatizados pueden ser considerados como un subtipo de los tests informatizados. Lo que les hace diferentes son tan solo tres características. En primer lugar, en los TAIs, los ítems son seleccionados y se presentan al candidato según su nivel. En segundo lugar, el test se acaba justo cuando se ha especificado el nivel del alumno; finalmente, podemos decir también que este tipo de tests normalmente son relativamente cortos tanto en el número de preguntas como en el tiempo que se necesita para completarlos. El resultado de toda esta innovación es un test mucho más preciso y generalmente más corto que los tests convencionales en formato de papel.

1.2 Bases pedagógicas y psicológicas para el uso del software en la evaluación.

La utilización de medios tecnológicos con la finalidad de propiciar el proceso de evaluación es una variante poco novedosa, pues desde el inicio mismo de la aparición de las máquinas computadoras, éstas se introdujeron en las aulas con diferentes finalidades, pero no es hasta la década de los 90 en donde su incorporación adquiere auge total.

En las condiciones actuales la utilización de las máquinas computadoras se hace necesaria como alternativa a las elevadas exigencias que la sociedad impone a la escuela, así como la acumulación de suficientes experiencias en el área de lo cognitivo para su utilización como propiciadoras del proceso de aprendizaje.

En el año 1926 el norteamericano S. L. Pressey utilizó en sus clases una máquina con la cual sus estudiantes escogían respuestas a sus preguntas, formuladas previamente presionando un botón. La propia máquina evaluaba la veracidad de la respuesta. Ésta cayó en el olvido al no responder su filosofía a un paradigma psicológico determinado.

Tras un prolongado tiempo de letargo, resurgen las ideas de la utilización de medios técnicos como propiciadores de la evaluación. Este resurgir en la actualidad ha devenido en vertiginoso avance; y se ha debido a factores tales como el desarrollo científico-técnico de la sociedad, al surgimiento de nuevas ramas como la cibernética y la computación, a descubrimientos en la fisiología de la actividad nerviosa.

Se considera responsable de llevar a la práctica los medios tecnológicos como propiciadores la evaluación en las condiciones actuales, al destacado psicólogo norteamericano Burrhus Frederik Skinner, quien pasaría a ser conocido en la historia de la psicopedagogía solamente como Skinner y fuera profesor de la universidad de Harvard en el año 1954, éste introduce en la Psicología Educativa una teoría que hasta nuestros días continúa dando quehacer a investigadores y profesores.

La sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza, se encuentran estacionados en una vieja racionalidad: La lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas cartesianas y la del determinismo newtoniano… más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución del pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su representación. En post de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes….3

Esta revolución del pensamiento, implica una verdadera transformación educativa. Las teorías o corrientes pedagógicas han oscilado en enfoques más o menos centrados en el docente o en el estudiante. Con todo, en la actualidad, ante la globalidad, las sociedades se debaten en la transición para llegar a constituirse en sociedades de la información, sociedades del conocimiento o sociedades del aprendizaje, sustentadas en las nuevas tecnologías de la información. Ante estos retos es necesario replantear el quehacer pedagógico como base educativa para formar al ciudadano de estas posibles ciudades. Estos escenarios demandan una nueva arquitectura educativa que apunte al aprendizaje de por vida y apueste por él, lo que implica entablar una nueva hipótesis educativa: enseñar a aprender y sobre todo utilizar adecuadamente la información en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se plantea entonces una nueva hipótesis, un nuevo enfoque para comprender el quehacer educativo llamado pedagogía de la información, ante el cual los docentes y estudiantes deben asumir un nuevo rol de mediador entre la experiencia humana y la información existente, y sobre todo caer en la cuenta de que la información debe ser punto de partida y de llegada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La pedagogía de la información, por su propia conceptualización, está íntimamente relacionada con las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).

Tenemos la imperiosa necesidad de tomar conciencia de los rumbos de la sociedad del conocimiento, y además la tarea de crear, administrar, seleccionar, procesar y difundir información,8 como una herramienta fundamental para el desarrollo educativo.

Las tendencias curriculares contemporáneas giran en torno a diferentes corrientes y/o teorías, entre las cuales se encuentran las siguientes: conversación de Pask, constructivismo de Vygostki, conocimiento situado de Young, acción comunicativa de Habermas, orientación cognoscitiva de Kholberg, y no hay razón para no agregar a esta enumeración la visión informacional planteada a partir de la obra de Castells.Asimismo, los enfoques educativos, desde el punto de vista estructural, cada vez más se inclinan hacia los siguientes supuestos: a) los nuevos enfoques sobre los aprendizajes (aprender a aprender, aprender toda la vida y aprender a conocer, ser, hacer y convivir);9 b) el advenimiento y uso de las NTIC; c) trabajo en redes; d) complejidad e incertidumbre; e) los nuevos analfabetismos funcionales, y f) la información.