Una propuesta de talleres metodológicos para la preparación de profesores en ciencias económicas (página 2)

El significado de la universalización de la formación del profesional de nivel superior como proceso de mejora de la calidad de la formación inicial y permanente del personal técnico de cada municipio, pudiéndose sintetizar en los impactos más importantes que se manifiestan en este proceso:

• Transformación radical de la dirección y organización del currículo.

• Conducción de los estudiantes a nuevos estilos de aprendizaje.

• Remodelación del papel del profesor universitario en la dirección del proceso docente educativo con la consiguiente renovación de sus estrategias didácticas.

• Integración de las TIC a la docencia, a la investigación y a la propia gestión de dirección universitaria.

• Presencia del tutor como orientador y conductor de la formación profesional de los estudiantes y la consecuente preparación del personal docente de las sedes universitarias municipales para cumplir eficazmente esa función.

• Adaptación a un nuevo escenario del trabajo de extensionismo universitario, ahora vinculado al entorno comunitario de la institución escolar en el contexto municipal.

La formación y el desarrollo de los profesionales, constituye una prioridad de la sociedad, especialmente en el marco de las actuales transformaciones que se desarrollan en el sistema educativo cubano, a la cual deben dar respuesta todos los organismos y organizaciones sociales.

Para el cambio educativo se hace necesario elevar la responsabilidad del proceso de universalización y los diferentes contextos de actuación que de manera directa e indirecta tienen que ver con éste, para ello, es necesario promover la autorreflexión sobre su actividad, determinar aciertos y errores, crear la necesidad de operar modificaciones; y en consecuencia, lograr su implicación en el cambio de puntos de vistas y modo de actuación, con el fin de obtener una mayor eficiencia en la labor de educación, todo lo cual necesita de una adecuada preparación profesional metodológica con implicación de todos los contextos de actuación.

Lo anterior revela la existencia de una problemática en torno a la dirección efectiva de la preparación de los profesores y su implicación con los diferentes contextos de actuación lo que conduce a reflexionar en la preparación profesional como un fenómeno multifactorial en el que se debe fusionar el trabajo integrado de la universalización, y los diferentes agentes socializadores en el que la relación de ayuda a los sujetos es determinante para el proceso de familiarización, selección, estudio y desempeño de cada profesión.

En lo que respecta a la caracterización, fortalezas y debilidades de la carrera de Contabilidad y Finanzas de la sede universitaria municipal de Cumanayagua se realiza un análisis de las mismas donde se inició en el curso escolar 2005-2006, contando hoy con una matrícula de 47 estudiantes en continuidad de estudios, actualmente se desarrolla la carrera hasta 5to año. Contando con un claustro de 37 profesores, de ellos 15 graduados de la especialidad representando la mayor fortaleza que tiene la carrera, además de poseer otras que a continuación se detallan:

• Los factores del territorio reconocen el positivo impacto profesional y social que han logrado los estudiantes y profesores de la carrera.

• Alto sentido de pertenencia de los profesores a la carrera y a la SUM.

• Existe una estrategia educativa de la carrera y participación de los estudiantes en su concreción.

• Se cuenta con los textos básicos de la carrera.

• Alianza estratégica efectiva para la utilización de la BME en el territorio.

• Se aplican adecuadamente los proyectos educativos correspondientes.

• Participación de los estudiantes en las transformaciones de las empresas de las que son trabajadores.

• La tendencia a la estabilidad en el claustro que incide positivamente en la adquisición de experiencia en los modos de actuación profesional.

• La intranet cuanta con todos los software profesionales necesarios para la carrera.

• La estrategia educativa de la carrera garantiza el cumplimiento de los objetivos generales de los profesionales.

• El trabajo de la práctica laboral investigativa se ha organizado de manera que todos los estudiantes posean la orientación y los materiales adecuados para desarrollarla.

Pero del mismo modo presenta dificultades

• La preparación profesional metodológica se circunscribe a la parte informativa del proceso, teniéndose como actividad colateral y no como parte del proceso docente educativo.

• El trabajo metodológico de manera integrada entre Sede Central-SUM.

• Bajo porcentaje de Doctores, Master, Profesores Titulares y Auxiliares en la carrera.

• Aún es débil la integración de la gestión de la ciencia y la innovación entre la Sede Central y la SUM, y su influencia en el proceso de formación, integración del claustro y en la elevación de la producción científica y académica.

• No se cuenta con programas de postgrado propios e insuficiente participación en aquellos que desarrolla la Sede Central.

• Es insuficiente la cantidad de computadoras por estudiante y, en general, hay dificultades o no existe el acceso de estos a la Intranet e Internet y correo electrónico.

Luego de realizar una valoración de las principales fortalezas y debilidades se fue a la búsqueda de información a través de diferentes instrumentos tales como la observación a clase, la entrevista a profesores, entrevista a estudiantes, el muestreo de documentos; con el objetivo de observar, evaluar y diagnosticar la preparación metodológica de los profesores y su influencia en el proceso docente educativo.

Todo el estudio anterior permitió relacionar esta situación con el modo de actuación de los profesores y la influencia de los contextos de actuación al operar con este particular en la práctica educativa. Criterios y valoraciones de diferentes profesores de la sede universitaria así como en las diferentes visitas de inspección permiten corroborar que:

• La preparación profesional metodológica se circunscribe a la parte informativa del proceso, teniéndose como actividad colateral y no como parte del proceso docente educativo.

• El deficiente trabajo metodológico encaminado a compulsar la familiarización, selección, estudio y desempeño en la carrera de Contabilidad y Finanzas.

• La preparación de los profesores constituye prioridad en el discurso y no en las acciones.

• Se evidencian limitaciones en la clase como elemento fundamental en la preparación profesional de los profesores.

Lo anterior revela la existencia de una problemática en torno a la dirección efectiva de la preparación de los profesores y su implicación con los diferentes contextos de actuación. Constituyendo pilares esenciales, dados por diferentes criterios de investigadores que a lo largo de su trayectoria en torno al tema, han enriquecido el referente desde una óptica generalizadora, para que de una manera muy particular se pueda proponer las regularidades y principios que ocurren en uno de los eslabones del proceso metodológico, que permiten encontrar alternativas en la solución de esta problemática entre ellos los trabajos de González. F (1982), de Armas. N (1990), Serra, G. J (1995), González, V. (1995), Mitjáns, A (1996), del Pino, J. (1996, 2004), Gómez, M. (1997) Otero, I (2001), García, M (2004), González, K (2006), Leiva. I (2008) los que han abordado la problemática de objeto de investigación.

Los conocimientos científicos más relevantes sobre la problemática expresados en estas investigaciones han demostrado el carácter personológico del proceso de orientación profesional, lo que significa ante todo considerar el papel activo del sujeto en el proceso de familiarización, selección, estudio y desempeño profesional; la influencia social para la modelación del profesional, la necesidad de dirigir este proceso, por etapas, lo que significa que no debe ser espontáneo así como la influencias de los diferentes contextos de actuación para potenciar la dirección de este proceso en la práctica educativa, lo cual es necesidad y reto para los educadores cubanos.

Teniendo presente las dificultades antes señaladas la autora de esta investigación determina como problema de la investigación ¿Cómo contribuir a la preparación metodológica de los profesores en la carrera de Contabilidad y Finanzas de la Sede Universitaria Municipal de Cumanayagua?

En relación con el problema se asume como objeto de la investigación el proceso de preparación de los profesores de la carrera de Contabilidad y Finanzas y el campo de acción la preparación metodológica de los profesores de la carrera de Contabilidad y Finanzas. Y para darle solución al problema científico se asume como objetivo: Diseñar una propuesta de talleres metodológicos que contribuyan a la preparación de los profesores de Contabilidad y Finanzas y como idea a defender una propuesta de talleres metodológicos, fundamentada en un reforzamiento de los elementos metodológicos en el proceso de preparación de los profesores de la Sede Universitaria Municipal (SUM) y en correspondencia con el objetivo formulado se ejecutaron las siguientes Tareas de investigación.

• -Fundamentar los referentes teóricos de la preparación metodológica profesional.

• -Diagnosticar el estado inicial del problema de preparación metodológica.

• -Diseñar una propuesta metodológica para contribuir a la preparación de los profesores.

La investigación está sustentada en un enfoque integral de los métodos de la investigación pedagógica, se parte del método general (dialéctico), empleándose los métodos del nivel teórico, empírico y matemáticos para la obtención, procesamiento y el análisis de los resultados, integrando métodos de los paradigmas cuantitativos y cualitativos.

Dentro de los métodos teóricos fueron utilizados:

• –Analítico y sintético: Utilizándose para hacer las valoraciones del comportamiento de cada una de las partes en estudio en el diagnóstico, el trabajo con la bibliografía, la elaboración de los talleres, así como el análisis de los resultados que se obtuvieron, por lo que estuvieron presente en toda la investigación.

• –Inducción y deducción: Este método fue de gran utilidad en la investigación teniendo como base la lógica objetiva de los hechos, procesos y fenómenos de la realidad y en la forma de razonamiento de un conocimiento general a otro de menor nivel.

• –Método del tránsito de lo abstracto a lo concreto: Se empleó en el desarrollo de la investigación pues la investigadora partió del reflejo del mundo circundante a través de la práctica y mediante los procesos lógicos del pensamiento, se llegaron a conclusiones.

• –Histórico y lógico: Este método estuvo presente en el estudio de la trayectoria real del problema determinando regularidades y tendencias de la preparación profesional de los profesores en la carrera de Contabilidad y Finanzas, así como la recopilación de datos obtenidos determinando la esencia del mismo.

Dentro de los métodos empíricos fueron utilizados:

• –La observación: Se empleó en el marco de la investigación, en la percepción directa, atenta, racional, planificada de los fenómenos objeto de estudio, en sus condiciones naturales y habituales, con vista a encontrar una explicación del problema. El insuficiente trabajo metodológico encaminado a compulsar la familiarización, selección, estudio y desempeño de la metodología a aplicar en el proceso docente educativo.

• –La entrevista: Proporcionó obtener información amplia, abierta y directa del problema en estudio sobre el trabajo metodológico de los profesores en sus clases, conociendo el estado de opinión de los profesores y estudiantes en cuanto a los motivos de la incorporación y al conocimiento de impartición de clases en el nivel superior.

Población y muestra

La población de esta investigación está conformada por un total de 37 profesores de la Sede Universitaria Municipal de Cumanayagua que imparten docencia en la carrera de Contabilidad y Finanzas y la muestra tomada intencionalmente formada por los 15 profesores especialistas en Contabilidad y Finanzas, los mismos provienen de diferentes centros laborales del municipio tales como: 4 del Combinado Lácteo Escambray, 1 de Banco de Crédito y Comercio, 2 de Cítricos Arimao, 6 de la ONAT, 1 de la Escuela de Economía, 1 del Banco Popular de Ahorro, por todo lo anterior expresado se observa una muestra demasiada heterogénea y ahí está el fundamento de los diferentes talleres metodológicos que es el aporte de la investigación sustentada en la vertiente práctica observada en los aspectos siguientes:

• – La preparación metodológica de los profesores de la carrera Contabilidad y Finanzas, y la puesta en práctica, la propuesta de talleres metodológicos.

• – ¿Cómo los profesores se vincularon a los talleres de forma espontánea desde lo cognitivo hasta lo conductual?

• -Es la primera vez que se realiza la preparación metodológica en los profesores de la carrera Contabilidad y Finanzas trazándose una propuesta de talleres metodológicos para su aplicación en el proceso docente educativo.

Desarrollo.

La superación y la preparación metodológica de los profesores en el contexto de la universidad

Antecedentes de la superación de los docentes en Cuba. Antes del Triunfo Revolucionario de 1959.

La revisión documental realizada por la autora le permitió destacar que en el período colonial, el gobierno imperante no se preocupó por atender la educación del pueblo y mucho menos la superación de los docentes, no obstante fueron surgiendo personalidades e instituciones que jugaron un papel importante en la preparación de las personas que ejercían la función instruccional. Se pueden destacar en esta etapa figuras de la talla de José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela Morales (1788-1853) y José de la Luz y Caballero (1800-1862), entre otros, que constituyeron fuente de conocimientos y sabiduría para los demás maestros de la época expresando a través de revistas y periódicos las ideas más progresistas de entonces, no sólo desde el punto de vista pedagógico, sino también sus ideas acerca de la nacionalidad cubana. En esta etapa hay que destacar en particular los aportes realizados por el maestro Varela y sus seguidores, al respecto Añorga J., (1999) ha señalado: "el movimiento pedagógico enarbolado por Félix Varela y otros se caracterizó por luchar por la renovación en los contenidos, lo didáctico y lo metodológico, por el empleo de métodos analíticos, una fuerte vinculación de la enseñanza con la vida y la formación pedagógica de maestros y profesores"1 Otra importantísima fuente de estudio para los educadores de la época fue el ideario educativo de José Martí desarrollado entre 1878 y 1895, donde se destacan entre otras ideas tan valiosas las de la vinculación del estudio con el trabajo, y la necesidad de pasar de una enseñanza verbalista a experimental, de una enseñanza retórica a científica"2

Entre las instituciones que aportaron a la superación de los docentes hay que destacar a la Sociedad Económica Amigos del País, la cual a través de su Sección de Educación promovió, de manera paulatina, en diferentes provincias del país, acciones que contribuyeron a elevar la preparación de maestros y profesores.

Durante el período interventor del gobierno norteamericano en Cuba (1898–1902) se utiliza la educación como un instrumento para lograr los intereses expansionistas de Estados Unidos, produciéndose una marcada penetración de ideas pedagógicas norteamericanas, como el pragmatismo. En esta etapa se otorgan becas por parte de universidades y escuelas de Estados Unidos, para que los docentes cubanos viajen a recibir cursos de preparación, con el objetivo solapado de que a su regreso trasmitan a sus alumnos el modo de vida capitalista y los intereses anexionistas de ese país sobre Cuba.

Para los gobiernos que mal dirigieron los destinos de este país en la etapa de la República Mediatizada (1902–1958), la superación de los docentes tampoco formó parte de sus objetivos políticos, de ahí que en esa etapa continuara prevaleciendo el autodidactismo como principal forma de superación de los docentes, unido al desarrollo de acciones aisladas de varias instituciones en el país, como fue la Universidad de La Habana que ofreció cursos dirigidos a la preparación de los maestros. En 1941 se inician los Cursos de Verano que se ofrecían en las capitales de provincia, en los cuales para participar debía abonarse una cuota de inscripción. En este período es de destacar el trabajo realizado por las llamadas Escuelas Normalistas para la formación inicial de los maestros, las cuales sobresalieron por la calidad en la formación pedagógica de sus estudiantes.

– Desde el Triunfo de la Revolución y hasta la actualidad.

A partir del año 1959, en que el poder es tomado por el gobierno revolucionario, comienza un nuevo período en la vida del pueblo cubano, lo cual tuvo, desde los primeros momentos, una repercusión en la educación, promoviéndose una política educativa donde la formación y superación constante de los docentes pasa a ocupar un lugar privilegiado. De esta manera la formación de personal docente se desarrolló a través de tres vías:

– La formación emergente y acelerada de maestros y profesores.

– La continuación de la formación regular que aunque no daba respuesta masiva constituía lo más estable y estratégico

– La utilización de la superación y recalificación para elevar el nivel científico-pedagógico de los maestros en ejercicio, titulados y no titulados".

Hasta 1970 las acciones de superación estuvieron centralizadas desde el Ministerio de Educación a partir de cursos y seminarios a los llamados asesores, los cuales tenían la responsabilidad de multiplicar dichos contenidos recibidos a maestros y profesores.

Un momento importante fue la creación en 1960 de los Institutos Superiores de Educación (ISE) mediante Resolución Ministerial 10349 del 20 de abril de 1960, más tarde convertidos en Institutos de Superación Educacional y después en Institutos de Perfeccionamiento Educacional (IPE), entre cuyas funciones se encontraban la realización de cursos, cursillos y seminarios para los docentes en ejercicio, la titulación, la atención al trabajo metodológico de los docentes, así como la organización de jornadas científicas que estimulaban la investigación entre los educadores.

El ISE jugó un papel decisivo en la titulación de los maestros primarios y profesores de secundaria básica de todo el país a través de los Planes de Estudios Dirigidos, lo cual combinaban con el desarrollo de acciones específicas para la superación sistemática de los mismos, desde el puesto de trabajo. Comienza así, "según Castro, O., (1997) a desarrollarse por primera vez en Cuba y América Latina un sistema de superación para docentes con carácter masivo y continuado"3.

Hay que destacar que en el año 1980, los IPE asumen el desarrollo de los llamados Cursos por niveles y especialidades en provincia y territorios, los cuales fueron atendidos por el Departamento de Estudios Dirigidos y Reciclajes, que respondían a las necesidades que reflejaban las caracterizaciones de los docentes de las escuelas, realizadas a partir de su evaluación profesoral. De manera paralela se brindaba asesoría metodológica en los centros educacionales y se organizaron, a través de seminarios, la introducción del perfeccionamiento de los programas de todas las asignaturas de este subsistema educativo. A criterio del autor, esta es la primera vez que se diversificaban las ofertas de superación y capacitación de los docentes de Secundaria Básica, lográndose cierta sistematicidad en la dirección de la superación. Otra de las acciones que se incorporó en esta etapa, fue la realización de programas televisivos dirigidos a la superación de docentes, que tuvieron un significativo impacto en los maestros y profesores, principalmente en las asignaturas de ciencias, también se trabajó la preparación de los docentes en el uso de la experimentación, el trabajo en los laboratorios y el empleo de medios de enseñanza. Debemos señalar que todos estos esfuerzos en la superación de docentes se hacían parejamente con la puesta en práctica de variados planes de formación de maestros que le permitían obtener el título idóneo, en diferentes enseñanzas, a miles de docentes en ejercicio que se incorporaron a la docencia por necesidades del país, sin poseer la preparación adecuada. En la segunda mitad de la década del "70 del pasado siglo surgen de forma masiva los Institutos Superiores Pedagógicos en el país (ya existían los Pedagógicos de las antiguas provincias de La Habana, Las Villas y Oriente), momento que marca un despegue en la calidad de la formación y superación de docentes al introducirse los estudios universitarios de pre y postgrados. En la superación comienza un período de tendencia hacia la descentralización, donde se combinan acciones concebidas y dirigidas centralmente por el Ministerio de Educación, con otras desarrolladas en provincias y municipios respondiendo a las necesidades propias de los territorios. Se produce paralelamente un incremento en el plan de formación de doctores en el extranjero a partir del incremento de las relaciones con los países socialistas. Un paso importante en la consolidación del proceso de superación en el país y que por supuesto tuvo una incidencia positiva en la educación, fue la creación en 1988 de las Comisiones Provinciales de Superación, dirigidas en la mayoría de los casos por el Gobierno de cada provincia, con la participación de diferentes instituciones educativas, científicas, organismos y asociaciones de los territorios. González, G., (1997) señala que "estas comisiones realizaban entre otras las siguientes tareas:

– Caracterización de la fuerza de trabajo calificada del territorio y la no calificada de la comunidad en general en función de los planes económicos, sociales, culturales y científicos.

– Identificación y análisis de las necesidades de superación de los recursos laborales.

– Determinación de las formas de satisfacción de las necesidades y su posibilidad de ejecución en el propio territorio, en otros lugares del país o en el extranjero, estableciendo las coordinaciones pertinentes para ello.

– Utilización de los profesionales y técnicos del territorio" 4.

La década del 90 y hasta la actualidad se caracteriza por "una descentralización de las decisiones en cuanto a las acciones de superación, sobre la base de las necesidades y potencialidades específicas, a través de la red de Institutos Superiores Pedagógicos y las Direcciones de Educación, pero respondiendo a lineamientos y objetivos estatales definidos en las Direcciones Principales para el trabajo del Ministerio de Educación de cada curso escolar.

Dos hechos significativos se suceden en este período, el reforzamiento de la política de postgrado por parte del Ministerio de Educación Superior, con la creación de un nuevo reglamento (Resolución No. 6/1996) y el proceso de integración entre los Institutos Superiores Pedagógicos y las Direcciones de Educación en sus diferentes niveles, lo cual fortaleció el trabajo metodológico, de superación e investigación en este sector.

En esta etapa ha prevalecido la autosuperación de los docentes en respuesta a las necesidades individuales, así como se ha potenciado el desarrollo de la Formación Académica de Postgrado, en particular en Maestrías y Especializaciones, con un reforzamiento en los últimos años en la realización del Doctorado.

Igualmente en este período se potenció la creación de los Consejos Científicos a nivel de Municipio y provincia a través de Circular Interna del MINED, se aplica la ley 38 que norma la introducción de los Proyectos de Ciencia e Innovación Tecnológica en el trabajo científico y surge la Televisión Educativa donde entre otras actividades se ofertan programas de superación y seminarios de preparación que aprovechan las ventajas de la televisión y el uso del video.

Todo lo anterior en función de lograr un mejor desempeño profesional de los educadores, que permita enfrentar con mayor éxito las transformaciones que se vienen poniendo en práctica por la dirección de la revolución, en aras de perfeccionar el sistema educativo cubano.

Después del estudio realizado acerca de los antecedentes de la superación de docentes en Cuba, la autora de esta tesis propone a modo de resumen, una periodización para el estudio de su evolución histórica.

Para ello se partió de la definición de periodización, desde un enfoque dialéctico-materialista, marxista-leninista "como la delimitación de períodos en el curso del proceso histórico" de un fenómeno u objeto dado, analizado en todo su decursar, y la definición de límites entre los períodos, dada por Lenin, la cual plantea: "estas delimitaciones, como en general todas las que se dan en la naturaleza o en la sociedad, son delimitaciones convencionales y móviles, relativas y no absolutas (…) solo de un modo aproximado tomamos los hechos históricos más destacados, como jalones de los grandes movimientos históricos"5.

Tendencias actuales de la superación de los docentes

En el desarrollo de las diferentes Conferencias Mundiales de Educación, la UNESCO ha reconocido el papel central que tienen los docentes en la elevación de la calidad de los procesos educativos en que participan, proclamando la necesidad de fortalecer la formación y superación de los mismos. En la Conferencia Mundial de Educación, 1975, se aprobó la Recomendación 69 a los Ministerios de Educación, relativa a la situación del personal docente, cuya esencia mantiene total vigencia, la misma expresa:""La relación pedagógica es el centro mismo del proceso de la educación y, por consiguiente, una mejor preparación del personal de la educación constituye uno de los factores esenciales del desarrollo de la educación y una importante condición para toda renovación de la educación"6.

En el Informe Delors (1996), se plantea: "Vemos el siglo próximo como una época en la que los individuos y los poderes públicos considerarán en todo el mundo la búsqueda de conocimientos no sólo como un medio para alcanzar un fin, sino también como un fin en sí mismo. Se incitará a cada persona a que aproveche las posibilidades de aprender que se le presenten durante toda la vida, y cada cual tendrá la ocasión de aprovecharlas. Esto significa que se espera mucho del personal docente, que se le exigirá mucho, porque de él depende en gran parte que esta visión se convierta en realidad"7.

El propio informe en otro de sus párrafos plantea, "desarrollar los programas de formación continua para que cada maestro o profesor pueda tener acceso frecuente a ellos, en particular mediante las tecnologías de comunicación apropiadas. (…) En términos generales, la calidad de la enseñanza depende tanto (si no más) de la formación continua del profesorado como de la formación inicial"8.

En el texto del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), el cual fuera aprobado en noviembre de 2002, por los Ministros de Educación de la región, se plantea, refiriéndose a los docentes la necesidad de "diseñar políticas públicas que consideren cambiar de manera integral el rol docente, lo que implica integrar las competencias cognitivas y emocionales de los docentes; estimular la complementariedad de la formación inicial con la formación en servicio, centrándose en la producción de conocimientos a partir de una reflexión crítica sobre las prácticas educativas (…)"9.

En otra parte del Informe Delors (1996), se señala: "El mundo en su conjunto está evolucionando hoy tan rápidamente que el personal docente, como los trabajadores de la mayoría de las demás profesiones, deben admitir que su formación inicial no le bastará ya para el resto de su vida. A lo largo de su existencia los profesores tendrán que actualizar y perfeccionar sus conocimientos y técnicas. (…) A los docentes en servicio habría que ofrecerles periódicamente la posibilidad de perfeccionarse gracias a sesiones de trabajo en grupo y prácticas de formación continua. El fortalecimiento de la formación continua impartida de la manera más flexible posible puede contribuir mucho a elevar el nivel de competencia y la motivación del profesorado"10.

El PRELAC, dentro de los focos estratégicos que define, asume uno relacionado con la cultura que deben desarrollar las escuelas para que se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación, al respecto refiriéndose a la necesidad de fortalecer los colectivos de docentes, plantea: "Cada docente aisladamente no puede dar respuesta a todas las necesidades, es fundamental el trabajo colectivo y comprometido de los docentes y directivos con el cambio educativo. Para ello es fundamental (…) dar sentido y cohesión a la acción pedagógica del equipo docente (…)"11. Hoy es muy importante trabajar la superación en el grupo de docentes y dar una mayor utilización a la escuela como centro de formación permanente, al respecto Moon, B., (2002) planteó que: "existe un creciente reconocimiento de que la escuela debiera ser una parte más central del proceso de desarrollo (…) por espacio de algunos años se ha observado un fuerte movimiento a favor de una acción más estrechamente ligada a la escuela y orientada a integrar las perspectivas teóricas y prácticas al proceso de desarrollo (…) el apoyo que se brinda al maestro necesita reconocer la autenticidad del contexto dentro del cual el maestro se desempeña, independientemente de cuestiones filosóficas o económicas"12.

Mauri, T., (2002) resalta el papel del grupo planteando: "Entre la diversidad de propuestas de formación permanente (…) cabe resaltar las que tomaron como unidad de formación el equipo de profesores del centro (…) también es de destacar la descentralización de las propuestas de la administración que supuso el desarrollo de propuestas de formación permanente basadas en la elaboración de proyectos elaborados por los equipos de los centros y contando con el asesoramiento de los expertos"13.

En los últimos veinte años, las reformas educativas llevadas a cabo en los Estados Unidos, han suscitado gran interés, al respecto Villegas-Reimers, Eleonora. (2002 le ha concedido importancia entre profesores, líderes educativos y políticos del país, concentrándose las reformas fundamentalmente en los docentes de educación primaria y secundaria. El núcleo básico de la reforma ha sido pasar, "desde una concepción del maestro como trabajador hacia una que lo considere profesional y desde la capacitación del maestro hacia la formación docente y el desarrollo profesional"14.

Una de las últimas tendencias que pueden observarse en los Estados Unidos y otros países como Inglaterra y Australia, consiste en involucrar cada vez más a las escuelas (primarias y secundarias) en la formación de nuevos docentes y en apoyar a los maestros experimentados en su crecimiento y desarrollo profesional permanentes, al respecto Villegas-Reimers, (2002). en su análisis plantea, "La tendencia ha cambiado la forma de pensar en las escuelas, como lugares donde los futuros docentes realizaban sus prácticas al finalizar su programa, a pensar en escuelas, y en los maestros, como socios igualitarios a la par con universidades (…) esto se refleja en proyectos tales como el Modelo "Professional Development Shools"15.

Refiriéndose al papel de las nuevas tecnologías de la comunicación en la superación de docentes, el propio Moon expresó: "se observa una explosión de nuevas formas de comunicación unida a la generalizada adopción de tecnologías tradicionales como la televisión y la adopción (cada vez más rápidas) de nuevas tecnologías interactivas asociadas con el crecimiento de Internet y de la red mundial W W W". Más adelante plantea, refiriéndose a como cambian las formas organizativas tradicionales de la docencia, "las nuevas formas de tener acceso a la información y de crear diálogos han creado oportunidades para repensar, revisar y practicar el aprendizaje en modos que hasta ahora eran logística y económicamente imposibles"16.

Castillo, M.E., (2002) refiere algunas consideraciones acerca de las características que predominan actualmente en la formación de docentes:

"- La formación de profesores está encaminada a un proceso de transformación de los modelos tradicionales ya que la sociedad demanda cada vez más de un profesional autónomo y competente, capaz de enfrentarse el complejo mundo de la enseñanza, (…) con un pensamiento reflexivo que les permita cuestionar, problematizar, transformar y enriquecer su práctica, lo que lleva implícito la concientización de su desempeño profesional en el aula, la escuela y en el contexto social.

– El profesor que se forma, debe estar capacitado para diseñar, ejecutar y evaluar proyectos curriculares.

– La autopreparación como exigencia indispensable de la formación del profesor, para lograr una cultura que permita el análisis desde posiciones críticas, la reflexión personal o conjunta en el desarrollo de la práctica y transformación de los sistemas educativos, mediante el desarrollo de las habilidades profesionales, las capacidades y valores que trasciendan en el mejoramiento humano"17.

Soussan, G., (2002), se refiere a algunas características que deben primar en la formación continua de profesores, al respecto señalan: "La formación inicial y continua son etapas diferentes de un mismo sistema de formación que además debe integrar la investigación (…) los docentes deben poder integrar los conocimientos nuevos en las prácticas educativas, conocimientos académicos, didácticos, pedagógicos y tecnológicos"18.

Por su parte Daniel Gil, en su trabajo acerca de la formación del profesorado de las Ciencias y la Matemática refiere: "La preparación de los profesores de ciencias tiende, pues, a apoyarse en una formación inicial relativamente breve (la duración habitual de una licenciatura) y en una estructura de formación permanente del profesorado en activo, entendida como trabajo en el seno de un equipo docente y como participación, a uno u otro nivel, en tareas de investigación / acción"19.

El profesor Miller, E., (2002) en su estudio sobre las políticas de formación docente en la mancomunidad del Caribe, especialmente en países como Jamaica, Bahamas, Bermudas, Barbados, Belice, y Guyana, entre otros plantea: "las direcciones que ha tomado la política en la región, han impulsado la formación docente (en servicio y antes del servicio), y todas ellas han mantenido la figura del docente como agente del cambio y de la transformación. Sin embargo, en el actual contexto social y cultural de la mancomunidad del Caribe, concentrarse en el desarrollo profesional del docente, particularmente en lo relacionado con el dominio del contenido de la asignatura y la técnica pedagógica, ya no es suficiente. (…) La creciente complejidad de los temas sociales y culturales que confrontan a los docentes en las escuelas exigen que las políticas de formación de docentes ahora apunten al desarrollo personal del docente, especialmente en lo que tiene relación con los rápidos cambios sociales y culturales que ocurren tanto en la subregión como globalmente"20.

En el programa de Educación para un futuro sostenible en América Latina y el Caribe, auspiciado por la UNESCO y la OEA en su capítulo V hace referencia, Trellez, E. y Wilches, G. (1999) a dos aspectos importantes que deben ser considerados en la preparación de los educadores, al respecto se plantea: "(…) es claro que las instituciones de educación de profesores deben reorientar la educación a sus maestros e incluir la educación ambiental para el desarrollo sostenible, (….) la educación ambiental para el desarrollo sostenible es por naturaleza holística y transdisciplinaria, (…) por lo que se debe vincular las disciplinas tradicionales en un marco transdisciplinario"21.

Con relación a la Secundaria Básica Macedo, B. y Katzkowicz, R. (2002) plantean: "El papel del docente de secundaria se reduce hoy, en la mayoría de los casos, a impartir clases, y debería ser sustituido, desde una nueva mirada, por la concepción que la labor docente implica la asociación a tareas de innovación e investigación, (…) la tarea docente requiere de un trabajo en equipo en el cual se dé el planteamiento de la docencia como una tarea de investigación colectiva, de producción de conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje. En definitiva, lo que sucede es que la enseñanza debe ser encarada con toda la complejidad que tiene y este reconocimiento nos obliga a introducir nuevas exigencias en la formación inicial y la formación permanente del profesorado, con el fin de cambiar sustancialmente la idea que se tiene acerca del trabajo docente"22.

Las propias autoras han expresado: "(…) En el seno de los establecimientos educativos debe promoverse la reflexión de los profesores inscribiéndose en una red de dinámica de formación permanente e investigación"23.

Trahtemberg, León, (1995) refiriéndose a los profesores de secundaria básica, expresó: "En lo pedagógico, el principal cambio conceptual que debería ocurrir es la transformación de la pedagogía de la respuesta o de la repetición, a la pedagogía de la pregunta o de la creatividad. Es decir, en lugar de formar profesores que lo saben y contestan todo. Formar profesores capaces de preguntar y proponerle a sus alumnos que ellos hagan las preguntas que guíen su propia investigación y especulación"24.

Braslavsky, Cecilia, (2002) en su trabajo acerca de la formación de profesores de secundaria básica, ha señalado: "Durante años en América Latina la formación de docentes para la educación secundaria se llevó a cabo de acuerdo al principio del isomorfismo. Este principio supone que los profesores tienen que ser formados con una especialización y un título con una denominación equivalente a la materia que se supone que tiene que enseñar. (…) La adopción de currículos ricos, flexibles y heterogéneos, con una variedad de tipos de espacios curriculares, demanda la ruptura del isomorfismo como principio de articulación entre la formación de profesores y la educación secundaria (…) a través de estrategias adecuadas de capacitación de los profesores que están en actividad"25.

En igual dirección ha planteado Castro Ruz, F., (2002), "La super-especialización de la enseñanza a tan temprana edad es absurda e innecesaria. Formar un profesor de alto nivel para cada asignatura lleva tiempo y costo incalculables, que no están al alcance de la inmensa mayoría de los pueblos del mundo. (…) se ha demostrado que la formación de un profesor integral de secundaria básica es posible"26.

Finalmente debe destacarse que en el Modelo de Acompañamiento del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), el cual fuera aprobado por los Ministros de Educación de la Región en noviembre de 2002, dentro de las líneas de acción prioritarias para la formación y desarrollo profesional del docente, se hace mención a la instrumentación de programas regionales de superación en diplomados, maestrías y doctorados para docentes en ejercicio, a la vez que incentiva a la creación de redes internacionales, regionales y nacionales de escuelas, alumnos y docentes, a través de INTERNET, para compartir experiencias y reflexiones sobre sus prácticas educativas.

El proceso de generalización realizado a partir de la revisión bibliográfica, permitió hacer un estudio desde lo general a lo particular, acerca de cuáles son las direcciones en que se están desarrollando en la actualidad los procesos de superación en el ámbito internacional. De esta manera fueron analizados criterios abordados en:

-Conferencia Mundial de Educación, (1975).

-Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI, (1996).

-Estudios realizados por la Oficina Internacional de Educación de UNESCO, (2002).

-Estudios realizados por la Oficina UNESCO-OREAL para América Latina, sobre la formación docente, (2002).

-Programa de educación para un futuro sostenible en América Latina y el Caribe auspiciado por la UNESCO y la OEA, (1999).

-Estudio sobre política de formación de docentes en la Mancomunidad del Caribe, (2002).

-Estudios realizados por expertos de España, Francia, Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, (2002).

-Estudios y Programas que se llevan a cabo en Cuba, (2001-2003).

-Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) 2002-2017, aprobado por los Ministros de Educación de la región en noviembre de 2002.

-Modelo de Acompañamiento –apoyo, monitoreo y evaluación- del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. PRELAC. (2002),

todo lo cual permitió al autor de esta tesis identificar un conjunto de posturas teórico-metodológicas sobre la superación de docentes en el ámbito internacional, que pueden ser consideradas características o rasgos para la superación de docentes en general y para docentes de secundaria básica en particular, las cuales se relacionan a continuación:

• 1. Incorporación de la superación como factor de desarrollo de la educación y de la sociedad.

• 2. Reconocimiento por parte de los gobiernos e instituciones internacionales, de la importancia de la superación, como eslabón indispensable, para dar continuidad al proceso de formación profesional de los docentes.

• 3. Relación entre la centralización y la descentralización en el proceso de dirección de la superación.

• 4. Aumentan los programas de cooperación interinstitucional, tanto nacional como internacionalmente, para la preparación de los recursos humanos.

• 5. Incorporación de las tecnologías de la comunicación en el desarrollo de la superación, principalmente la televisión, el video y la computación, lo cual ha influido positivamente en la flexibilidad de sus formas de organización y métodos.

• 6. Universalización del proceso de dirección de la superación dirigida a la búsqueda de una cultura general integral en los docentes.

• 7. Institucionalización de la dirección de la superación.

• 8. Integración de las acciones de superación, para dar una mejor respuesta a los problemas educativos que presentan los docentes.

• 9. Cambios en los contenidos de la superación, de muy disciplinares a enfoques más interdisciplinarios.

• 10. Potenciación de la escuela como centro para la organización de la superación de los docentes, aprovechando entre otras las oportunidades que brinda el trabajo en grupo.

La identificación de estas características en el proceso de superación, objeto de estudio, permitió que el autor profundizara, mediante la teoría de la Educación Avanzada y de la Dirección Educacional, en los presupuestos teóricos de la investigación, aspectos que serán tratados en lo sucesivo.

El Proceso enseñanza aprendizaje en la Educación Superior y el trabajo metodológico

Al estudiar la conceptualización de lo que es el proceso enseñanza aprendizaje en particular, a nivel de la Educación Superior, hemos podido constatar que en la literatura sobre el tema a nivel universal se define en algunos casos como función docente, en otros como proceso docente (término muy nuevo) y en otros, como en el caso cubano, se le denomina proceso enseñanza aprendizaje.

Al significar este concepto. Carlos Darío Orozco señala: "El proceso docente presupone siempre una relación interhumana concreta cuyo tejido íntimo lo constituye la cultura. Esta puede entenderse como conjunto de ciencias, actitudes y comportamientos relacionados con elementos del conocimiento científico y con ideas que tienen que ver con saber hacer, saber juzgar, saber vivir, saber ser y poder apreciar. Esta urdimbre del saber y de la cultura es la sustancia de la que emergen aquellas competencias en el orden del conocer, decidir, valorar y transformar, consideradas valiosas para conducir la educación"27.

Dicho concepto denomina a lo que nosotros llamamos proceso docente-educativo, solamente docente, aunque en el enfoque que se le da al mismo subyacen las acciones que se dan entre los individuos que intervienen en él para apropiarse de esa cultura, un enfoque no solo instructivo sino también educativo dentro del proceso de formación que aquí se produce.

Por su parte Vargas Jiménez (1997) señala: "Es necesario que el proceso sea docente-educativo, caracterizado tanto por las acciones que acentúan la transmisión y asimilación de los contenidos, dirigida a la adquisición de los conocimientos intelectuales de los estudiantes, como por las acciones que acentúan la formación de criterios, patrones y normas de carácter filosófico, político, ético y estético, así como, al desarrollo de convicciones, propiedades del carácter y modos de conducta"28. En este observamos que se establece de forma muy adecuada, donde está, el enfoque instructivo y educativo del proceso, pero en el mismo no se destacan los componentes ni sus relaciones en la denominación de éste como proceso.

Sin embargo, ya en la concepción de Álvarez Carlos (1995) se define que "el proceso enseñanza aprendizaje es aquel que como resultado de las relaciones sociales que se dan entre los sujetos que en él participan está dirigido de un modo sistémico y eficiente, a la formación de nuevas generaciones, tanto en el plano educativo como instructivo (objetivo), con vistas a la solución del problema social: encargo social, mediante la apropiación de la cultura que ha acopiado la humanidad en su desarrollo (contenido); a través de la participación activa y consciente de los estudiantes (método); planificada en el tiempo y observando ciertas estructuras organizativas estudiantiles (forma); y con ayuda de ciertos objetos (medio); y cuyo movimiento está determinado por las relaciones causales entre esos componentes y de ellos con la sociedad (leyes) que constituyen su esencia" 29.

Del análisis de estos enfoques se puede establecer que los autores antes mencionados ven el proceso enseñanza aprendizaje como un proceso que parte de una relación con el contexto social, con la vida, y donde instrucción y educación se dan paralelamente, en el citado concepto del Doctor Carlos Álvarez encontramos, no obstante, la definición de los componentes y sus relaciones estableciendo el movimiento de dicho proceso.

Su sustento científico (llamémosle también tecnológico) se lo da la Didáctica, rama de la Pedagogía cuyo objeto de estudio es el proceso enseñanza aprendizaje, dirigido a la formación de un hombre que responda al encargo social, estableciendo las relaciones entre estos componentes.

En la Educación Superior la aplicación de estos conceptos y componentes se enfoca hacia la necesidad de la sociedad de formar hombres (egresados universitarios) que puedan dirigir la misma o los procesos que en ella se dan, con alto nivel profesional, como individuos capaces y que posean consecuente conciencia ética; la solución de esta necesidad está en la formación y superación de esos hombres interactuando con la cultura de la humanidad que incluye lo profesional y lo creativo, lo instructivo y lo educativo.

Acerca de su conceptualización en la Educación Superior, Rodríguez, Eduardo (1996) señala: "En el proceso docente-educativo, la acción dirigida a la transformación de la personalidad, tanto en lo que se refiere al pensamiento como a los sentimientos, es la esencial y la más compleja, por cuanto presupone una lograda interrelación de lo educativo con lo instructivo. La educación se da a través de la instrucción, por lo que esta última tiene que tener características determinadas que lo posibiliten" 30.

Este planteamiento constituye un importante sustento del campo que vamos a investigar, lo significa y demuestra que en el proceso enseñanza aprendizaje, a nivel de la Educación Superior, es necesario trazar una estrategia, hacer una labor metodológica que pueda encauzar el mismo sobre la base de las Leyes de la Didáctica y de sus componentes con el fin de estructurar un proceso pedagógico realmente científico, de un modo eficiente y tendiente a la excelencia.

Al respecto. Orozco Carlos (1997) señala: "La docencia universitaria forma parte, junto con otros aspectos, de la función docente o dimensión pedagógica de las instituciones de educación superior. El perfil general de formación y los perfiles académicos profesionales del egresado, las políticas y los procesos de planeación, desarrollo y evaluación del currículo y de los planes de estudio; las directrices y políticas sobre la docencia y los recursos para realizarla; las políticas del escalafón docente y de perfeccionamiento permanente de los profesores; las actividades de evaluación; y los procesos docentes cuyos protagonistas son los profesores y alumnos. "Todas estas directrices políticas y procesos constituyen la función docente en la Educación Superior"31. Dicho señalamiento aunque muy general viene a reconfirmar lo planteado antes, del significado de un trabajo metodológico adecuado en el proceso enseñanza aprendizaje, en este nivel de enseñanza, a partir de observar su dimensión administrativa y tecnológica.

El trabajo metodológico del proceso enseñanza aprendizaje universitario: sus componentes y relaciones.

Para llegar a esta definición nos ha sido muy valioso partir del análisis crítico de esta conceptualización dado por otros autores en principio. Por ejemplo Vecino Alegret (1983) señaló: "Hemos definido como trabajo metodológico o trabajo didáctico a las actividades que realizan los docentes por mejorar o perfeccionar el desarrollo del proceso docente-educativo"32.

. En dicho planteamiento está implícito el objetivo del trabajo, sin embargo se identifica el trabajo metodológico con trabajo didáctico, a la luz de los análisis que venimos haciendo y que concretaremos mas adelante, sería oportuno retomar si realmente se identifica como tal o es solo una dimensión de éste.

Por su parte Álvarez Carlos (1995) señala: "El trabajo metodológico, como ya se definió, es la dirección del proceso docente-educativo, en el cual se desarrollan tanto la planificación y organización del proceso como su ejecución y control" 33. y en otra de sus partes define: "La dirección del proceso docente-educativo es una dirección compartida entre los estudiantes y el profesor"34. En estos señalamientos el trabajo metodológico del proceso enseñanza aprendizaje se asocia al concepto de dirección en vínculo con sus funciones y definiendo los componentes personales de ese proceso: profesor y alumno.

En el reglamento de trabajo docente y metodológico vigente (Resolución Ministerial – 260/91) se señala en su artículo 1.: "El trabajo didáctico (metodológico) es el trabajo de dirección del proceso docente-educativo que se desarrolla en Educación Superior"35.

Observemos que aquí también se define como dirección del proceso.

El análisis de los resultados del diagnóstico y de los enfoques de diversos autores y documentos sobre la temática, así como las relaciones lógicas que se pueden establecer entre el proceso enseñanza aprendizaje y el trabajo metodológico, nos ayudan a asumir una definición de trabajo metodológico del proceso enseñanza aprendizaje que surge a partir del estudio de sus componentes y de las relaciones que entre estos se dan, cuyo punto de partida lo constituyen las Leyes de la Didáctica y la propia Teoría de los Procesos Conscientes, bases teóricas de este enfoque.

El trabajo metodológico debe partir como estrategia de la existencia de una necesidad o problema siendo en este caso su punto de partida. Así se supone que es necesario establecer a partir de las necesidades actuales y perspectivas de la misión de la Universidad las bases del proceso de formación de los profesionales a través de la enseñanza y el aprendizaje.

El establecimiento de estas bases permitirá a su vez darle solución a la contradicción ciencia-profesión a lo largo de cada carrera, atendiendo al modelo del profesional planteado, en vínculo

con la misión y necesidad de la universidad, para poder determinar las acciones mas adecuadas para la realización de aprendizajes que permitan establecer el incremento de la actividad docente con la sociedad y su patrimonio cultural en relación con los aprendizajes y cambios conductuales deseados en esos futuros profesionales, al desarrollar esta labor se determina el sistema de disciplinas y asignaturas que contengan por un lado a la profesión y los problemas inherentes a la actividad educativa y de otro, las ciencias que explican profunda y esencialmente el objeto del profesional de modo abstracto y parcial de acuerdo con sus investigaciones científicas.

El encargo social del trabajo metodológico para el proceso enseñanza aprendizaje en las instituciones de Educación Superior, es trazar la estrategia que permita hacer ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la actividad docente, en la formación del profesional. De ahí que su objeto de trabajo es el proceso enseñanza aprendizaje sustentado en la Didáctica como rama de la Pedagogía.

De acuerdo con su vínculo con ese medio social, que de forma amplia es contribuir a que los profesionales que egresan de las universidades, sean realmente personas capaces, con adecuada formación técnica y con consecuente conciencia ética y puedan dirigir eficientemente y de forma equilibrada la sociedad y sus procesos, aparece el objetivo de trabajo metodológico como resultado final que se aspira alcanzar para satisfacer la necesidad social es, optimizar el proceso enseñanza aprendizaje en la Universidad para lograr eficiencia, efectividad y eficacia en el proceso de formación de profesionales a través de la enseñanza y el aprendizaje mediante la gestión de la Didáctica.

El contenido del trabajo metodológico es entonces la Didáctica, que ayuda a conformar la metodología del proceso enseñanza aprendizaje en la Universidad.

La relación del objetivo del trabajo metodológico con su contenido nos ayuda a clarificar que, el trabajo metodológico es un proceso de Gestión de la Didáctica, pues con este contenido se pueden aplicar al proceso enseñanza aprendizaje sustentado por la Didáctica, las funciones de la dirección científica de los procesos.

Estas relaciones ayudan a aplicar los planteamientos acerca de las dimensiones en que se da la dirección de los procesos, que aunque no se toma en su totalidad, sino se utiliza parte de su terminología, ayudan a ver que en el trabajo metodológico del proceso enseñanza aprendizaje se da una dimensión tecnológica cuyo fundamento lo da la Didáctica y una dimensión administrativa cuya base es la existencia en él de ciertas funciones de dirección que están implícitas en ese proceso de gestión y que está en correspondencia, con el encargo social de éste.

El objetivo y el contenido del trabajo metodológico establecen una relación dialéctica que da las bases para enfocar los métodos del trabajo metodológico del proceso enseñanza aprendizaje, pues es aquí donde se encuentra la relación de los sujetos que en ella intervienen con su contenido en la búsqueda por lograr el objetivo. Este constituye un componente que determina cómo se operacionaliza su desarrollo en una relación afectiva de los sujetos que interactúan aquí con el contenido de la actividad metodológica.

Por ello, el método para desarrollar este trabajo en el proceso enseñanza aprendizaje, en vínculo con el contenido, a partir de los intereses que se den en correspondencia con este y su paso a través de la personalidad de los sujetos que aquí intervienen, puede condicionar que el objetivo sea cumplido y el problema o necesidad social que la genera sea resuelto.

El método entonces da el enfoque afectivo de este proceso, por lo que es necesario clasificar que si el proceso enseñanza aprendizaje se da como un resultado de las relaciones sociales que se establecen entre los sujetos que en el intervienen, profesores y estudiantes, el trabajo metodológico de este proceso no debe ni puede corresponder solo a los profesores aunque de alguna forma lleven el mayor peso. En estos métodos del trabajo metodológico se observa el papel del liderazgo, los factores humanos que intervienen, la toma de decisiones, el proceso de comunicación y la dirección global.

En el trabajo metodológico del proceso enseñanza aprendizaje intervienen de hecho componentes personales: profesores y estudiantes, pues ambos aportan al desarrollo del proceso de formación del profesional.

En este nivel de enseñanza, existen mejores condiciones para efectuar una actividad compartida, los niveles de motivación e intereses frente al trabajo metodológico del proceso enseñanza aprendizaje pueden crecer continuamente e incluso los métodos (operacionalización del trabajo metodológico) pueden llegar a superar el propio objetivo dándole una solución más creativa al problema del proceso de preparación de los profesores.

En el análisis teórico de la relación objetivo contenido método y de éste en relación con el papel del profesor y el estudiante en el trabajo metodológico del proceso enseñanza aprendizaje lleva a plantear a la investigadora que con los actuales enfoques del proceso de enseñanza a partir de las características particulares y los retos de la Universidad del siglo XXI, resulta imposible efectuarlo sin tenerla en cuenta. La misma asume que el trabajo metodológico debe ser compartido para lograr la verdadera relación objetivo, contenido, método, y de estos, con los resultados finales esperados lo que da la posibilidad de tomar medidas para elevar la calidad del proceso formativo, en fin esta relación permite a los sujetos que en ella intervienen, para constatar la solución del problema y acercarse al objetivo del trabajo metodológico. A partir de este análisis se puede observar las relaciones que permiten identificar el trabajo metodológico como un proceso cuyo objeto es el proceso enseñanza aprendizaje, y aunque el contenido de sus componentes es diferente, se aplica en estas relaciones, las que se dan en el propio proceso enseñanza-aprendizaje, que parten de las Leyes de la Didáctica.

El análisis de estas relaciones demuestra que la mayoría de sus componentes responden a la dimensión científica, o sea están en vínculo directo con la Didáctica, pero el método que se emplea para ejecutar el trabajo metodológico es de dirección, lo que quiere decir que, para lograr dichas relaciones es necesario hacer interactuar las funciones de la administración, de planeación, organización, regulación y control que permitan cumplir el encargo social o problema que debe resolver el trabajo metodológico, que es la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje, con sus funciones de instrucción y educación. Todas estas funciones se logran en conjunto a través de métodos de dirección en un proceso de Gestión de la Didáctica, observado a continuación en los talleres como forma del proceso docente educativo.

El taller como forma de organización del proceso docente educativo

En la actualidad, cada día más, se exige la necesidad de vincular el desarrollo del conocimiento con la práctica creadora, de ahí que se introduzcan vías para lograrlo entre las cuales algunos autores mencionan al taller como forma organizativa de la docencia que ayuda en ese empeño.

Existen diversos criterios para analizar en qué consiste un taller en las actividades educativas, los cuales van desde la necesidad de una práctica de carácter técnico muy concreta hasta la proyección de actividades para lograr la motivación en pequeños grupos (talleres literarios, pedagógicos, científicos, metodológico y otros)

A veces se denomina taller a una convocatoria para discutir una problemática social importante que se constituye casi en un evento.

Esta forma es la que se asemeja a lo que en ocasiones se realiza en la educación de postgrado cuando los estudiantes son convocados a analizar en torno a una problemática específica que tiene que ver con su formación profesional y con las tendencias actuales de desarrollo en esa dirección.

Según se ha podido apreciar por los especialistas en las valoraciones que se realizan al respecto, se destaca al taller como: "el modo de existencia, de proceder en la organización de un tipo de actividad del proceso pedagógico en la cual se integran todos los componentes de este en una relación dinámica entre contenido y forma que asegura el logro de los objetivos propuestos, la reflexión colectiva sobre una problemática y la proyección de alternativas de solución." (Calzado, D, 1998) 36.

Como forma de organización del proceso docente educativo, por tanto, debe tomar en consideración sus componentes para la adecuada organización del trabajo de profesores y estudiantes, o sea partir de los objetivos que se tracen y determinar los contenidos, métodos y medios a utilizar así como las formas de evaluación de los resultados.

De acuerdo con lo que se ha expresado, un taller como forma organizativa del proceso docente debe orientarse a consolidar los vínculos entre la teoría y la práctica mediante la reflexión que desarrollarán los sujetos del proceso en correspondencia con los objetivos concretos que se tracen y con los resultados del trabajo que se haya realizado tanto individual como grupal.

Para ello, los métodos que se utilicen deben ser problematizadores de modo tal que se contribuya, con la acción conjunta de profesores y estudiantes, a lograr ese nexo indispensable teoría-práctica que se plantea, además de propiciar el desarrollo de las habilidades de aprender para toda la vida, tal como se demanda en la actualidad. Son variados los procedimientos que se pueden emplear y dependen del tipo de asignatura que se desarrolla y de su mayor incidencia empírica o teórica en la formación del estudiante. A ello colabora la utilización de dinámicas grupales variadas.

En el desarrollo del trabajo del taller, los propios estudiantes exponen y discuten los resultados alcanzados a partir de sus propias experiencias y con el ánimo de intercambiar, socializar la información, aceptar y enfrentar las observaciones en un espíritu de cooperación para propiciar el desarrollo a partir de los análisis que se realizan y de la toma de posiciones sobre el particular.

Por ello se dice que en el taller, se aprende haciendo, para lo cual es imprescindible el espíritu colectivo en el trabajo y que estén bien delineadas las funciones de cada uno de los sujetos: el profesor como guía y coordinador del proceso y los estudiantes como agentes de discusión y transformación en torno a la temática objeto de estudio. Por ello para su adecuado desarrollo se requiere de una preparación previa por los participantes, luego entonces, ello condiciona el momento y la forma de realización del taller como tal.

El profesor, como guía y coordinador, debe orientar al grupo para que se concentre en la tarea que tiene que resolver; sus intervenciones no deben ser numerosas sino muy concretas y breves tratando siempre de revelar las contradicciones, buscar que los estudiantes las revelen y rescatando algo que no haya sido planteado convenientemente. Para ello, puede plantear nuevas contradicciones y preguntas que reorienten y profundicen en la discusión o también orientar materiales para su estudio. Es recomendable que el taller sea desarrollado por más de un profesor para lograr un trabajo más rico y una mayor ayuda al proceso de formación profesional de los estudiantes. Donde el profesor responsable del taller debe cuidar que se cumplan las funciones establecidas en el orden docente como máximo coordinador de la actividad en lo que respecta a la orientación, ejecución y control del trabajo.

Dicho de otro modo, debe indicar cómo se desarrollará el trabajo y qué objetivos persigue para organizar las acciones a ejecutar en función de su cumplimiento lo cual deberá controlar adecuadamente. En este caso, se recomienda propiciar actividades de autocontrol, autoevaluación, autorregulación y autodesarrollo con el ánimo de colaborar al mejor desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes. Por lo tanto, para cumplir esas funciones, los profesores se mantendrán atentos a captar e interrelacionar las ideas creadoras, los cuestionamientos estableciendo una labor de cooperación entre todos los miembros de ese grupo incluidos profesores y estudiantes, puesto que se puede decir que todos están en condiciones de crecer y de aprender en la discusión.

Por su naturaleza, esta forma de organización docente requiere alta creatividad y que exista experiencia teórica o práctica de los participantes en su proceso de aprendizaje para poder abordar la realidad estudiada de forma efectiva de manera tal de que sirva de retroalimentación y de fundamento para su perfeccionamiento profesional en forma de equipo de trabajo. A continuación se identifican las características básicas de los talleres.

Como características, en general, se plantea que:

• ? El TALLER es una forma organizativa profesional que establece un contacto con la realidad, que se puede aplicar en cualquiera de los componentes organizacionales.

• ? En el TALLER debe crearse un equipo de trabajo que aborde en grupo un problema central que se origina en la práctica y vuelva a ella cualitativamente transformado por la discusión profesional del grupo con sus aportes correspondientes.

• ? Es UNA FORMA de organización que, por sus características, contribuye a la preparación óptima del profesional.

• ? Permite sistematizar e integrar conocimientos, habilidades, valoraciones y experiencias en la actividad profesional creadora desde la interacción grupal.

De lo anterior planteado sobre las características generales de los talleres, es criterio de la autora de esta investigación que los talleres deben poseer diferentes tareas básicas donde se debe hablar de la poblematización, de la fundamentación, de la actualización, de la profesionalización, de la contextualización, de la investigación, de la reflexión y de la optimización.

Como se puede apreciar, estas llamadas tareas conducen a un desarrollo alto de la independencia cognoscitiva de los profesores y al condicionamiento de la posibilidad de aprender a aprender para toda la vida.

De ahí que se plantee que lo importante en el taller, es la organización del grupo en función de las tareas que tienen como objetivo central aprender en el grupo, del grupo y para el grupo. En estas valoraciones no sólo se tendrá en cuenta el contenido mismo de los resultados presentados, sino también el nivel de desarrollo de las habilidades planteadas para el trabajo científico en el marco de las condiciones en que se debe plantear la educación de postgrado con vistas a perfeccionar el proceso de aprender a solucionar los problemas que se pueden presentar en la profesión y de aprender a aprender para toda la vida.

En resumen existen diversos criterios acerca de cómo estructurar los talleres, la generalidad de los autores coinciden en que colaboran a establecer adecuadas relaciones entre la teoría y la práctica por su eminente carácter aplicativo y de proyección. Por su naturaleza, demanda la utilización de métodos y procedimientos que desarrollan las potencialidades creadoras de los sujetos en tanto en su base se encuentra como un recurso general la problematización de la realidad con vistas a buscar soluciones en el grupo. Esto determina que favorece el crecimiento personal, individual y colectivo en los grupos en que sea utilizado como forma de trabajo metodológico en el proceso docente educativo y para darle solución al epígrafe anterior se debe utilizar el taller como forma del trabajo metodológico del proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior.

El taller como forma de trabajo metodológico en la Educación Superior

Para cumplir con el encargo social que tiene la Universidad es necesario que el profesorado se actualice en los nuevos enfoques del quehacer docente a través de su autopreparación constante, de su superación profesional y del trabajo metodológico dentro de los departamentos, carreras y colectivos de disciplinas y asignaturas. El trabajo metodológico ha demostrado ser una de las vías más importantes y abiertas para lograr la elevación de la eficiencia del trabajo docente en general y de la maestría pedagógica de cada docente en particular, el cual posee varias direcciones y cada una de ellas formas de organización específicas. Dentro de estas formas están la reunión metodológica, la clase metodológica demostrativa e instructiva, las clases abiertas y los controles a clases, pero en los últimos años ha ido ganado terreno el taller metodológico como nueva forma, a partir de las necesidades de los propios docentes, de la aparición de nuevos enfoques pedagógicos y del necesario debate y reflexión que debe desarrollarse en el seno de las universidades. La autora se refiere a la definición conferida al término taller por parte de D. Calzado (1998), sobre esta temática, coincidencia con él en que se debe:

• Propiciar un trabajo en equipo o grupal.

• Vincular la teoría con la práctica.

• Discutir la problemática particular de carácter metodológico relacionada con la labor profesional.

Al respecto D. Calzado (1998), …al ofrecer su definición de taller para el proceso pedagógico de pregrado lo diferencia del resto de las formas de organización, concibiéndolo con un carácter más integrador, lo cual responde a las tendencias más actuales del proceso de enseñanza-aprendizaje universitaria" 37. Considera al taller como una forma de organización que concuerda con la concepción problematizadora y desarrolladora de la educación en la medida en que a través de él se trata de salvar la dicotomía que se produce entre teoría y práctica, producción y transmisión de conocimientos, habilidades y hábitos, investigación y docencia, temático y dinámico. Fenómeno que se presenta en mayor o menor grado en algunas de las formas de organización empleadas hasta el momento. El análisis de esta definición permite comprender que el taller ofrece efectivamente mayores alternativas a los estudiantes en cuento a las funciones didácticas que puede cumplir. Si se analizan las formas típicas del trabajo metodológico se pueden encontrar situaciones similares al estar determinadas sus funciones específicas y las etapas por las que invariablemente deben ejecutarse las reuniones metodológicas, las clases demostrativas, instructivas y abiertas, por lo que la variante del taller para el trabajo metodológico resulta válido también, ya que:

• Constituye una experiencia de trabajo metodológico grupal que admite la participación de profesores de varias disciplinas si el problema a tratar lo requiere.

• Se puede planificar de acuerdo con las necesidades metodológicas del grupo.

• Aborda una problemática metodológica en su connotación teórica y práctica.

• Integra y complementa al resto de las formas típicas del trabajo metodológico, ofreciendo mayor flexibilidad en su estructura.

• Los problemas que se debatan pueden expresar el vínculo de lo científico con lo metodológico.

• Todos los participantes cumplimentan diferentes tareas en su dinámica, de forma tal que se garantice la posición activa de cada uno.

Un elemento esencial del taller es la autopreparación de los docentes para el debate de la problemática seleccionada para aportar las experiencias e intercambiar profesionalmente, es decir, del alto nivel de participación de los asistentes depende en gran medida su éxito. Resulta importante destacar que el taller no suplanta ninguna de las formas tradicionales del sistema de trabajo metodológico, al contrario, se integra de manera armónica. Puede desarrollarse un taller metodológico si el resultado de los controles a clase refleja determinadas insuficiencias que constituyen regularidades en la labor del colectivo de profesores. También puede efectuarse como continuación de una reunión metodológica que profundizó solo en determinadas cuestiones teóricas y se hace necesario discutir elementos de carácter práctico, por lo que es necesario desarrollarlo para lograr una mejor orientación a los profesores (Ver los Esquemas A y B)

Esquema A: Variante I del Taller Metodológico

Esquema B: Variante II del Taller Metodológico

Todo lo expuesto en el epígrafe anterior refleja que para dar solución al trabajo metodológico en los profesores de la carrera Contabilidad y Finanzas, se debía trabajar los talleres con un enfoque sistémico, por la amplia gama de asignaturas en el plan curricular, lo cual se analizará en el siguiente epígrafe que se ofrece en el cuerpo del informe de la investigación del segundo capítulo.

Capítulo II.

Propuesta de talleres metodológicos para la preparación de los profesores de la Sede Universitaria Municipal

2.1- Constatación inicial del problema.

Por los retos actuales de la universalización de la enseñanza de la educación superior se ha hecho necesario realizar la contratación de personas no docentes lo cual ha traído como problemática el poco conocimiento de la estructura metodológica de la clase y todo el proceso docente educativo, convirtiendo a los talleres metodológicos como elemento clave a seguir en función del logro de los objetivos planteados, el mismo trasciende los marcos estrechos de la caracterización del sujeto y su entorno.

La autora de esta investigación considera que siempre que se caracteriza, surge en consecuencia la delineación predictiva de lo que potencialmente se descubre en el objeto de caracterización; de este modo no solo se descubre lo que el objeto es, sino lo que puede ser, se contempla el posible movimiento, la dinámica de los parámetros que se explican, las tendencias del desarrollo.