Aprendizaje basado en problemas para desarrollar alfabetización crítica (página 2)

En este diálogo se observa la discusión de la posición del Gobierno desde aspectos tales como el económico, al reconocer que hay rutas en las cuales se podría invertir menos dinero, así como desde la dimensión del impacto ambiental. Según se evidencia, las personas de la clase evaluaron las diferencias entre las tres rutas propuestas. Este proceso permitió a la niñez ampliar su idea inicial de que, ante el problema planteado, la consecuencia mayor fuera a quedarse sin agua para reconocer otras repercusiones. Las reflexiones en este paso de ABP fueron cruciales para determinar las posiciones de estudiantes al momento de emitir su voto sobre cuál de las alternativas apoyar (Ruta: A, B o C). Como parte del proceso de votación se solicitó justificar su decisión. Algunos de las razones que redactaron los niños fueron: "El gobierno es un poco injusto al construir el expreso en esa zona, si hay una alternativa que es quitar las luces de la carretera vieja [existente]"; "Sería un gasto para el país y un daño que nunca se podría reparar". Otro argumenta: "Estoy a favor de la defensa del Carso porque se provocarían serios daños ambientales a la región". En estas justificaciones escritas se evidencia un razonamiento y un desarrollo de conciencia social sobre las relaciones de poder y las contraposiciones entre las ideas del gobierno y las ideas de las personas.

ibuto: Postura crítica

En el último paso de ABP, la presentación de las posibles soluciones, el grupo procedió a divulgar su postura sobre la construcción de una carretera en la Zona del Carso a través del comunicado de prensa (uno de los productos de ABP). El estudiantado se enfrenta a un recurso cultural que le permite exponer sus ideas, pero al mismo tiempo necesitan dominar la estructura de este tipo de comunicación escrita. La redacción del comunicado de prensa le sirvió como herramienta mediatizadora para aplicar el conocimiento construido. Este proceso

requirió que se invitara a especialistas en el campo de las comunicaciones para analizar con el grupo de tercer grado los elementos distintivos de esta forma escrita. Esta experiencia de aprendizaje permitió que el alumnado se iniciará en el desarrollo de competencias de redacción sugerido para su nivel según el currículo. El contenido de las alternativas que manifiestan los estudiantes en el comunicado de prensa es el resultado del proceso de aprendizaje que incluyó la interacción con diversos expertos sobre el tema. El siguiente es un extracto del comunicado de prensa:

Nosotros entendemos que tenemos que defender el Carso, por lo que le solicitamos al Gobierno de Puerto Rico que solucione este problema de tránsito con la primera opción [Ruta A]. Queremos que eliminen las luces [de la carretera existente], hagan la Carretera # 2 un expreso sin tocar la Zona del Carso. Esta experiencia nos ha servido para comenzar ayudar a nuestro País viendo alternativas y tomando acciones para solucionar problemas reales de Puerto Rico.

Estas declaraciones del grupo estudiantes evidencian una postura crítica que les lleva a involucrarse en la defensa de la protección del Carso. La investigación y la reflexión profunda de este tema real los llevó a tomar acción y solicitar al gobierno reconsiderar su posición, así como a apoyar la opción que consideran sería la de menor impacto ambiental y económico para el país. El comunicado evidencia un desarrollo de conciencia sobre los problemas sociales que tiene su país y cómo los niños y niñas de tercer grado se involucran para proponer soluciones. Cada estudiante se convirtió en agente de cambio en la medida en que optaron por compartir sus posturas y considerar la posibilidad de ser escuchados y escuchadas.

El análisis de los datos que se presentó anteriormente evidencia que la naturaleza y estructura de ABP facilita actividades que promueven el desarrollo de las competencias de alfabetización y sus tres atributos: recursos culturales y personales, prácticas sociales críticas y posturas críticas (Apéndice 1). Este grupo de niños y niñas con una edad promedio de ocho (8) años se percibe como parte de un país al cual debe aportar en la solución de problemas mediante la investigación, el estudio de múltiples perspectivas, la reflexión constante y la práctica para promover justicia social. El lenguaje es un elemento clave, por un lado, como expresión del pensamiento y, por el otro, para la construcción de nuevos significados.

Competencias ciudadanas

ibuto: capacidad para inquirir

La estrategia de ABP promueve desde el primer paso la capacidad para inquirir del estudiantado. Desde la presentación de la situación-problema sobre la crisis del Carso se provocó que los estudiantes se interesaran en los procesos de indagación al hacer preguntas sobre el vocabulario nuevo que presenta el problema, como por ejemplo: Carso, crisis y abastos de agua. Al mismo tiempo el grupo incorporó aquellos conocimientos que poseían como los vocablos: agua y comunicado de prensa para colocarlos a disposición de la comunidad de aprendizaje durante las discusiones socializadas. La capacidad de inquirir surge de forma natural desde el comienzo de la experiencia de vivir la unidad diseñada con ABP. El estudiantado, al pasar por cada uno de los seis (6) pasos de la estrategia ABP, demuestra interés por cuestionar el mundo, formular preguntas, identificar métodos de investigación y por aprender. Por ejemplo, en los diálogos plantean interrogantes tales como:

¿qué es el Carso?, ¿qué relación tienen las cuevas con las zonas del Carso?, ¿por qué el Gobierno quiere construir el expreso?, ¿cómo se afectan los abastos de agua? Igualmente al analizar cómo investigar la situación propusieron diversos recursos para recopilar información como los siguientes: leer noticias, utilizar textos de ficción (como cuentos) y libros informativos sobre el Carso, realizar excursiones a la Zona del Carso, ver videos de la Zona del Carso, hacer búsquedas en internet para acceder a información a través de YouTube y Google, hacer laboratorios-experimentos relacionados con el agua, así como invitar a los CDK y a un representante del gobierno. La capacidad para inquirir se observa claramente en el proceso de indagar la naturaleza o fenómenos naturales, como también al cuestionar controversias sociales. Por ejemplo, preguntaban: ¿por qué el Carso es importante?, ¿cómo se forma?, ¿por qué algunas personas lo quieren proteger y a otras no les importa su destrucción? Estas interrogantes se plantean con el objetivo de entender y aprender la realidad tanto social como natural.

El trabajo en grupo es la estrategia que facilita el inquirir en todos los pasos de ABP. Esta interacción social en subgrupos y luego en plenarias promueve un ambiente seguro que permite insertarse en los diálogos independientemente del dominio del tema o de no coincidir con los demás. Esta característica del trabajo grupal es fundamental para generar un ambiente apropiado para desarrollar una comunidad de aprendices donde en el centro se encuentra el aprendizaje de todas las personas y el respeto a este proceso. Podemos concluir que todos los atributos de la capacidad para inquirir relacionados con cuestionar el

mundo y el valor de la información se observan a través de la implantación de la estrategia de ABP como evidencian los ejemplos que se presentaron.

ibuto: capacidad para la interpretación crítica

La capacidad para la interpretación crítica no se observa notablemente en los primeros pasos de ABP. Es en el paso cinco implantación del procedimiento a seguir y aplicación, que se evidencian los atributos de esta capacidad en el alumnado. Cuando el grupo procede en la búsqueda de información y la interacción de manera directa con los fenómenos tales como erosión, percolación, deforestación -entre otros asociados con el problema- surgen diversas posturas, interpretaciones y contradicciones. Esto permite el desarrollo paulatino de la necesidad de examinar el asunto desde diferentes perspectivas, intentar entender los puntos de vista opuestos y estar en la disposición de considerar nueva información para analizar sus posturas y las de otras personas. Veamos lo que dicen los niños, en una primera instancia, previo a visitar la zona y, en una segunda, luego de visitar el Carso.

Primera instancia:

E1. En la Zona del Carso hay muchos cuerpos de agua y tenemos que ver si se afectan con la construcción.

E12. Así sabremos si la construcción nos afecta para poder tomar una decisión.

Segunda instancia:

E24. La experiencia de estar allí me ayuda a determinar cómo votaría en relación a la decisión.

E7. Me ayudó a mantener la postura [Ruta A] al ver toda la belleza que tiene el Carso y hacer el expreso no vale la pena.

E10. No podemos destruir los abastos de agua. Además podríamos perder la flora, la fauna y los recursos naturales.

Los comentarios anteriores demuestran que antes de visitar el lugar el estudiantado reconoce que hay que analizar si la construcción afectará los cuerpos de agua. A partir de la experiencia de visitar distintas localidades del Carso, de obtener información escrita y de trabajar los conceptos científicos en los laboratorios, el grupo comienza a entender las diversas posturas y plantear argumentos para apoyarlas o rechazarlas. Sus posturas

relacionadas con la protección de la Zona del Carso se hacen más contundentes luego de tener la oportunidad de interactuar con ese espacio natural.

ibuto: capacidad para el diálogo y la deliberación

El diálogo y la deliberación estuvieron presentes desde la primera observación en el Paso uno de ABP. Sin embargo, los atributos de esta capacidad no se identifican de manera predominante hasta que los estudiantes se encuentran en los pasos cinco y seis, Implantación del procedimiento a seguir y aplicación, y Presentación de las posibles soluciones, respectivamente. En las actividades relacionadas a la redacción del comunicado de prensa y los preparativos para su presentación en los programas de radio se observaron los siguientes atributos: 1) los estudiantes reconocieron la importancia de la claridad de su comunicación y de proporcionar información pertinente para la comprensión de sus planteamientos; 2) demostraron tolerancia y el respeto hacia las posturas de otros al escuchar las voces de diferentes grupos afectados; y, 3) manifestaron una disposición para presentar argumentos o cuestionamientos necesarios para llegar a entendidos. En estos pasos hubo un crecimiento en la conceptualización de ideas vinculadas al problema y un dominio mayor del lenguaje relacionado con la situación. Además, utilizaron sus competencias lingüísticas para argumentar y persuadir desde su perspectiva.

La capacidad de diálogo y deliberación se observó en todos los niños aunque se reveló de forma más evidente en los estudiantes que asumieron mayor liderato en diversas instancias del proceso. Algunos se apoderaron más claramente de los atributos de esta capacidad y demuestran con mayor frecuencia su necesidad de compartir sus perspectivas en plenaria. En los programas de radio que participaron los estudiantes en distintos momentos se manifestaron ideas que evidencian capacidad de diálogo y deliberación. Veamos:

E22. El problema es que por donde va a pasar la carretera de Hatillo a Aguada va a pasar por el mismo medio de la Zona del Carso. Entonces, si la construyen, esa zona se va a ver afectados [sic] los abastos de agua y en un futuro nos podemos quedar sin agua.

E1. La primera vez que nos presentó el problema [la maestra] que si queríamos ayudar, pero nos detuvo ahí, porque no habíamos investigado y teníamos que investigar, porque si no afecta nada pues se podría construir, pero descubrimos por toda esta investigación que sí se afectaría y no debería construirse.

E15. Estudiando y estudiando sobre el Carso elegimos nuestra decisión, votamos sí o no, y decidimos ayudar y proteger el Carso.

E9. Debemos escuchar la postura del gobierno. Aún no sabemos por qué ellos creen que la alternativa de realizar el expreso es la mejor.

En el siguiente fragmento del comunicado de prensa se observa el atributo de intercambio tolerante y democrático de puntos de vista:

Nos visitó Miriam Toro Rosario participante del proyecto Transecto Socio-ecológico del Karso Norteño quien nos habló un poco sobre lo que piensa el gobierno y sobre los hallazgos (fotos de flora, fauna y entrevistas a muchas personas que viven en esa zona) encontrados en su caminar. También tratamos de que personal de Recursos Naturales vinieran a la escuela a conversar con nosotros sobre el Carso, pero no fue posible.

pacidad para la acción ciudadana

La naturaleza de la situación-motivadora (el problema) que se planteó en esta unidad se caracterizó por requerir que el estudiantado tomara acción ciudadana. Por lo tanto, al aceptar el reto que implicaba el estudio de este problema el grupo de estudiantes asumió la acción ciudadana. El problema provocó asumir una postura que constituye en sí misma una acción ciudadana. Es en el paso seis, presentación de las posibles soluciones, en donde los atributos de esta capacidad se observan con mayor claridad. En este paso sienten que tienen un dominio del problema y los fenómenos asociados al mismo, lo cual les permite elaborar su propuesta de acción política-cívica de manera clara, segura y sin temor. Se sienten parte de un colectivo que puede transformar la realidad y muestran disposición para escuchar y apoyar a los afectados. Tanto en la redacción del comunicado de prensa como en la participación en los programas de radio los estudiantes establecen claramente de acción, estiman el valor del colectivo para transformar la realidad y muestran una clara disposición a asumir posturas con respecto a situaciones que se plantean.

En el análisis de los datos para explorar el desarrollo de competencias ciudadanas, los hallazgos evidencian que el ABP promueve, por medio de sus actividades, el desarrollo de los atributos concernientes a esta capacidad: inquirir, interpretación crítica, diálogo y deliberación, así como acción ciudadana (Apéndice 1). En la medida que se identificaron con la problemática que se les presentó, lograron ampliar sus competencias ciudadanas para enfrentar la situación y asumir posturas.

Conclusiones

Esta investigación nos permite concluir que la estrategia ABP apoya el desarrollo inicial de todos los atributos correspondientes a la alfabetización crítica y a las competencias ciudadanas. Destacamos que el atributo de usar recursos personales y culturales, correspondiente a la capacidad de alfabetización crítica, se observó a través de todos los pasos de ABP. Mientras que el atributo más frecuente, relacionado a las competencias ciudadanas, fue la capacidad de inquirir. Este estuvo presente en cinco (5) de los seis (6) pasos de ABP. En el paso cinco de ABP, implantación del procedimiento a seguir y aplicación, se observaron todos los atributos de ambas capacidades. Las personas investigadoras establecen que este paso representa la praxis de la investigación en el ABP y, por su naturaleza, es un terreno fértil para la manifestación al máximo de ambas capacidades. Este es un paso en el cual se conjugan la búsqueda de respuestas, la construcción de conocimiento, el diálogo, la deliberación y la argumentación sobre posturas. En este sentido, coincidimos con del Valle y Villa cuando apuntan que la aplicación de ABP, como estrategia didáctica: "permite conocer la realidad como objeto de transformación social, de formación humana y de aprendizaje académico" (2008, p. 134). Por tanto, afirmamos que, en el contexto de este trabajo, la estrategia fomenta una educación liberadora e integral en el sentido freiriano.

De acuerdo con los resultados de este estudio, se puede afirmar que la importancia de ABP consiste en facilitar una evolución progresiva del desarrollo de las competencias ciudadanas y la alfabetización crítica. Este desarrollo es progresivo en tanto en cuanto los atributos no se alcanzan todos al mismo tiempo como tampoco las capacidades se logran de manera absoluta a corto plazo; esta situación aplica especialmente para niños y niñas de tercer grado escolar, por su nivel de desarrollo cognitivo y experiencias socioculturales. En la misma dirección se visualiza en quienes fueron participantes un progreso en dos dimensiones: horizontal, que compete al desarrollo de las capacidades, y vertical, concerniente al desarrollo de los atributos de cada capacidad. El ABP promueve este desarrollo bidimensional por medio de las múltiples actividades que se experimentan en sus distintos pasos, las cuales operan como un sustrato para potenciar las capacidades y sus atributos. En el Apéndice 2 se presenta un resumen de los atributos que se identificaron de acuerdo a las prácticas que se observaron en cada paso de la estrategia.

Por otro lado, el ABP contribuye a posicionar a cada estudiante como actor central de la construcción del currículo (experiencias, contenidos, secuencia, profundidad, entre otros).

Esta construcción se materializa a través de la estrategia de ABP cuando descubren la pertinencia del problema, formulan las preguntas de investigación, establecen el procedimiento a seguir y crean el producto para presentar sus posibles soluciones. En la dinámica de la interacción de estos elementos de ABP es que emergen los recursos personales y culturales del estudiantado, los cuales utilizan para dar sentido al problema. El ABP se convierte en motor cognitivo para el proceso de aprendizaje mediante la inserción de estos recursos que representan, en palabras de Bourdieu (1986), parte del capital social de las personas. Asimismo, Moll y González (2004), desde la óptica sociocultural, caracterizan estos recursos con el concepto de fondo de conocimiento, los cuales mediatizan la construcción de nuevo conocimiento.

El ABP, como estrategia curricular, facilita la activación de las múltiples zonas de desarrollo presentes en el grupo de estudiantes en la sala de clases. En la estrategia las distintas zonas de desarrollo próximo (ZDP) se observaron en interacción y operaron de forma colectiva como recurso cognitivo para fomentar el aprendizaje. En esta investigación se utiliza el concepto de ZDP desde la óptica de la diferencia entre lo que la capacidad cognitiva de un sujeto le permite hacer por sí mismo en determinada actividad, y lo que es capaz de realizar con la ayuda de otro (Cole, 1978; Baquero, 2009). Esta interacción entre las distintas zonas presentes facilitó a un grupo de tercer grado el estudio de un problema complejo. Como señalan Hmelo-Silver, Duncan y Chinn, el ABP ofrece a niñas y niños "oportunidades para insertarse en tareas complejas que, de otro modo, estarían fuera de sus habilidades actuales" (2007, p. 100).

Algunas investigaciones e investigadoras reclaman que la estrategia de ABP ofrece poca dirección o guía al educando durante el proceso de enseñanza y aprendizaje (Kirschner, Sweller y Clark, 2006). Contrario a esta postura, este estudio comprueba que, por medio de los distintos pasos, la estrategia facilita el desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje y atiende aquellas competencias de interés para la población de este nivel. De hecho, diversas investigaciones destacan la estructura pedagógica de ABP y sus características, para promover el desarrollo cognitivo en ambientes educativos formales (Hmelo-Silver, Duncan y Chinn, 2007; Schmidt, Loyens, van Gog y Paas, 2007). Por ejemplo, Hmelo-Silver et. al. señalan que el ABP "provee un amplio andamiaje y dirección para facilitar el aprendizaje del estudiante" (p. 99). En el caso de este trabajo, los datos que se discutieron y la experiencia en la implementación de la estrategia hace que las investigadoras y el investigador coincidan con estos autores.

Limitaciones

Entre las limitaciones de este trabajo se pueden mencionar que no se documentó las diferencias entre el desarrollo colectivo e individual de las capacidades y sus atributos. Evaluar la evolución de las capacidades de estudiantes de tercer grado es un asunto que puede ser de interés para futuras investigaciones. Asimismo, entre las experiencias de aprendizaje que se realizaron no se discriminó entre las que surgieron del alumnado y aquellas que la maestra propuso. Para efectos de la implantación de la estrategia de ABP resulta relevante hacer esta distinción para, entre otros aspectos, explorar la relevancia y pertinencia que adscriben estudiantes a la situación problematizadora. Por otra parte, no se recopiló información del proceso metacognitivo que provocó la maestra durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, para documentar, entre otros elementos, la manera en que acontece la negociación de significados y cómo se manejan las contradicciones que emergen al enfrentar situaciones problematizadoras. Este análisis permitiría, por un lado, comprender mejor el proceso de aprendizaje de la niñez y, por otro lado, determinar cambios necesarios a nivel de las experiencias de enseñanza que se incluyen para este tema en futuras ocasiones.

En esta investigación se exploraron los conocimientos previos (Vygotsky, 1986) del grupo con relación a la temática de forma colectiva. Aunque representaría un reto indagar de manera individual cómo personas de tercer grado relacionan y articulan su conocimientos cotidianos cuando se les presenta un problema, recopilar esta información ayudaría a comprender cómo la estrategia fomenta el desarrollo cognitivo y de capacidades de cada estudiante en este nivel escolar.

Finalmente, se reconoce la necesidad de explorar más sistemáticamente la ZDP como la interacción entre lenguaje, discursos, experiencias sociales, recursos culturales, conceptos espontáneos y conceptos escolares. Esta y otras consideraciones pueden ayudar a elaborar un estudio integral de la ZDP que facilite articular una reflexión más profunda de la idea para atender las críticas existentes en cuanto a la manera de investigar este concepto (Rodríguez Arocho, 2014).

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Congruencia entre los atributos de alfabetización crítica y competencias ciudadanas

Atributos identificados en cada paso ABP a partir del análisis de los datos

Notas:

4 El nivel elemental corresponde a los grados 1ro a 6to grado (6-11 años).

5 En adelante, alfabetización crítica y competencias ciudadanas se sintetizan en el concepto de capacidades. Estas capacidades, a su vez, integran un conjunto de características que definen la competencia.

6 La persona a cargo de tercer grado es una mujer.

Revista "Actualidades Investigativas en Educación" Instituto de Investigación en Educación (INIE) Universidad de Costa Rica.

Artículo recibido: 30 de junio, 2015 Enviado a corrección: 8 de febrero, 2016 Aprobado: 22 de agosto, 2016.

Autor:

Aura González Robles.1

Frances Figarella García.2

José Soto Sonera.3

1 Labora en la Escuela Laboratorio de la Universidad de Puerto Rico como maestra de tercer grado. Doctora en Filosofía en Procesos y Prácticas de alfabetización y Literatura infantil, de la Universidad de Arizona, Tucson.

2 Cofundadora y presidenta de la organización educativa Cooperativa Educativa para la Reinvención y la Acción (CoopERA), Puerto Rico. Doctora en Educación.

3 Catedrático asociado y coordinador académico del programa de posgrado en Currículo y Enseñanza- subespecialidad en Educación Científica, Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico. Doctor en Educación.