Aprendizaje basado en problemas para desarrollar alfabetización crítica

Resumen

Este artículo presenta los hallazgos de una investigación–acción que se realizó en el tercer grado de una escuela pública en Puerto Rico en un curso que integra las disciplinas de Artes del Lenguaje, Ciencias y Estudios Sociales. Este estudio cualitativo exploró en qué medida el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) facilita el desarrollo de la alfabetización crítica y las competencias ciudadanas. Las técnicas de recopilación de información consistieron en observaciones participativas y no-participativas, notas de campo, fotografías y materiales que desarrollaron los estudiantes. Teóricamente, este trabajo se fundamenta en el constructivismo social, en particular las ideas de Paulo Freire, así como en los conceptos de competencias ciudadanas y alfabetización ciudadana como fundamentos para el desarrollo humano integral. El análisis de los datos permite concluir que el ABP fomenta, a través de sus distintos pasos, el desarrollo inicial de los atributos de la alfabetización crítica y las competencias ciudadanas de las niñas y los niños de tercer grado. De acuerdo con los hallazgos se observó que el atributo de recursos personales y culturales, correspondiente a la competencia de alfabetización crítica se propició en todos los pasos de ABP. Asimismo, el atributo más frecuente relacionado a las competencias ciudadanas fue la capacidad de inquirir.

Palabras clave: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, ALFABETIZACIÓN CRÍTICA, COMPETENCIAS CIUDADANAS, EDUCACIÓN PRIMARIA, CONSTRUCTIVISMO SOCIAL, PUERTO RICO

Abstract: This article presents the findings of an action-research conducted in a third grade classroom at a public school in Puerto Rico in a course that integrates the disciplines of Language Arts, Sciences and Social Studies. This qualitative study explored to what extent Problem Based Learning (PBL), as a didactic strategy, encourages the development of critical literacy and citizen competencies. The gathered data techniques consisted of participant and non-participant observations, field notes, pictures and the materials developed by the students. Theoretically, this work is grounded on a social constructivism framework, particularly, the ideas of Paulo Freire, as well as, the concepts of citizen competencies and critical literacy as foundations for integral human development. The data analysis allowed for the conclusion that PBL promotes, along its different steps, the initial development of the attributes of critical literacy and citizen competencies of the third grade students. According to the findings, the attribute of personal and cultural resources, corresponding to critical literacy, was observed in all the steps of the PBL. Likewise, the most frequent attribute regarding citizen competencies was the capacity of inquiry.

Keywords: PROBLEM BASED LEARNING, CRITICAL LITERACY, CITIZENS COMPETENCES, ELEMENTARY EDUCATION, SOCIAL CONSTRUCTIVISM, PUERTO RICO

Introducción

Uno de los desafíos en la educación es la prominencia de la enseñanza que parte de supuestos conductistas. Históricamente el proceso de enseñanza y de aprendizaje se ha fundamentado en prácticas de repetición, memoria, refuerzo positivo, evaluación sumativa y poca pertinencia de los contenidos con la realidad inmediata del educando. Esta concepción bancaria de la educación (Freire, 2005) es objeto de múltiples críticas y, como consecuencia, surgen nuevos enfoques. A partir de la segunda parte del siglo pasado, la corriente cognoscitivista -representada entre otros por los trabajos de Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel– postula la relevancia de los procesos mentales en el aprendizaje y sus implicaciones para las prácticas pedagógicas.

Esta investigación estudia una de esas prácticas que se fundamenta en el cognoscitivismo. Este trabajo consistió en la aplicación de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la cual promueve que los estudiantes investiguen una problemática real de su entorno mientras desarrollan conceptos, destrezas y actitudes de las distintas disciplinas. Esta investigación acción se realizó en el tercer grado de una escuela elemental4 en Puerto Rico. Los objetivos del estudio fueron: examinar cómo la estrategia de ABP facilita la discusión y el análisis de un problema social y, segundo, analizar en qué medida esta experiencia promueve el desarrollo en los estudiantes de alfabetización crítica y competencias ciudadanas (capacidades5).

Marco conceptual

El marco teórico en el cual se sustenta esta investigación es el enfoque constructivista. Este enfoque se fundamenta en una variedad de teorías acerca del aprendizaje y no implica una teoría única (Figarella, 2011). El constructivismo tiene un marco conceptual filosófico, psicológico y sociológico amplio, basado en las aportaciones de Piaget, Vygotsky, Dewey, Bruner, Bandura, entre otros. Es un enfoque educativo multidisciplinario. Desde la perspectiva constructivista "el conocimiento es una construcción del sujeto dentro de un contexto en el cual interacciona continuamente con el ambiente" (Figarella, 2011, p. 20). También, la literatura investigativa señala que el constructivismo tiene como principio la participación activa de las personas en formación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y

promueve la idea del estudiantado como investigadoras e investigadores durante este proceso (Gil-Pérez, Guisasola, Moreno, Cachapuz, Pessoa de Carvalho, ed. al. ; 2002, p. 560-61). Savery y Duffy (1995) establecen tres (3) supuestos principales del constructivismo:

1) aprendemos como resultado de la interacción con el ambiente; 2) aprendemos cuando tenemos necesidad de ello, y 3) aprendemos como producto de la negociación social de los conocimientos que se construyen individualmente. El aspecto de las interacciones es central en esta investigación porque la perspectiva constructivista destaca "la importancia de la interacción social en el proceso educativo, en donde la comunicación entre los individuos debe comprenderse como una negociación de significados" (Gaubeca, 2008, p. 142).

La estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) propicia una multiplicidad de actividades para estudiantes, dirigida a fomentar un proceso educativo pertinente a quienes son aprendices, ya que considera su entorno social, promueve la investigación y la reflexión. Esta diversidad de actividades, planificadas dentro de la estrategia ABP, suscita la construcción de conocimiento a partir de las interacciones sociales, simbólicas y con artefactos culturales para apoderarse de las múltiples zonas de desarrollo próximo (Cole, 1978) presentes en el aula, aspecto que está en armonía con los principios del constructivismo social. Según la Vicerrectoría Académica, del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2000), en ABP es el alumnado quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, y el conjugar saberes de diferentes áreas de conocimiento les facilita este proceso. La estrategia tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores que pretenden beneficiar personal y profesionalmente al alumnado (2000), y facilita el desarrollo de competencias asociadas con la autodirección del aprendizaje (Velázquez y Figarella, 2012). Algunas de estas competencias son: el diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, la identificación y la búsqueda de recursos, el diseño de un plan de trabajo, y la autoevaluación del proceso, los logros obtenidos y los nuevos retos de aprendizaje.

Distintos teóricos proponen ciertas etapas o pasos a seguir para la implantación de ABP. En esta investigación se adoptaron las etapas propuestas por Velázquez y Figarella (2012, p. 82) que se describen en la Tabla 1.

Tabla 1. Pasos de ABP y descripción

Fuente: Elaborado por las investigadoras y el investigador.

Para esta investigación-acción se documentó la experiencia del estudiantado y la maestra6 de tercer grado en cada paso de la estrategia. Durante la implantación de estos pasos las investigadoras y el investigador indagaron en el desarrollo de la alfabetización crítica y las competencias ciudadanas del alumnado. Esta investigación adoptó el supuesto de que el desarrollo de alfabetización crítica y de competencias ciudadanas son elementos fundamentales para la formación integral de las personas. De ahí la relevancia de explorar el desarrollo de estas capacidades en la niñez de tercer grado. El marco teórico en el cual se fundamentó la investigación para el componente de alfabetización crítica se sustenta en el pensamiento de Paulo Freire, como exponente principal de este concepto. Mientras que para la conceptualización de competencias ciudadanas se utilizaron las ideas del investigador puertorriqueño Ángel Villarini Jusino (2010a).

Para Freire y Macedo (1987), la alfabetización crítica consiste en utilizar el conocimiento del lenguaje para interpretar la realidad histórica de cada individuo y transformarla. Este concepto del lenguaje como modelo de transformación social centra en las personas el poder de tomar decisiones y cambiar su entorno social. Según Freire "la alfabetización crítica es el poder de visualizar, reconocer y reflexionar sobre el significado del mundo e imaginar las posibilidades del cambio" (1987, p. xv). Otras investigadoras e investigadores destacan que la alfabetización crítica, desde un punto de vista instruccional (práctico), fomenta que el estudiante utilice el lenguaje (oral, lectura y escritura) para cuestionar el mundo que le rodea, comprender la relación que existe entre el lenguaje y el poder, analizar los textos, los medios de comunicación y la cultura popular, entender cómo las relaciones de poder son socialmente construidas, y considerar qué acciones tomar para promover la justicia social (Lewison, Leland y Harste, 2008). La alfabetización crítica en el aula implica también cómo la niñez se apodera del lenguaje para inquirir sobre sus realidades, analizarlas críticamente y decidir tomar acción para cambiarla (González, 2011; Laman, 2006; Lewison, Flint y Van Sluys, 2002; Lindfors, 1999; Short, 2010).

Por otra parte, para Villarini (2010a):

Una competencia es una capacidad para entender, sentir y actuar, es decir una forma de conciencia. Toda competencia supone pues una base de conocimientos o cultura para entender, un sistema de actitudes y valores para sentir y tender a la acción, y un sistema de destrezas para actuar (sección Competencias ciudadanas, párr. 3).

Las competencias ciudadanas permiten que el ser humano participe activamente y de forma democrática en su sociedad. Para lograr una pedagogía crítica que permita que cada estudiante se integre democráticamente a la vida pública de su sociedad es importante incorporar al currículo las competencias ciudadanas. Estas competencias son: 1) capacidad para inquirir y búsqueda de información, 2) capacidad para la interpretación crítica 3) capacidad para el diálogo y la deliberación, y 4) capacidad para la acción ciudadana (Villarini, 2010b, sección Nuevas formas de democracia, nuevas formas de ciudadanía: la subjetividad democrática, párr. 5). Estas competencias que describe el autor inciden tanto en los aspectos cognitivos como en la acción deliberada y reflexiva para alcanzar la transformación de la realidad.

Consideramos que estos enfoques teóricos se complementan y armonizan porque postulan una educación que tiene como meta el desarrollo integral del individuo. Estas

propuestas teóricas enfatizan que el proceso de enseñanza y aprendizaje debe: promover el pensamiento crítico; ser pertinente y contextual; fomentar la acción social; y, centrarse en el estudiante. En el siguiente diagrama presentamos un esquema que conceptualiza la relación entre los postulados de estas perspectivas teóricas. En la base del esquema colocamos el constructivismo social por representar los principios más abarcadores e inclusivos. El ABP, como estrategia, promueve un proceso de enseñanza congruente con el constructivismo, mientras que la alfabetización crítica y las competencias ciudadanas son dos ejemplos de atributos que caracterizan el desarrollo integral. Finalmente, el modelo pretende ilustrar la relación dinámica entre estas ópticas teóricas.

Diagrama 1

Conceptualización de relación entre las perspectivas teóricas

Fuente: Elaboración propia

A partir del marco conceptual descrito para esta investigación las personas autoras desarrollaron una tabla (Apéndice 1) en la que se describen los atributos que caracterizan cada capacidad y se establece una congruencia entre los atributos de la alfabetización crítica y las competencias ciudadanas. Esta congruencia se denota por un pareo entre las filas de ambas columnas. En síntesis, en esta investigación el enfoque constructivista y las interacciones que promulga son el fundamento teórico para estudiar el desarrollo en el estudiantado de las capacidades de alfabetización crítica y competencias ciudadanas. El trabajo aspira a mostrar que es posible una educación que desarrolle personas pensantes, responsables, libres, críticas, reflexivas y capaces de transformar la realidad socio-política– cultural. Este proceso de praxis debe comenzar en el hoy de los estudiantes para contribuir, desde el presente, al desarrollo de una sociedad más justa y digna. Consideramos que de esta forma, como señala Freire (1999), se hace de la educación una práctica de la libertad que la convierte en instrumento liberador.

Método

En este estudio participaron tres colegas como investigadoras e investigador: la maestra de tercer grado de una escuela elemental (primaria), una educadora con amplia experiencia en el uso de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y un profesor del Programa de Posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (UPRRP). La investigación fue un trabajo de colaboración entre colegas, a partir de la reflexión de la práctica docente de la maestra de tercer grado. El trabajo consistió de una investigación cualitativa que utilizó como diseño la investigación en acción en la cual se documentó la implantación de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para fomentar el desarrollo de competencias ciudadanas y la alfabetización crítica.

Escenario y participantes

En el estudio participaron veintiséis (26) estudiantes del tercer grado (nivel elemental o primaria) de la Escuela Elemental de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras. El grupo lo integraron estudiantes de entre siete (7) y nueve (9) años compuesto por quince (15) niños y once (11) niñas. La mitad de la matrícula en esta escuela pública proviene de diversas comunidades y el restante 50% son hijos de personas funcionarias de la Universidad; el nivel socio-económico de la escuela es variado. La Escuela Elemental está adscrita a la Facultad

de Educación de la UPRRP y ofrece servicios educativos desde kindergarten (pre-primaria) hasta sexto grado. El plantel opera como escuela laboratorio, ya que sirve como centro de investigaciones pedagógicas y prácticas de enseñanza-aprendizaje como lo es la filosofía del lenguaje integral o "Whole Languages" (Goodman, 1986). En esta filosofía educativa la integración curricular es parte esencial del diseño del currículo y, en el caso de este tercer grado, se integraron las materias de Artes del Lenguaje, Ciencias y Estudios Sociales.

Selección e implantación del contenido curricular y el problema a estudiar

La maestra de tercer grado del nivel elemental fundamenta su práctica en el supuesto de que el estudiantado tiene el potencial de desarrollarse como pensadoras y pensadores críticos. Por tal razón, considera cuidadosamente cuáles estrategias didácticas puede incorporar a su práctica pedagógica para construir un currículo que fomente la alfabetización crítica. Su experiencia en lenguaje integral ha sido clave en su desarrollo como educadora, especialmente como maestra crítica de la enseñanza y el aprendizaje en el nivel elemental. Parte fundamental de la filosofía de esta docente es que el conocimiento se construye en la medida que el alumnado utiliza su lenguaje para entender el mundo que le rodea. Es decir, las niñas y los niños se sitúan en un contexto lingüístico para entender el entorno en el que se desarrolla. Los fundamentos pedagógicos del lenguaje integral, según Goodman (1986), permiten reconocer la importancia del lenguaje oral y escrito en el proceso de aprendizaje; cambia la visión de cómo se aprende; considera el contexto social del que proviene la niñez, considera importante el papel que juega tanto el estudiantado como la persona docente en la construcción del aprendizaje y, por último, valora el currículo integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Diferentes personas expertas afirman que los niños y las niñas aprenden mejor cuando el contenido de las materias es organizado de forma integrada. Por esto se recomienda que la persona docente diseñe el currículo de manera que se refleje la relación que existe entre los conceptos y los temas de las distintas áreas del saber (disciplinas o materias). Corresponde, en el caso de esta investigación, describir la selección de temas de interés por parte de la niñez, la alineación con los estándares del grado, la selección del problema y la relación entre las disciplinas.

Al inicio del año escolar, la maestra del tercer la grado creó estaciones o centros de trabajo de diferentes temas. Estas estaciones o centros contenían una amplia cantidad de materiales variados como: libros de literatura infantil, periódicos, revistas, publicidad, fotografías, manipulativos, juegos, rompecabezas, entre otros, referente a diferentes temas.

Cada centro contenía algunas preguntas para motivar a los niños y las niñas a explorar la estación. Al finalizar la semana, luego de pasar por todos los centros, el grupo de estudiantes y la maestra se reunieron en plenaria para dialogar sobre qué temas les llamaron la atención y qué preguntas o inquietudes surgieron sobre ese tema. A partir de ese diálogo se invitó a los estudiantes a pensar y a conversar con sus familias sobre aquellos temas que les gustaría profundizar durante el semestre académico. Luego de ese proceso de reflexión, el estudiantado eligió mediante votación (con papeletas) cuáles temas (dos por semestre) preferirían investigar. El conteo y escrutinio se hizo en conjunto con los estudiantes. Para el año escolar en que se realizó esta investigación el alumnado del tercer grado escogió los temas: Hidrografía de Puerto Rico y la Electricidad.

A partir de esta selección, la docente hizo un análisis de los documentos curriculares oficiales del Departamento de Educación de Puerto Rico que contienen los estándares y las expectativas para determinar los conceptos correspondientes a las disciplinas para el grado tercero con el objetivo de identificar posibles integraciones entre Ciencias, Estudios Sociales y Artes del Lenguaje con respecto a los temas seleccionados. Inmediatamente, la docente preparó una red de conceptos y un bosquejo para organizar el contenido curricular. Finalizado este ejercicio y el diálogo de colegas de la investigación, se pasó a indagar y a seleccionar un problema de la actualidad puertorriqueña vinculado con un posible impacto a la hidrografía. El problema seleccionado para trabajar con el ABP fue: Crisis de agua por destrucción de la Zona del Carso: ¿invento o realidad? A partir de este problema se presentó a los estudiantes la siguiente situación motivadora:

El grupo llamado Ciudadanos del Karso (CDK) está buscando ayuda para proteger la Zona del Carso y detener la construcción del Corredor de Hatillo (PR-22). Ellos alegan que la construcción de este expreso impactará los abastos de agua, esto causaría que este recurso comience a escasear y no tendremos agua para: alimentarnos, bañarnos, limpiar las casas, la agricultura, la ganadería y las industrias. El grupo CDK busca ayuda para proteger la Zona del Carso y detener la construcción del Corredor de Hatillo. Ellos consideran que la construcción de este expreso impactará los abastos de agua. ¿Será cierto que el corredor del norte creará una crisis de agua? Reclaman al gobierno que revise la Ley que protege el Carso y solicitan a los estudiantes expresarse a través de un comunicado de prensa.

A partir del currículo de tercer grado se desarrolló la unidad de estudio, con la aplicación de la estrategia de ABP. Como parte del diseño curricular la maestra desarrolló la unidad de tal manera que permitiera a los niños visualizar la amplitud del tópico y la relación entre las disciplinas. La unidad seleccionada fue Geografía. Bajo esta unidad se trabajó con los subtemas Topografía e Hidrografía, ambos incluidos en el currículo del grado y en el caso del segundo, también, seleccionado por los estudiantes. La estrategia se implementó durante cuatro (4) meses en el periodo de clase llamado Integración Curricular (Ciencias, Estudio Sociales y Artes del Lenguaje). El periodo de clase era de dos (2) horas de lunes a jueves.

Técnicas de recopilación de información y análisis

Para la recopilación de datos se utilizaron observaciones, notas de campo, fotografías y materiales creados por el estudiantado durante los distintos pasos de ABP. Las observaciones fueron participativas y no-participativas. En las primeras, además de la maestra, las otras personas investigadoras se incorporaron en algunas de las actividades del grupo o los subgrupos, tanto en el salón de clases como en los tres viajes de campo que se realizaron. Asimismo, participaron en los diálogos del alumnado, para indagar sobre sus conocimientos, perspectivas y ayudar en la profundización de sus argumentos. Por otra parte, las observaciones no participativas, consistieron en la recopilación de datos en visitas que realizaron el investigador y la investigadora mientras el alumnado trabajaba en plenaria con la maestra investigadora.

El equipo de investigación se reunió periódicamente para reflexionar sobre el proceso de implantación de ABP. Estos diálogos facilitaron planificar próximos pasos en la investigación y documentar la experiencia de estudiantes. Las personas investigadoras determinaron realizar observaciones en la sala de clases durante cada uno de los seis (6) pasos de ABP. En el caso del cuarto (4) paso (Implantación del procedimiento y aplicación) se acordó observar las excursiones (cinco en total), la visita de representantes de las posturas de los Ciudadanos del Karso y del Gobierno de Puerto Rico, los laboratorios y las discusiones socializadas de las excursiones. La Tabla 2 resume este proceso en relación a los pasos de la estrategia. La columna de la izquierda muestra el paso en el proceso de implantación de la estrategia, mientras la columna de la derecha describe los procesos que se observaron para su posterior análisis.

Los datos se organizaron según emergieron en cada paso de la estrategia. Para analizar e interpretar los datos se utilizó como referente el Apéndice 1. Con el uso del

Apéndice 1 los datos se analizaron para determinar qué atributos se manifestaban en las prácticas de los educandos para cada capacidad.

Tabla 2: Procesos observados por las personas investigadoras en cada paso de ABP

Fuente: Elaborado por las investigadoras y el investigador.

Resultados

En esta sección se discute el desarrollo de las capacidades mediante el uso de la estrategia de ABP. Los resultados se organizan por cada capacidad, los atributos observados y ejemplos que evidencian las prácticas que manifiesta el estudiantado que se vinculan con el desarrollo de las capacidades. El análisis que se realizó se enmarcó en la postura teórica de que la alfabetización crítica y las competencias ciudadanas no se desarrollan de manera independiente y aislada, sino que se manifiestan y evolucionan de manera dialéctica.

Alfabetización crítica

ibuto: Recursos personales y culturales

En todos los pasos de ABP se observa, por parte de las niñas y los niños, la relevancia del uso de los recursos personales y culturales (e.g. vocabulario, experiencias previas, situaciones sociales, entre otros) para acercarse al problema e intentar buscar soluciones. Estos recursos son los que permitieron que cada estudiantado, mediante el lenguaje y las experiencias, fuera capaz de hacer conexión entre el mundo que le rodea y su aprendizaje mientras ofrecen sentido al problema. En esta investigación en los primeros cuatro pasos de ABP (presentación de la situación motivadora o problema, clarificación del problema, torbellino de posibles soluciones y redacción de preguntas de investigación, y establecimiento del procedimiento a seguir) se encontró un patrón de aplicación de los recursos personales y culturales para mediatizar el proceso de conceptualización.

En la presentación del problema (paso uno ABP), Crisis de agua por destrucción de la Zona del Carso: ¿invento o realidad?, definir el significado de ciertas palabras fue vital para que el estudiantado decidiera involucrarse o no en la solución del problema. A continuación se presenta un fragmento de un diálogo inicial en el que se evidencia la necesidad de la niñez de entender de qué se trataba el problema y qué se esperaba por parte de ella.

E1. ¿Qué es una crisis? E2. Es una emergencia. E3. ¿Qué es el Carso?

E4. Yo iba a preguntar eso, [le señaló este niño a la maestra], ¿Tú no sabes? [Le pregunta a la maestra]

Maestra. ¿Qué queremos decir con abastos? E5. Cosas para emergencia.

E4. Guardar.

Observemos que como parte de comprender la situación problema el alumnado tiene la necesidad de clarificar vocabulario. El siguiente diálogo, en el contexto de la función de los mogotes, destaca este aspecto del vocabulario que señalamos:

E3. Estoy guardando el agua.

E6. Por donde pasan los mogotes está almacenada el agua y si rompemos los mogotes nos quedamos sin agua. [Seguidamente otro niño dice:]

E7. Conferencia de prensa… yo he escuchado esa palabra. E8. No entiendo nada de eso y por eso no puedo decidir.

Este ejemplo presenta el atributo de conocimiento del lenguaje (recurso personal) como un esfuerzo natural y esencial para vincular nuevos conceptos (vocabulario) con ideas previas y entender el problema. En el caso de la clarificación del problema (paso dos ABP) este proceso se hizo más evidente. La maestra hizo énfasis en las palabras crisis, destrucción del Carso, Zona del Carso, corredor. En un proceso mayéutico, la maestra les invitó a indagar sobre el uso y relación de estos conceptos con sus experiencias diarias. En los fragmentos anteriores se evidencia la necesidad del grupo de entender el lenguaje. Esta necesidad llevó al estudiantado a utilizar la estrategia de buscar sinónimos y encontrar significado para manejar la información que se le proveyó y así tener un mejor entendimiento y comprensión del problema. La maestra refuerza los procesos que realizan los niños y las niñas para indagar y descubrir significados con oraciones como "estoy buscando sinónimos de abastos". Cada infante con sus pares clarificaba términos tales como: corredor, carretera, abastos y escasez, entre otros. También, estudiantes utilizaron como estrategia relacionar las palabras que desconocían con otras conocidas o parecidas. En este punto concluyeron que abastos es sinónimo de almacenar. Esta estrategia contribuyó a la comprensión de la situación motivadora y la clarificación del problema. Este proceso de manejar y comprender las palabras promueve la expresión oral de sus posturas y conclusiones ante el problema. Por ejemplo, en la expresión "por donde pasan los mogotes está almacenada el agua, y si rompen los mogotes nos quedamos sin agua", se muestra cómo una estudiante recurrió a palabras familiares y cotidianas para manejar el discurso mientras construía el significado de lo expuesto. En el fragmento anterior en lugar de utilizar la palabra abasto empleó la palabra almacenada, término común para ella. Es de notar, además, que la estudiante en su expresión oral "nos quedamos" comunica su preocupación colectiva.

Las experiencias, otro elemento importante dentro de los recursos personales y culturales de los individuos, jugaron un papel importante en la comprensión del problema. Las experiencias de su diario vivir les permitieron hacer conexiones con el problema de estudio. El ejemplo siguiente ilustra cómo se logró la conexión entre el problema y su realidad social a través de sus reacciones en el contexto de la clarificación del problema. Ante la pregunta, ¿qué hay que hacer para atender el problema que se planteó?, el estudiantado reaccionó de la siguiente manera:

E11. Hay que ir a la radio.

E3. Hacer una conferencia de prensa. E6. Hablar y dar su opinión.

E3. Hablar con el Gobernador y detener la construcción. E1. Investigar para tener información.

E14. Tal vez quieren [los Ciudadanos del Karso- CDK] que hablemos con el Gobierno para evitar la construcción.

E2. No podemos dejar que construyan la avenida. E10. Ayudarlos [a los CDK] para limpiar el agua.

E4. Ir al Gobierno, es donde están los presidentes. E16. Al Gobierno se le dice lo que no queremos.

E20. Para hablar con el Gobierno que no construyan lo que no queremos.

E26. No aceptar los expresos. Poniendo una ley para evitar los expresos y no se dañe el Carso.

E25. No contaminar el agua.

E1. Recoger la basura de los ríos, lagos y océanos. E2. Debemos detener a los que no quieren el Carso.

E3. Los que no protegen el Carso son los que construyen el expreso.

Los niños, de manera espontánea, mencionaron ir a la radio como una opción aunque en ningún momento se mencionó en la situación motivadora. Su experiencia cultural les permitió reconocer que la radio es una herramienta que se utiliza para que las personas comuniquen situaciones y opinen. Lo mismo sucede cuando utilizan las palabras gobernador, gobierno, ley y contaminar que son conceptos con los cuales ellos se relacionan en su vida cotidiana y les permiten acercarse al problema. Asimismo, se sienten partícipes y con ciertos derechos ciudadanos cuando reconocen que pueden hablar con el gobernador, exigir una ley y proteger la Zona del Carso. Este conocimiento cultural (socio-político) previo es el que les facilita construir el pensamiento y expresar sus ideas. Igualmente, en los pasos tres y cuatro de ABP: Torbellino de posibles soluciones-preguntas a investigar y el Establecimiento del procedimiento a seguir los niños mencionan instrumentos culturales que les son familiares tales como libros, internet, buscadores digitales, excursiones y experimentos como herramientas para conocer más sobre el problema, obtener la información necesaria para buscar soluciones al problema y establecer el proceso a seguir.

Se concluye que en los primeros cuatro (4) pasos de ABP, la amplia variedad de conocimientos lingüísticos, culturales y empíricos (experiencia) que posee el estudiantado y las provocadas por la maestra (diálogos, conversaciones, búsqueda de información, entre

otros) contribuyeron a conectarlo con el problema y profundizar en los contenidos bajo estudio.

Atributo: Prácticas sociales críticas

Durante el proceso de vivir la unidad de ABP se observó cómo el alumnado progresivamente asumió una actitud reflexiva y crítica en la medida que lograban construir significados que les permitían profundizar en el problema. Se considera que en el desarrollo de la capacidad de alfabetización crítica cada estudiante avanzó en el uso los recursos personales y culturales que les permitieron entender el problema y comenzar a experimentar prácticas sociales críticas. Es en el paso cinco (implantación del procedimiento a seguir) se comienza a observar las prácticas sociales críticas. En el siguiente diálogo se evidencia cómo estudiantes cuestionan el hecho de que les falta información para tomar una decisión, ya que no han escuchado todas las voces involucradas en el problema.

M. ¿Por qué estudiamos los cuerpos de agua? ¿Qué tiene que ver con nuestro tema de estudio? ¿Por qué estudiar la hidrografía?

E13. Porque en el Carso hay abastos de agua y si se afectan nos afectamos nosotros.

E7. En la Zona del Carso hay muchos cuerpos de agua y tenemos que ver si se afectan con la construcción.

E5. Así sabremos si la construcción nos afecta para poder tomar una decisión.

M. El primer día los CDK nos solicitaron ayuda para decidir si estamos a favor o en contra de la construcción, mientras al gobierno debemos decirle que revise la ley. Con la información que tenemos – ¿tiene usted alguna postura? Si o no, y por qué.

E8. Yo ayudaría a que no construyeran el expreso: podría ser que afecten los abastos de agua.

M. ¿Cómo lo sabes?

E8. Por lo que vi en la excursión.

E18. Necesito información, no sé si el progreso es bueno o malo. Es bueno construir el expreso o es malo porque afecta los acuíferos.

E3. Para tomar decisión nos falta saber por qué el gobierno quiere construirlo [el expreso].

E12. El gobierno quiere todo muy rápido. El progreso es malo.

Se observa como estudiantes reconocen que hay diversos puntos de vista involucrados en el problema y que para tomar una decisión informada deben considerarlos. En todo momento plantean que necesitan conocer y tener más información. Aunque el grupo de estudiantes visitó la Zona del Carso, está consciente de que esto no es suficiente y que se requiere conocer las razones que expone el gobierno para construir. Se puede argumentar que ellos aprecian las múltiples realidades y son capaces de colocarse en los zapatos de otras personas, ser empáticas y empáticos. Por otro lado, el diálogo anterior evidencia que hay niños y niñas que comienzan a apoderarse de un discurso que cuestiona el concepto de progreso al plantear si la construcción es buena o mala con relación a los abastos del agua. Este cuestionamiento representa una crítica a las estructuras sociales con respecto a la relación progreso-ambiente, elemento crucial dentro del atributo de práctica sociales críticas. Además, el diálogo anterior evidencia cómo se sienten en confianza para expresar su opinión y que se tome en consideración como parte de las diferentes perspectivas.

Luego de buscar información sobre la posición de los CDK y del Gobierno con relación a la construcción del expreso PR- 22 por la Zona del Carso, el grupo de estudiantes participó de una de una plenaria en la cual reflexionaron sobre los efectos de la construcción. Esta reflexión colectiva, respecto a ambas perspectivas, tenía el objetivo de propiciar que asumieran una postura ante el asunto bajo estudio. La maestra destacó el hecho de que toda postura en el grupo se debe respetar y hay derecho a diferir. En la reflexión estudiantes compartieron las distintas perspectivas y las analizaron desde un punto de vista socio- político.

M. Veamos la posición del Gobierno. ¿Por qué quiere construir? ¿Qué encontró el Gobierno [cuando investigó] para decidir que debía construir el expreso.

E15. La antigua o existente [carretera] tiene demasiadas luces que causa tapón [congestionamiento vehicular].

E22. El otro asunto es que habrá crecimiento poblacional.

E13. Sí, pero de acuerdo al censo este crecimiento no se observa. E17. Hay sugerencia de tres rutas de parte del Gobierno.

E21. Ruta A – [propone] utilizar [la] carretera existente.

E23. Ruta B – [propone una] nueva carretera que cruzaría la Zona del Carso.

E24. Ruta C – [propone] construir [una] parte nueva y utilizar parte de la carretera vieja.

M. ¿En cuál de las propuestas se economizaría más dinero?

E25. Ruta A porque solo [se] eliminan [las] luces existentes.

M. ¿Cuál ruta tendrá mayor impacto en la zona? E12. La B porque afectará los mogotes.

M. ¿Cuáles serían los efectos [de la construcción]?

E8. Destrucción [de los] mogotes – ellos son los encargados de filtrar el agua (afecta abastos).

E19. La fauna y la flora.

E26. Nosotros (los humanos) porque afectaría [la] alimentación. E14. Cambios en el ambiente.