3. Las recomendaciones de los organismos internacionales para la formación docente.

Los organismos internacionales que intervienen en el delineamiento de estrategias y políticas educativas que responden al proyecto económico, político y social de la Nueva Derecha son: el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, entidades económicas financieras que mediante el otorgamiento de créditos para el ajuste estructural mediante la condicionalidad cruzada actúan coercitivamente para la aplicación de políticas sociales; la UNESCO y la CEPAL, si bien no tienen el poder coercitivo de las entidades antes citadas al no constituir entidades económicas financieras que otorgan créditos, si realizan recomendaciones, estrategias y políticas a seguir que responden a los requerimientos de la Nueva Derecha.

Luego de las Cumbres Hemisféricas iniciadas en Miami en 1994, se produce el desplazamiento de la UNESCO como agencia internacional especializada en educación y emerge liderando la esfera educativa el Banco Mundial. (Torres; 2001:12)

Como no podía ser de otra manera, los organismos internacionales, no dejan nada librado al azar, es por eso que el Banco Mundial no solo es impulsor del proyecto económico neoliberal, sino que busca articular a dicho proyecto con un proyecto educativo basado en la ley del mercado, atribuyendo una gran importancia a las reformas del sistema educativo, sin las cuales corre riesgo o puede reducirse el crecimiento económico. (Soler Roca; 1997:11)

El fin de la educación para el Banco Mundial no es el alumno, sino el crecimiento económico, para este organismo la educación es «inversión en capital humano«, y por lo tanto debe de ser rentable, para lo cual establece la tasa de rentabilidad en educación que le permite observar el rendimiento anual de la educación y su efecto sobre la productividad. (Soler Roca; 1997: 13) (Banco Mundial; 1996:1)

Respecto a la formación docente, el Banco Mundial mantiene una interpretación escolarizante y tradicional de la enseñanza, para lo cual el docente es tratado como un transmisor del conocimiento, del que se requiere conocimiento de la materia y un amplio manejo de técnicas de enseñanza, reduce al educador a solo ser un «enseñante». Trata de imponer una pedagogía bancaria e intraescolar, de forma de evitar que el conocimiento de la realidad se utilice en los procesos educacionales. (Soler Roca; 1997: 28 y 29) (Banco Mundial; 1996:8)

El Banco Mundial, si bien propone invertir en cinco campos principales, como ser: plan de estudios, materiales didácticos, tiempo de instrucción, enseñanza en el aula y capacidad de aprendizaje de los alumnos; criticando que los países en desarrollo inviertan en dos insumos: edificios escolares y capacitación docente. (Banco Mundial; 1992:16) A nuestro país le otorga créditos para usarlos exclusivamente en estos dos insumos. Estamos ante una contradicción o una forma de aumentar la dependencia del Estado Vicario, que actúa como representante local de los poderes de las agencias internacionales de financiamiento. (Cano; 1996:14)

Con total hipocresía recomienda que el aprendizaje depende del entorno familiar y de los insumos escolares, y aclara que la susceptibilidad de los niños se acrecienta por la falta de salud, nutrición y la experiencia preescolar. (Banco Mundial; 1992:17) Cuando los ajustes condicionados que nos imponen, cada vez producen mayor exclusión social, se quita responsabilidad al Estado y se responsabiliza a la familia y por ende al individuo de la situación paupérrima en la que se encuentra.

En otra parte del mismo documento propone «preparar un programa de instrucción coherente con el ritmo y la secuencia apropiada» (1992:19), es evidente que esta recomendación parte de un supuesto diagnóstico en el que no se tienen en cuenta el contexto social, salvo que la coherencia este contemplando una educación para la marginalidad y la pobreza.

En consonancia con los principios de la Nueva Derecha, en los documentos de los organismos internacionales, se responsabiliza a los docentes sobre el estado actual de la educación, según el Banco Mundial «la falta de motivación de los maestros llevo a altas tasas de ausentismo» (1992:27) y luego en otro documento de su autoría «Argentina: Reasignación de recursos…» señala «La baja moral de los maestros, el menor tiempo que pasan en las aulas y la lentitud con que adoptan técnicas didácticas más modernas se consideran las causas principales del deterioro o estancamiento de la calidad de la enseñanza». (1988:11) Es evidente que en sus consideraciones esta omitiendo los factores estructurales que producen estas dos situaciones y solo carga la responsabilidad en los docentes. Para el Banco Mundial, el docente es un especialista en disciplinas y métodos de enseñanza, para lo cual propone la formación permanente de los maestros en servicio y por medio de la instrucción radial interactiva (Banco Mundial; 1992:62), a continuación y en función a la reducción de costos, propone el traslado de la educación general de los maestros a las escuelas secundarias o a programas de educación a distancia y además reduciendo en forma significativa la duración de la formación docente anterior al servicio y centrando en este la formación pedagógica (Banco Mundial; 1992:63), esta propuesta se condice con los principios conservadores de que el conocimiento práctico es el que se considera socialmente valido, por lo que se prioriza un trabajo docente basado en la ejecución de técnicas de enseñanza, dejando de lado el análisis y la reflexión de lo educativo. De esta manera la formación docente se establece en conocimientos, disciplinas y técnicas aislada, fragmentadas y descontextualizadas, al omitir las dimensiones políticas, económicas, históricas e ideológicas que determinan la producción del conocimiento. Por otra parte, se acrecienta la división entre planificación y ejecución de contenidos, asignándose a los docentes el rol de ejecutores de políticas y programas establecidos en una instancia extraescolar, que con lleva a la proletarización y descualificación laboral de los docentes. (Martínez Bonafé; 1991:12)

Por su parte la CEPAL y la UNESCO también propician la aplicación de políticas educativas acordes a los principios de la «Nueva Derecha» y coincidentes con los del neoliberalismo y del neoconservadurismo, es así que en el documento «Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con equidad«, atribuye a la educación la función de articulación entre el desarrollo y la democracia y en función de la participación ciudadana y del crecimiento económico; el ejercicio de la ciudadanía esta relegado al crecimiento y a la competitividad (1992:126), como se puede apreciar en este enunciado se trasluce uno de los objetivos centrales del neoliberalismo que es alcanzar el crecimiento económico.

Este posicionamíento se va reforzando cuando señala que es necesario brindar mayor autonomía a los establecimientos educativos para que puedan interactuar con el medio, pero reduce esta autonomía al aspecto administrativo y la participación a un «consejo de administración» compuesto por padres, empresarios, organizaciones civiles, etc., de esta forma se va concretando el pasaje al Estado Mínimo al ir abandonando espacios dejándolos en manos privadas, esto provoca una reducción del Estado, tanto en políticas de privatización de las empresas públicas como con prácticas de subsidiariedad de las prestaciones sociales.

Esta visto que la autonomía y participación quedan reducidas a una autonomía administrativa y a una participación simbólica, por cuanto en donde el docente podría tener una participación real que es en el desarrollo del curriculum, la recomendación de estos organismos es que el mismo corresponde a un organismo público del más alto nivel o al ministerio del ramo (CEPAL UNESCO; 1992:150), recomendación de claro tinte neoconservador.

Por otra parte, mientras declama por la necesidad de la profesionalización docente (CEPAL UNESCO; 1992:182), en forma contradictoria y en clara coincidencia con los principios del conservadurismo sugiere suprimir la formación académica de los docentes y contemplar una formación pedagógica más breve con prácticas directas desde el inicio (CEPAL UNESCO; 1992:184.

Como no podía ser de otra manera, respecto a las remuneraciones de los docentes, los lineamientos propuestos desde estos organismos son, que la determinación del nivel salarial para atraer y conservar personal docente dependa del mercado y que los incrementos, que consideran necesarios para la motivación del docente, se recurra al uso de esquemas de incentivos y bonificaciones para completar el sueldo de base (CEPAL UNESCO; 1992:185), es decir que se recurre a la coerción, que significa adherir a los programas de reforma y realizar las capacitaciones propuestas para mejorar el salario y mantener el empleo docente.

Como se evidencia existe una gran coincidencia en los lineamientos de políticas educativas de los organismos internacionales (Banco Mundial, CEPAL, UNESCO) y a su vez de estas con las estrategias y políticas que responden al proyecto económico, político, social e ideológico de la Nueva Derecha.

4. La formación docente en Argentina bajo las políticas de la Nueva Derecha.

En el largo camino recorrido sobre la formación docente, solo nos falta ver como se plasman las políticas recomendadas por los organismos internacionales en las políticas nacionales para la formación docente, la cual esta condicionada por el proyecto económico, político, social e ideológico de la Nueva Derecha, resultante de la articulación entre neoconservadurismo y neoliberalismo que se impone bajo la fuerza de coerción de los organismos internacionales y que se materializa en nuestro país a través de dos leyes; la 24049 (Transferencias de servicios educativos de nivel medio y superior, nacionales y privados a las provincias) y la Ley 24195 (Ley Federal de Educación) (Vior; S/D: 8. Estas leyes son un claro intento de transformar estructuralmente el sistema y son un claro ejemplo del estilo político normativo del neoliberalismo en la Argentina, las dos leyes tienen como elemento común su aprobación e imposición a pesar de la resistencia de la sociedad en su conjuntos y de los docentes especialmente (Vior, Basilio, Misuraca, Insaurralde; 1997:8)

A pesar que las propuestas educativas del Banco Mundial son interpretadas como una respuesta contemporánea a los problemas actuales, esa línea de pensamiento estuvo presente en el Banco desde los años 70 y desde entonces estaban planteadas todas las recetas que hoy se ven como una respuesta especifica a la crisis del sistema educativo. Este enfoque asimila a la escuela con la empresa, a ver los factores del proceso educativo como insumos y la eficiencia y las tasa de retorno como criterios principales de decisión (Coraggio; 1995:21)

Las recomendaciones de los organismos internacionales se plasman en las leyes antes citadas y en los documentos de aplicación de la misma elaborados por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, como ser: alternativas para la formación, perfeccionamiento y la capacitación docente» Serie A – 3/1993; «Red Federal de Formación Docente Continua» Serie A – 9/1994; «Bases para la organización de la formación docente» Serie A – 11/1995 y «Transformación gradual y progresiva de la formación docente continua» Seria A – 14/1997.

Las recomendaciones de los organismos internacionales en lo que concierne a la formación docente son posibles de identificar en tres aspectos básicos que surgen de dichos documentos; autonomía, descentralización y capacitación docente.

Respecto a la autonomía que se declama, no me extenderé mucho por que la misma solo se manifiesta en los aspectos administrativos y en el campo pedagógico al docente se lo considera como un ejecutor de diseños curriculares.

Respecto a la descentralización, debemos tener en cuenta que el Ministerio de Cultura y Educación (Ministerios sin Escuela) acrecentó su poder con la Ley Federal de Educación y por la centralización presupuestaria en el Poder Ejecutivo Nacional, este poder se manifiesta en la Red de Federal Formación Docente Continua, mediante el cual esta tratando de homogeneizar el sistema en un proceso de recentralización de neto corte neoconservadora. (Vior; S/D:9)

La Red Federal de Formación Docente Continua se constituye así en un espacio para llevar adelante estas políticas de recentralización de las decisiones como surge de su texto en el que se le atribuye el rol de promotor y organizador al MC y E y las medidas de promoción y organización se deben acordar en al Consejo Federal de Educación. Estas políticas de recentralización se llevan adelante coercitivamente pues los institutos de formación públicos o privados, para poder continuar deben asegurar el cumplimiento de las políticas nacionales diseñadas para la formación docente, como se explica en el documento A-9

La descentralización, no tiende a una democratización del sistema, de esta descentralización se espera que en el ámbito local o de establecimiento educativo se adopten en forma más eficientes los insumos educativos, pero también que se reduzca la capacidad de los intereses tradicionales (sindicatos docentes) para incidir en la política educativa. (Coraggio; 1995:24)

Como surge en el documento A-14, las instituciones educativas deben ajustarse a lo establecido en forma centralizada, es decir a las especificaciones que los organismos centrales determinen, generando documentos producidos por personal técnico de estos organismos centrales. Se pone en práctica una modalidad de centralización de la decisión y descentralización de la ejecución. (Vior, Brusilowsky; 1998:6)

En lo referente a la capacitación docente, desde el discurso que surge de los documentos antes enunciados, a la formación docente se la considera como un proceso continuo y que va más allá de la formación inicial, discurso este que se condice con las recomendaciones de los organismos internacionales, y que contempla la posibilidad de crear una variedad de circuitos tanto públicos como privados para la formación y capacitación docente, a los que deben recurrir coercitivamente los docentes para la obtención de acreditaciones o titulaciones que le permiten calificaciones para el otorgamiento de créditos que le posibiliten su continuidad laboral y de incentivos y bonificaciones en sus sueldos.

La capacitación docente, como no podía ser de otro modo en el contexto de las políticas que se vienen desarrollando, esta expuesta a las determinaciones del mercado. Los establecimientos habilitados por la Red federal de Formación Docente Continua, realizan una oferta de cursos que otorgan distintos créditos, los docentes deben concurrir a este «mercado de la capacitación» y a veces logran acceder a algunos de estos cursos gratuitos y otras veces deben comprar su capacitación, con el único fin de poder realizar su reconversión para continuar siendo un asalariado y sin tener en cuenta los contenidos o técnicas didácticas que se pretenden desarrollar en los mismos.

De esta manera la formación docente presenta dos instancias, por un lado la formación inicial y por el otro la de perfeccionamiento. (Vior, Brusilowsky; 1998:7) Respecto a la formación inicial del docente, estamos ante un ofrecimiento de un conglomerado de instituciones heterogéneas de las 23 provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, los planes de formación docente presentan una gran diversidad que esta dada atento las jurisdicciones y épocas en que se originaron, como por objetivos, estructuras y concepciones que los conforman. Una cuestión a tener en cuenta, es que la aprobación de los CBC de Formación Docente fue posterior a la de los CBC de la Educación General Básica, de forma tal que los contenidos de la EGB condiciona a los que constituirán la formación docente. La formación docente inicial, esta centrada en la preparación de un trabajador eficaz, responsable, disciplinado y dispuesto a perfeccionarse según las ofertas de capacitación que le ofrezca el mercado. (Vior, Basilio, Misuraca, Insaurralde; 1997:10 y 11) Se pone en evidencia un proceso de imposición de formas de razonamiento y de prácticas cotidianas escolares, bajo el aspecto de un mejoramiento de las condiciones técnico-metodológicas, se encubre una forma de imposición del poder político educativo. Los docentes cumplen un rol de traductores del lenguaje de la reforma en su actividad escolar y como legitimadores del proyecto oficial. (Vior, Brusilowsky; 1998:4)

En cuanto al tipo de conocimiento para los nuevos docentes, en el documento A-14 se describen los contenidos que deben regir su formación, los que se encuentra estructurados en tres campos. El primero, de la formación pedagógica general, común a todos los estudiantes y con el objetivo que los mismos conozcan y comprendan la realidad educativa. El segundo, de formación especializada, que atiende a las características psicológicas y culturales especifica del nivel y grupo etario de los alumnos y el funcionamiento de las instituciones educativas. El tercero, comprende la formación orientada para el dominio de los conocimientos que deberá enseñar el docente según la disciplina. En este ultimo espacio donde se evidencian las recomendaciones de los organismos internacionales sobre el tipo de conocimiento que se debe impartir en la formación docente, es un saber especifico de las disciplinas, que el docente no produce ni genera y que tan solo domina. Es un conocimiento técnico-práctico de concepción conservadora. De esta manera, la formación queda descontextualizada, fragmentada, orientada al corto plazo y funcional a la tarea dentro de la escuela y del aula, la formación de competencias encierra la idea de formación instrumental y atento que la vida del futuro docente es la escuela, el lugar ideal para su formación es la escuela (Vior, Basilio, Misuraca, Insaurralde;1998:15)

En cuanto a la segunda instancia, es decir a la de perfeccionamiento, la misma se lleva a cabo para «reconvertir a los docentes en actividad, los cuales deben concurrir al «mercado de capacitación» influenciados por distintas formas de coerción, para acceder a cursos destinados a diseminar los contenidos de la reforma curricular, los mismos están organizados de acuerdo a los distintos ciclos y niveles del sistema reformado y de acuerdo a los puestos de trabajo. (Davini, Birgin; S/D:83)

En la capacitación de los docentes en actividad, una de las formas de coerción por las que se lleva a cabo, es la necesidad de los mismos para mantener su puesto de trabajo, que hace necesario la realización de cursos acreditados por la Red Federal de Formación Docente Continua, es decir que su permanencia en el sistema esta determinada por la adhesión al sistema instaurado. Por otra parte los docentes se ven obligados a adherir a la reforma y a los cursos de reconversión para lograr una mejora en sus salarios, atento que todo tipo de adicional al sueldo se establece en forma de bonificaciones o incentivos como reconocimiento profesional por los resultados de la capacitación realizada. (MC y E, Doc. A-3; 1993:3), dé lo expuesto podemos apreciar que el condicionamiento de la formación docente se lleva a cabo no solo por la imposición de determinados contenidos y disciplinas, sino también desde sus concretas condiciones de trabajo.

La reforma que se lleva a cabo a través de los documentos mencionados plantea la necesidad de transformar, reconvertir y profesionalizar a los docentes exigiéndoles una creciente competencia técnica, pero sin introducir ningún tipo de modificaciones estructurales en sus condiciones materiales de trabajo. (Davini, Birgin: S/D: 83). Como sostienen estas autoras, bajo una idea de profesionalismo, en este discurso, subyace una concepción de conocimiento práctico y racional que se presenta a los docentes como objetivo verdadero y neutral, buscando de esta forma cooptar a los docentes con la imagen de un profesional con status y en lo concreto se lo descualifica transformándolo en un ejecutor de las decisiones tomadas por el poder central.

De lo expuesto surge que los criterios para la formación docente y la capacitación que se esta llevando a cabo responden a las recomendaciones de los organismos internacionales que tiene como fin el de implementar estrategias y políticas que hacen al proyecto político, económico, social e ideológico de la Nueva Derecha.

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Autor:

Oscar Aristides Palacio