Un enfoque estratégico para el diseño del proceso docente educativo de la asignatura idioma inglés en secundaria básica

Enviado por Francisco Luis Hernandez Reinoso

INTRODUCCIÓN

En el mundo actual la creciente necesidad de dominar al menos una lengua extranjera, y la no menos creciente insatisfacción de los alumnos, que no alcanzan un desarrollo de la competencia comunicativa aceptable con la rapidez esperada, impulsan múltiples intentos por lograr una enseñanza de dichas lenguas más efectiva. Aún cuando las investigaciones y los esfuerzos de los especialistas en este campo no son una novedad, las respuestas son todavía insuficientes y limitadas con respecto a las exigencias sociales.

De modo que, el problema más general, en la actualidad, con respecto a la enseñanza de lenguas extranjeras, consiste en cómo lograr mayor efectividad en el proceso docente-educativo. Este problema, no es particular de la enseñanza de lenguas en lo que respecta a su metodología o a su didáctica. Según Zilberstein y Silvestre (1999), éste es también un problema de la didáctica en general y, por ende, de la pedagogía.

Una rápida mirada a los intentos por resolver esta problemática nos revela el siguiente panorama: luego de haberse centrado la atención por largos años en el proceso de enseñanza (postulados teóricos, métodos, procedimientos, objetivos, contenidos, etc.), y más tarde en la labor del profesor (sus características, su papel, etc.), priorizándose en cierta manera el qué y el cómo enseñar sin haber logrado los resultados esperados en términos de aprendizaje. Es a partir de entonces que, dentro de la investigación en la enseñanza de lenguas extranjeras, se ha comenzado a considerar – a estudiar con más detenimiento – el propio fenómeno del APRENDIZAJE de la nueva lengua, y dentro de éste, aquellos factores que entorpecen o favorecen el mismo. La idea detrás de este movimiento es bien clara: cualquier intento por perfeccionar la enseñanza, en aras de lograr mayor efectividad en la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, más clara y exhaustiva comprensión del aprendizaje, y de lo que va a ser aprendido. Si ayer – década de los 60 – lo más importante era descubrir el método correcto (Valcárcel & Verdú, 1996; Hernández, 1996b, 1998; Rodgers, 2000), hoy el objetivo es brindar información sobre qué condiciones de aprendizaje pudieran impulsarlo u obstaculizarlo para luego, sobre esta base, no sólo perfeccionar el método, sino todo el proceso. La teoría didáctica también ha asimilado esta perspectiva. Es por ello que dentro del conjunto de exigencias psicopedagógicas elaboradas a partir de los resultados del Proyecto TEDI del ICCP (1991-1997), que se tendrán en cuenta en el acto didáctico, y que ya se han experimentado en escuelas cubanas; se incluye: (i) orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia, (ii) desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo, y (iii) preparar al alumno para "aprender a aprender".

La presente investigación, que se titula: UN ENFOQUE ESTRATÉGICO PARA EL DISEÑO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO DE LA ASIGNATURA IDIOMA INGLÉS EN SECUNDARIA BÁSICA (8vo GRADO), acepta el reto anteriormente expuesto. Estudia como problema: las limitaciones de los alumnos de Secundaria Básica (8vo grado) de la provincia de Pinar del Río en la competencia comunicativa en inglés que les impiden comunicarse con espontaneidad, fluidez y corrección.

Objeto: el proceso docente-educativo de la asignatura inglés en 8vo grado.

Campo de acción: el diseño del proceso docente educativo de la asignatura inglés en 8vo grado.

Entendiendo como diseño del proceso docente educativo (PDEI), la definición de sus componentes como proceso formativo en sus dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora, sus leyes, sus principios, sus regularidades, y cualidades.

Objetivo: determinar los fundamentos de un modelo didáctico para diseñar el programa de la asignatura inglés en 8vo grado de modo que favorezca el desarrollo de la competencia comunicativa.

Hipótesis: el establecimiento de los fundamentos de un modelo didáctico que promueva un proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico* de la comunicación, la transferencia de responsabilidad (como noción histórico-cultural) hacia el que aprende, que se proyecte en sus dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora, establezca los componentes y sus relaciones, las leyes, las regularidades, los principios y las cualidades de dicho proceso; propiciará el diseño del programa de la asignatura inglés 8vo grado que favorecerá que los alumnos desarrollen su competencia comunicativa.

En Cuba, se han reportado múltiples trabajos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, son pocos los que se han centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico (véase Labarrere, 1996; Turner, 1995). En la enseñanza de lenguas extranjeras en general, y del inglés en particular, el proceso de enseñanza ha sido ampliamente abordado, también la temática sobre las estrategias de aprendizaje*, la cual constituye el centro del aprendizaje estratégico. Todos los estudios sobre esta área han arrojado resultados interesantes, aunque deben ser examinados cautelosamente, sobre todo si se tiene en cuenta (1) que se ha estado entendiendo por estrategias un sinnúmero de nociones que en muchos casos no ofrecen un contenido distintivo, (2) que se han usado diferentes instrumentos para evaluar la conducta estratégica y el aprendizaje – instrumentos que responden a diferentes interpretaciones del proceso, y (3) que se han investigado en contextos y situaciones de aprendizaje tan particulares o artificiales que se hace difícil pensar en que los hallazgos puedan tener un carácter generalizador. Tal y como lo plantea Bernad (1994:18), "… habrá que reconocer que queda mucho campo aún para que la psicología cognitiva y la didáctica, estén en condiciones de poder ofrecer una visión sistémica del aprendizaje académico definido en términos de actividad estratégica (aprendizaje estratégico), y con garantías de estar sustentada en datos bien contextualizados, fiables y válidos". No obstante, el autor considera que todo esfuerzo en continuar investigando el campo de estudio relativo a la contribución que el aprendizaje estratégico puede hacer al gradual desarrollo de la competencia en el uso de una lengua extranjera está justificado, y es merecedor de cualquier apoyo que se le pueda dar.

Novedad científica: Esta investigación se dirige al perfeccionamiento del proceso docente educativo del inglés en el nivel medio general, destacando la necesidad de promover un proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico de esta materia como vía para desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos. Las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje estratégico son propias del mundo desarrollado, se hacen en contextos de segunda lengua, y en condiciones de aprendizaje similares a las de un entrenamiento. El determinar los fundamentos de una propuesta de modelo del proceso docente-educativo del inglés fundamentado en la didáctica, la enseñanza y el aprendizaje estratégico de la comunicación y la noción histórico-cultural de la transferencia de responsabilidad para diseñar el programa de la asignatura inglés para los estudiantes cubanos, de la provincia de Pinar del Río, de 8vo grado, es una novedad.

Un análisis crítico y flexible de las posiciones teóricas e interpretaciones de los resultados empíricos que ofrece la investigación (fundamentalmente, del estudio de la actuación estratégica de estudiantes cubanos y su comparación con estudiantes de otro país latino; estudio que permite obtener datos de relevancia para sustentar la propuesta de aprendizaje estratégico del autor), daría lugar a nuevas e interesantes hipótesis de trabajo.

Significación teórica: Esta investigación ofrece los fundamentos teórico-metodológicos de un modelo, que superando al modelo de orientación nocional-funcional, promueve un proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico de la comunicación. Las precisiones para la fundamentación del modelo MDAEI (modelo didáctico del aprendizaje estratégico del inglés), incluyen la caracterización exhaustiva de las estrategias de aprendizaje – concepto fundamental y núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico. Dicha caracterización se traduce en términos de definición conceptual, clasificación, precisión de su estructura interna, y la adquisición y evolución de la conducta estratégica, etc. Luego, apoyándose en una comprensión diferente de la enseñanza y el aprendizaje, se caracterizan los componentes del MDAEI, se precisan sus leyes, sus regularidades, sus cualidades y sus principios. El modelo constituye una alternativa para el perfeccionamiento del programa de enseñanza del inglés en 8vo grado, y por ende en el nivel medio.

El aporte práctico lo constituye el diseño del programa de la asignatura inglés 8vo grado, con sus correspondientes consideraciones metodológicas donde se promueve el desarrollo de la competencia comunicativa a través del aprendizaje estratégico de la comunicación, la ganancia de autonomía de los alumnos, y la transferencia de la responsabilidad del aprendizaje hacia ellos. El estudio también brinda un material didáctico complementario con actividades validadas y sus respectivos procedimientos para la promoción del aprendizaje estratégico. Estas actividades entrenan todas las áreas de actuación estratégica reconocidas en el estudio, y para ello se estimula el uso de áreas de estrategias y tácticas que discriminan diferentes niveles de efectividad relativa del aprendizaje de inglés según lo confirmado en el estudio de constatación hecho al efecto. Como aporte práctico también quedarán algunos instrumentos para evaluar, principalmente, la actuación estratégica de los alumnos de lenguas – el cuestionario CEAFLHR´96 ya usado en otros estudios (véase, Mancini, 1996) -, sus resultados de aprendizaje, y otras variables de interés en el contexto educativo: la motivación y la transferencia.

En otra dirección, este trabajo permite a los docentes de lenguas extranjeras evaluar algunas características particulares del aprendizaje de lenguas, y a los alumnos, disponer de un material que los ayude a reflexionar sobre su aprendizaje y trazar pautas para perfeccionarlo.

El estudio del aprendizaje estratégico se vincula con el enseñar a aprender y el aprender a aprender, y muchos profesores, investigadores y educadores ven el aprender a aprender como el más básico e importante objetivo de la educación. Según Paris (1983), el " aprender a aprender " se centra en la construcción de un tipo de conocimiento específico, que algunos autores han denominado "estratégico" o "condicional", y en la posibilidad de hacer uso flexible y funcional de los conocimientos que el estudiante construye.

Con anterioridad, Rogers (1969:104), citado en Dickinson (1993:34), había planteado la necesidad de aprender a aprender abiertamente cuando dijo: "El único hombre que es educado es el hombre que ha aprendido cómo aprender, el hombre que ha aprendido a adaptarse y cambiar, el hombre que ha comprendido que ningún conocimiento es seguro, que sólo el proceso de búsqueda del conocimiento brinda la verdadera base de la seguridad ". Tua Pereda (1996:85), reafirma esta necesidad al plantear que la característica esencial de nuestra sociedad actual es la constante y profunda transformación de sus estructuras y valores; transformación que a su vez ha demostrado el carácter relativo e inacabado del conocimiento, llevándonos a comprender que más importante que equipar al alumno con un cúmulo más o menos amplio de conocimiento aparentemente sin fisuras, es activar una actitud vital hacia el aprendizaje continuado, y preparar al individuo para que cuando desaparezca su relación con él, pueda continuar su proceso de formación.

Metodología de la Investigación.

Para desarrollar esta investigación se emplearon los siguientes métodos:

Método histórico: facilitó estudiar las consideraciones particulares del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés a través de la historia y comprobar cómo cada método de enseñanza es portador de una determinada concepción de la lengua, la comunicación y el proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatizando unos aspectos y minimizando otros, ha promovido concepciones curriculares diferentes, entendiendo por ello, diferentes formas de planificar y organizar las actividades que desarrollan los profesores y los alumnos. También, ha permitido destacar la tendencia que se sigue en la actualidad. Este mismo método permitió precisar los referentes teóricos de los estudios sobre el aprendizaje estratégico.
Método dialéctico materialista: reveló los elementos componentes de la nueva propuesta, permitiendo determinar sus relaciones causales y funcionales, generando la dinámica de dicho objeto. Facilitó puntualizar sus relaciones más esenciales, y las relaciones contradictorias que actúan simultáneamente y de forma compleja. Este método también viabilizó el análisis de los resultados de la evaluación de la conducta estratégica de los alumnos de inglés que, según el nuevo modelo, debe ser considerada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Análisis sistémico: facilitó abordar la nueva propuesta como un sistema en relación con otros sistemas, y al mismo tiempo formando parte de otro sistema de mayor complejidad, y así determinar sus aspectos componentes, relaciones y jerarquía, sus aspectos fundamentales: las leyes, regularidades, y principios con ayuda de los cuales se precisa su comportamiento. Este método también facilitó modelar (desde una perspectiva psicolingüística) el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera fundamentando en él, el lugar de las estrategias de aprendizaje.
Modelación: permitió reconstruir el objeto explicitando todos aquellos elementos, propiedades y relaciones necesarias para abordarlo a un nivel más esencial, y facilitar la interpretación de su dinámica.
Método hipotético-deductivo: facilitó transferir elementos de los fundamentos de la teoría de la didáctica, al sistema proceso docente-educativo del inglés y por correspondencia al MDAEI.
La entrevista grupal: ayudó a constatar el problema.
El cuestionario: permitió profundizar en la estructura del sistema estratégico que utilizan los alumnos de inglés, y precisar sus relaciones con otras variables de interés, entre ellas, los resultados de aprendizaje.
El cuasi-experimento: facilitó, en una primera experiencia de aplicación, obtener un cierto criterio de la efectividad del programa diseñado, y posibilitó obtener criterios cualitativos sobre los ejercicios y procedimientos concebidos.
Métodos estadísticos: las pruebas de proporciones (T y X2) para analizar el poder discriminatorio de cada ítem y áreas del cuestionario que evalúa la actuación estratégica de los alumnos de lenguas. El análisis factorial posibilitó descubrir posibles estructuras subyacentes en el sistema estratégico que utilizan los alumnos. La comparación de medias, para hallar las diferencias entre los grupos controles y experimentales.

A pesar de precisar los métodos utilizados en esta investigación, tanto de orden teórico como empíricos, el autor desea destacar que esta división (al menos en cuanto a métodos teóricos se refiere) obedece a fines metodológicos, al mismo tiempo que reconoce que es casi imposible realizar una investigación enfocada hacia un objeto y campo de acción complejos donde se conserve la pureza conceptual y metodológica de los mismos. Por otra parte, la misma complejidad del objeto exige que se utilicen conocimientos científicos procedentes de diferentes ciencias con sus correspondientes andamiajes metodológicos que si bien facilitan el estudio, dificultan en cierta medida las precisiones conceptuales.

Tareas desarrolladas para darle cumplimiento a esta investigación.

1-Estudiar el problema desde el punto de vista empírico y teórico.

2-Caracterizar los métodos de enseñanza del inglés destacando en cada uno de ellos la concepción que ha tenido del proceso de enseñanza-aprendizaje y la lengua.

3-Precisar los referentes teóricos de los estudios sobre las estrategias de aprendizaje (el núcleo de la actuación estratégica)

4-Caracterizar el objeto de estudio (Proceso Docente-Educativo del inglés 8vo grado).

5-Estudiar la actuación estratégica de alumnos expertos en comparación con alumnos inexpertos y derivar de ello información que ayude a precisar por qué, qué, y cómo promover un proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico.

6-Elaborar un nuevo modelo del proceso docente-educativo del inglés para 8vo grado que responda a las características analizadas.

7-Fundamentar la nueva propuesta.

8-Diseñar el programa de la asignatura inglés 8vo grado que permita la aplicación práctica del nuevo modelo.

9-Lograr cierto criterio de efectividad del programa a partir de una primera experiencia de aplicación.

10- Elaborar las conclusiones y recomendaciones que se derivan de la investigación para el enriquecimiento de la teoría didáctica.

Generalización de la investigación.

El programa de la asignatura inglés 8vo grado y las actividades del material complementario, así como la teoría que lo fundamenta, han sido utilizados en los cursos de actualización para profesores de inglés del nivel de enseñanza media donde no sólo se discute sobre la fundamentación teórica de la propuesta y el programa, sino que se utilizan procedimientos del programa y actividades del material complementario, con fines docentes e investigativos, así como en actividades de entrenamientos metodológicos conjunto para profesores del nivel.

Este estudio, también encuentra aplicación en los cursos de Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjera para los estudiantes de la Especialidad Lengua Inglesa en el ISP de Pinar del Río. También se utilizan actividades electas del material complementario como apoyo al proceso docente-educativo de la disciplina para estudiantes de Economía y Contabilidad en la Universidad de Pinar del Río. Los resultados de este estudio forman parte íntegra del curso de verano: Las Estrategias de Aprendizaje de una Lengua Extranjera. Además de que constituyen material de consulta para el grupo de estudios sobre Estrategias de Aprendizaje del ISP "Rafael María de Mendive" de Pinar del Río, así como para tesis de maestría y de doctorado sobre la temática.

Resultados de esta investigación se han generalizado, toda vez que se ha asumido la tutoría de trabajos científico-estudiantiles que han participado los dos últimos foros de estudiantes de ciencias pedagógicas por la provincia de Pinar del Río. Se generalizan a nivel internacional al reportarse como resultados investigativos en el área de Latino-América para la serie de proyectos LAPI dentro de la Comisión Internacional de Autonomía en el Aprendizaje de Lenguas, de la cual el autor es miembro, y al publicarse parte de los resultados de esta investigación en forma de artículos.

Los resultados de esta investigación han sido publicados en:

1999- " Recent Research on Learning Strategies in Cuba ". 1999 AILA Newsletter. Installment 4. Section: Member's contribution.

1998. Estrategias de Aprendizaje de una Lengua Extranjera. Tesis presentada en opción al título académico de Master en Psicología Educativa. Universidad de la Habana. Facultad de Psicología.

1998. "Porque aprender um novo idioma". Periódico. O TEMPO. 28 de Marzo de 1998. Belo Horizonte. p. 9. Brazil.

1997. "Teaching ideas: everyone can learn a foreign language". APLIEMGE NEWSLETTER, Dic. V.2. No. 4. p.2. Minas Gerais.

1997. "Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de aprendizaje". PSIQUE. Nov. Ano 7. No.11. p. 112-124. Facultades Integradas Newton Paiva. BH.

1997. " Sobre las estrategias". (Libro resumen del IV encuentro de Educadores de Cuba y los Estados Unidos. APC)

1996. "Estrategias de Aprendizaje". (Libro resumen del 3er encuentro de Educadores de Cuba y los Estados Unidos. A.P.C).

1995. "Learning Strategies and Language Acquisition: A Study of Cuban Students". (Resumen Anual de Proyectos Sobre Autonomía en el Aprendizaje. LAPI I. Anita Wenden. Printed for Hoffmann. (Alison Hoffmann)). p. 9.

1995. "Estrategias de Aprendizaje: un enfoque preliminar de validación". Revista Inicios Año 4. No.5. Mayo-Agosto de 1995. I.S.P de Pinar del Río.

1995. " A Look at some Research Statements based on up-to-date Findings". E.T.- News GELI No.4. Mayo 1995. Boletín Regional del GELI. I.S.P de Pinar del Río.

Los resultados de esta investigación han sido presentados en*:

2000- IX Exposición Forjadores del Futuro. Marzo. (ISPPR).

2000- IX Exposición Forjadores del Futuro. Abril. (Evento Provincial).

1999- XVI FORUM Nacional de Estudiantes de Ciencias Pedagógicas. Cienfuegos.

1999- VI Seminario científico acerca de la Calidad de la Educación: Encuentro entre profesionales cubanos y norteamericanos. (Ponente). Pinar del Río. Febrero.

1998- V Seminario científico acerca de la Calidad de la Educación: Encuentro entre profesionales cubanos y norteamericanos. (Ponente). Cienfuegos. Febrero.

1997- Learning Strategies: In Search for a Theoretic Framework. Disertación para Diplomado en Psicología Educacional. ISP Pinar del Río. Cuba.

1997- Segundo Simposio Internacional sobre la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera. (Ponente y participante en talleres) Enero. (I.S.P.P.R). Cuba.

1997- IV Seminario Científico acerca de la Calidad de la Educación. Encuentro de educadores de Estados Unidos y Cuba. Enero. Manzanillo. Cuba.

1996- II Semana de Eventos de FALE. XIII Semana de Estudios Anglo-germánicos. Octubre. Universidad Federal de Minas Gerais. Brazil.

1996- 5to Encuentro de Profesores de Inglés de Cultura Inglesa – Santa Rosa.

Octubre. Niteroi. Río de Janeiro. Brasil.

1996- Encuentro de Actualización de Profesores. Oct. Belo Horizonte. MG. Brasil.

1996- Encuentro de Intercambio Pedagógico. Nov. Belo Horizonte. MG. Brasil.

1996- Primer Seminario Científico sobre: Enseñanza de Lenguas Extranjeras. (ISP Pinar del Río- Murcia- Varona). Junio. (I.S.P.P.R).

1996- 3er Seminario Científico por la Calidad de la Educación. Encuentro de educadores de Estados Unidos y Cuba. Feb. Matanzas.

1996- ET Open Forum. Enero. (Ponente. Provincial). (I.S.P.P.R).

1996- ET Open House. Feb. (Participante). Fac. Ciencias Médicas de P. del Río.

1995- 4ta Convención Anual del Grupo de Especilistas de Lengua Inglesa (GELI). Habana. Dic. (Ponente. Internacional)

CAPÍTULO I

Análisis global del problema a nivel facto-perceptual.

El examen del concurso provincial de inglés del curso escolar 1997-1998 fue elaborado y aplicado por profesores del Departamento de Lengua Inglesa del ISP de Pinar del Río, y profesores del nivel de Secundaria Básica. El examen contenía tres ejercicios correspondientes a las habilidades: expresión oral (EO), comprensión de lectura (CL) y expresión escrita (EE), diferenciados de acuerdo a los objetivos y contenidos propios del grado de los estudiantes, y la etapa de desarrollo del proceso docente educativo por la que se estaba transcurriendo.

Su calificación reveló como resultado que: en 7mo grado desaprobó el ejercicio el 41% de los participantes. En 8vo grado desaprobó el 57%, y en noveno grado el 46%. Para resultar aprobado debía aprobarse el ejercicio de expresión oral, y el de otra de las habilidades. Más allá del análisis estadístico, se pueden apreciar pobres resultados de modo general, sobre todo si se tiene en cuenta que los estudiantes de concurso son estudiantes electos de todas las escuelas de la provincia, y a los que se les dedican sesiones de trabajo especiales para garantizar su preparación.

La entrevista con 110 profesores del nivel en toda la provincia (59 % del total), y 17 alumnos de concurso del municipio de Pinar del Río, confirmó que de modo general todos los estudiantes del nivel tienen limitaciones en su competencia comunicativa en inglés (fundamentalmente en la comunicación oral). A los alumnos les resulta difícil – sino imposible – improvisar conversaciones, establecer la comunicación sin un formato previo de lo qué se va a decir en cada momento, y precisión de a quién le toca hablar.

También les es difícil recordar las palabras que tienen que decir en un momento adecuado. En consecuencia dejan de comunicarse por ese motivo, o comienzan a comunicarse en su lengua materna. Ellos se preocupan excesivamente por sus errores, sobre todo fonéticos, no saben como ganar tiempo para pensar lo que van a decir, no saben cómo compensar sus limitaciones lingüísticas o de conocimiento, etc. – por solo citar las más coincidentes. Acosta et al. (1999) y Agafonova (1999), se han referido con anterioridad a las limitaciones de los estudiantes de este grado, y de este nivel.

El Proceso Docente Educativo del Inglés en 8vo grado (PDEI).

La revisión de los materiales básicos del grado, así como los resultados de los controles al proceso docente educativo revela que: los materiales son apropiados para el trabajo con el grado, se acercan a las vivencias de los estudiantes e ilustran los temas y situaciones más representativas en correspondencia con sus necesidades comunicativas, y las características propias de la edad. Por otra parte, los profesores tienen una preparación satisfactoria tanto lingüística como metodológica, están actualizados, usan materiales complementarios, algunos procedimientos y actividades de otros cursos, e imparten una docencia de satisfactoria calidad, aunque se les señala que deben prestarle más atención al trabajo con las diferencias individuales, y perfeccionar sus técnicas para el trabajo con grandes grupos, así como la asignación y control de las tareas.

La mayor limitación que el autor ha detectado, es la ausencia, en los textos, materiales de enseñanza y en la propia ejecución del proceso, de ejercicios, y actividades que hagan reflexionar a los estudiantes sobre su aprendizaje, sobre cómo hacen para aprender, practicar y utilizar la lengua que aprenden. Los materiales no contienen actividades que apunten a darle solución a las dificultades que señalaban los estudiantes. La poca atención al proceso de aprendizaje es una limitante no sólo en este nivel, ésta es una limitante de la enseñanza de lenguas en general, y la enseñanza del inglés en particular.

El método en la enseñanza de lenguas.

Los métodos de enseñanza de lenguas de mayor impacto internacional, comenzando por el método gramática traducción (GT), continuando con el método directo (MD), luego el audio lingual (AL), las metodologías humanistas (la sugestopedia, la vía silente y el método de respuesta física total), y finalizando en el enfoque comunicativo con sus múltiples variantes, incluso el enfoque comunicativo con base práctico consciente que tipifica la enseñanza del inglés en el nivel medio, se merecen críticas en el sentido anteriormente expuesto.

Los métodos más influyentes en la enseñanza de lenguas, han incorporado muchas de las ideas de las corrientes psicológicas dominantes en el momento, y generado diferentes propuestas de modelos para la organización de los currículos de lenguas: modelo estructural (GT y AL); modelo basado en procesos (metodologías humanistas); y modelos nocionales, funcionales-nocionales, basado en tareas (variantes del enfoque comunicativo).

Sin embargo, según Rivers (1994) ninguno de los métodos de enseñanza de lenguas le ha enseñado al alumno a ver hacia dónde va y cómo ir, algo que es prioritario para un aprendizaje estratégico. Para el autor la tendencia en la enseñanza de lenguas (que se viene marcando desde las metodologías humanistas), es moverse hacia modelos de enseñanza y aprendizaje más abiertos donde se le preste más atención al sujeto que aprende, menciónese entre ellos el aprendizaje estratégico.

Para el autor, las limitantes a las que se refieren los alumnos y profesores se resolverían si se estimulara un aprendizaje estratégico, entendiendo por éste, un aprendizaje donde el estudiante, más allá de aprender contenidos, de aprender a seguir las instrucciones del profesor, de desarrollar hábitos y habilidades para la comunicación, aprenda a aprender. Donde aprendiera a actuar estratégicamente en su aprendizaje, aprendiera a tomar decisiones sobre cómo aprender, qué procedimientos son los más adecuados a utilizar para resolver una tarea de aprendizaje o de comunicación, aprendiera a reflexionar sobre qué hay que hacer, por qué hay que hacerlo, y cómo hacerlo.

En la enseñanza de lenguas extranjeras se habla de aprendizaje estratégico, pero realmente no se ha establecido ninguna propuesta fundamentada didácticamente que promueva un proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico de la lengua en condiciones de lengua extranjera, dentro del marco curricular, y que se base en el estudio de las características de la actuación estratégica de los alumnos de ese contexto particular. Este estudio, responde a estas direcciones.

Hablar de aprendizaje estratégico implica obligatoriamente hablar de estrategias de aprendizaje, admitiendo primeramente que ha habido poca sistematicidad en su estudio. No obstante, Betancourt (1995:23), nos llama a "entender las estrategias en un sentido integral, al valorarlas como estados y procesos necesarios para la investigación y estudio de la actividad cognoscitiva humana". Su estudio es necesario en tanto cada día son más los estudiosos del tema que ven asociado el aprendizaje a la actuación estratégica de los alumnos ((Bernad, 1994; Ellis, 1994; Naiman et al. 1978; Dickinson, 1993; Bialystok 1981; OMaggio 1981; Stern, 1975; O´Malley y Chamot, 1990; Wenden, 1987; Rubin, 1975; Fraser y Skibicki, 1987; Bernad 1994; Aparicio 1995; Jordan 1997; Ellis 1997; Doff 1997; Moreno, 1999; Prado Hernández, 1999; entre otros).

Estudiar la actuación estratégica de los alumnos, para el autor, implica revisar los resultados de cuatro direcciones fundamentales: La teoría de las diferencias individuales por lo que aporta en cuanto a la relación actuación estratégica y otras variables, y su papel como elemento de peso al diferenciar sujetos. La teoría de las estrategias, por las precisiones que hace en cuanto a cómo las estrategias actúan reforzándose unas a las otras, así como lo que aporta en términos de definiciones, clasificaciones e instrumentos para su estudio. La teoría del procesamiento de la información en tanto ayuda a definir este constructo, y darle un lugar dentro de un cuadro general del aprendizaje que se apoye en este modelo. Y la psicología histórico-cultural, en tanto permite hacer precisiones respecto a la evolución, uso y aprendizaje de la actuación estratégica, al mismo tiempo que posibilita precisar su lugar en el aprendizaje.

CAPÍTULO II

Consideraciones a tomar en cuenta para la creación de un nuevo modelo del proceso docente-educativo del inglés.

En opinión del autor, con la concepción actualmente existente del PDEI de la asignatura inglés de 8vo grado, los alumnos "aprenden" a utilizar las funciones del lenguaje apoyados en los demás alumnos del aula y en el profesor, pero difícilmente podrán realizar nuevas funciones, o funciones de una complejidad mayor sin la ayuda del profesor, o de algún otro alumno más aventajado.

Estos alumnos "aprenden" a reconocer, reproducir, y producir algunas funciones comunicativas y sus formas lingüísticas en las situaciones y los contextos brindados por el profesor, pero no aprenden cómo aprender nuevas palabras y cómo utilizar lo nuevo aprendido en función de resolver nuevas necesidades de la comunicación. No aprenden cómo regularse ante situaciones de aprendizaje y de comunicación, cómo regular la comunicación con los otros alumnos, su interacción con ellos, cómo aprender a planificar su actuación lingüística, y de aprendizaje en función de algunas de las variables relevantes a la hora de comunicarse y de aprender.

Si se tiene en cuenta el criterio de Brown (1994), que plantea que el aprendizaje de una lengua extranjera es complejo y, a menudo, uno o varios cursos académicos no son suficientes para aprender a intercambiar significados con espontaneidad, fluidez y corrección, entonces, habría de admitirse la importancia de enseñar a los alumnos de 8vo grado a aprender a aprender como vía para desarrollar la competencia comunicativa.

Para Betancourt (1995), el aprender a aprender economizaría el tiempo que el estudiante necesita para aprender y el maestro para preparar las clases, dándole posibilidades a ambos para utilizar lo más flexiblemente posible el tiempo para pensar sobre lo aprendido y lo enseñado, favorecería que el alumno no sólo aprenda los contenidos de las clases, sino además el proceso que usó para aprender.

Existen datos concretos derivados del estudio de la actuación estratégica de aprendices cubanos de lenguas extranjeras (estudio realizado por el autor y reportado en el Anexo I de la tesis que le da origen a este trabajo), que justifican por qué asumir la concepción del aprendizaje estratégico como vía para mejorar el desarrollo de la competencia comunicativa en los alumnos de inglés como lengua extranjera. Estos datos precisan que:

Es posible diagnosticar y pronosticar resultados de efectividad en el aprendizaje en poblaciones de alumnos de lenguas, identificar estudiantes con limitaciones y ofrecer datos de utilidad para ayudarlos a prevenir el fracaso en sus estudios, al estudiar su actuación estratégica.
Existe una conexión entre el uso de estrategias de aprendizaje y los resultados del aprendizaje, en tanto los estudiantes de alto rendimiento en el aprendizaje de lenguas usan las estrategias de modo significativamente diferente a los estudiantes de rendimiento bajo y promedio. La misma realidad distingue a los estudiantes de rendimiento promedio de los de bajo rendimiento, evidenciando así la utilidad y necesidad de enfocar la enseñanza de lenguas hacia la actuación estratégica de los alumnos.
Las preferencias estratégicas de los alumnos están ligadas a múltiples variables, entre las cuales, la efectividad en el aprendizaje y el contexto sociocultural parecen tener una mayor, y más directa influencia que el sexo, el nivel educacional, la motivación y el estado anímico

Modelo Didáctico del Aprendizaje Estratégico del Inglés (MDAEI).

Para llevar las ideas del aprendizaje estratégico a un modelo didáctico, el autor se apoya en el Modelo Curricular de los Procesos Conscientes de Álvarez de Zayas, el cual con la ayuda de un sistema de categorías, leyes, y principios, etc., logra explicar cualquier proceso de formación de manera rigurosa, viendo sus componentes en sus múltiples relaciones dialécticas. Este modelo ha sido desarrollado fundamentalmente en el campo de la educación superior pero es indudable su importancia metodológica en otros niveles de educación.

El análisis del MDAEI a la luz de la teoría anteriormente mencionada, obliga al autor a construir determinadas clases de descripciones de sus subsistemas componentes, reconociendo que se abarcarán sólo determinados aspectos de su totalidad, por lo que el sistema, afortunadamente, no quedará cerrado.

La elaboración del MDAEI parte del reconocimiento de una interrelación dialéctica entre los componentes no personales del proceso didáctico (problema, objeto, objetivo, contenido, métodos, etc.), con la actividad conjunta que realizan el maestro y el alumno en esa forma especial de relación social que es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta aseveración justifica los cambios que se van dar en el modelo en tanto se parte de una comprensión diferente del proceso de enseñanza-aprendizaje que a su vez afecta a determinados componentes del proceso, trayendo consigo cambios en la comprensión de sus regularidades, y principios, básicamente.

Dentro de la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje que asume el autor (comprensión identificada con el paradigma cognitivista de aprender a aprender y el concepto histórico cultural de transferencia de responsabilidad), y que se sintetiza en el MDAEI, el término aprendizaje cambia. Aprender, dentro de esta concepción, no es solamente lograr cambios medibles en las destrezas comunicativas de los alumnos, desarrollar hábitos y habilidades que le permitan al alumno comunicarse en la lengua extranjera (concepción del aprendizaje del enfoque comunicativo que tipifica el PDEI).

Aprender para este modelo implica aprender a aprender, aprender a actuar estratégicamente para desarrollar la competencia comunicativa y para comunicarse. Aprender a ser autónomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje continuado donde ya no se pueda contar con la ayuda del maestro. Aprender a regularse, sentirse responsable de sus resultados de aprendizaje, y actuar en correspondencia: planificarse, ponerse retos, sobreponerse a la falta de motivación y a las penas por cometer errores, forzarse a leer en la lengua extranjera aún teniendo que consultar el diccionario con frecuencia, ver una película y buscar nuevas frases, y practicarlas, buscar con quién hablar en inglés, etc. En fin, construir un tipo de conocimiento nominado condicional y que es resultado de usar conscientemente no sólo estrategias cognitivas, sino también compensatorias, socio-afectivas y metacognitivas.

Enseñar, es más que guiar, es llevar, es estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cómo se aprende la competencia comunicativa*, y cómo se comunica con mayor efectividad. Enseñar es facilitar la reflexión de los alumnos hacia el cómo planificar, controlar y valorar su actuación, y estimularlos para que usen lo aprendido. La materia que se debe aprender será la lengua inglesa y la actuación estratégica como medio.

El proceso MDAEI asume tres dimensiones y funciones: la instructiva, la educativa y la desarrolladora. Estos tres procesos distintos se ejecutan a la vez interactuando e influyéndose mutuamente de una manera dialéctica. Si bien son procesos diferenciados con objetivos y contenidos propios, se dan en una unidad debido a que todo momento instructivo es a la vez educativo y desarrollador. De modo que, cuando el alumno aprende a actuar estratégicamente en su aprendizaje, y usa lo aprendido para aprender la comunicación, se está apropiando de los conocimientos de una rama del saber y desarrollando sus habilidades (instructivo), se están desarrollando sus capacidades y potencialidades, pero está a la vez ocurriendo mucho más, ya que está aprendiendo cómo regularse, cómo continuar explotando y desarrollando sus facultades cuando el facilitador, el mediador – el otro – no esté con él (desarrolladora).

Cuando el alumno aprende cómo regular su interacción con los otros con fines de aprendizaje en ese marco desarrollador, está ganando autoconfianza, aprendiendo a ser tolerante, se está preparando para la vida, para vivir en sociedad (educativo). La unidad de estas tres dimensiones está de antemano predeterminada en tanto se dan dentro de un proceso que abarca todas las esferas de influencia (cognitiva, afectiva, volitiva, axiológica, etc.), y aunque en algunos momentos está dirigido con mayor énfasis a una esfera en particular, o a un componente específico de ésta, también se implican las esferas restantes.

Dentro de este modelo la dimensión desarrolladora se amplifica pues el alumno aprende no sólo a regular su intercambio con el exterior, sino a regularse a sí mismo, a conocer sus puntos débiles y fuertes. Aprende cómo explotar sus potencialidades, qué hacer para mantener su vocabulario activo, para aprender, etc.

El MDAEI también toma del sistema al que pertenece sus eslabones: diseño, ejecución y evaluación.

Caracterización analítica del MDAEI.

La caracterización analítica del MDAEI se va a centrar en aquellos componentes que van a ser modificados como resultados de la aceptación de una comprensión diferente de los conceptos enseñanza y aprendizaje. Es así que el problema continúa siendo que el estudiante desarrolle la competencia comunicativa, aunque su expresión se ha modificado, con la implicación de que el estudiante aprenda, no sólo un conjunto de funciones a utilizar en determinadas situaciones, sino que logre esto mediante el desarrollo de su capacidad de aprendizaje o lo que es igual: aprender a ser estratégicos en el aprendizaje de la comunicación.

El anterior objetivo del PDEI también es modificado. El actuar estratégicamente se considera un objetivo instrumental, en tanto se entiende que el aprendizaje de la comunicación lleva tiempo más allá del disponible dentro del proceso académico por lo tanto se necesita equipar al estudiante de una herramienta que le permitirá un aprendizaje continuado. Este primer plano de la contradicción se resuelve en el objeto: el proceso de comunicación.

El contenido lo integrarán las habilidades y hábitos, las subhabilidades lingüísticas y comunicativas, las funciones, las nociones, las situaciones, los temas, el sistema lingüístico (los planos de la lengua), las habilidades de la lengua: CA, CL, EO, EE; las competencias de la comunicación, los elementos culturales, conocimientos y valores; pero se añaden, LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, en tanto ellas constituyen el componente principal de la actuación estratégica que se quiere enseñar.

El estudio minucioso de la actuación estratégica de los alumnos ha permitido concretar algunos elementos que el método no debe pasar por alto:

– la escuela, normalmente, no presta atención a la actuación estratégica; sin embargo, ésta puede ser vital al diferenciar un alumno de otro.

– los estudiantes cuentan con un arsenal estratégico, lo que la escuela no potencia es su uso consciente donde predomine la planificación por encima de la dirección ejecutiva.

– la actuación estratégica no es enseñable directamente, ella se adquiere a través de la reflexión y la imitación, y se ajusta en la ejecución.

– el alumno usa su arsenal estratégico, lo ajusta y lo modifica en tanto está encaminado a un fin más allá (digamos, aprender la lengua). Por tanto, no tiene sentido enseñar estrategias solas sin una meta más allá, sin un contenido con qué actuar.

– el aprendizaje estratégico lleva tiempo.

Es a partir de estas ideas que el método, aunque seguirá siendo el enfoque comunicativo apoyado en un enfoque práctico consciente, debe auxiliarse del procedimiento de la reflexión participativa* sobre la actuación estratégica, donde ésta sea, tan o más importante, que el elemento comunicativo a practicar. La forma de enseñanza continúa siendo la clase práctica, donde además del trabajo individual, en parejas y pequeños grupos, se enfatice en el trabajo con todo el grupo para que ayude a reflexionar sobre las actuaciones individuales en la realización de una tarea comunicativa. Los medios que van a facilitar la interacción alumno-profesor serán: la grabadora, el pizarrón, los textos, objetos reales, las láminas, los dibujos, etc.

Para medir el resultado no basta la heteroevaluación, es preciso complementarla con la coevaluación y la autoevaluación como vías para hacer que los alumnos reflexionen sobre el proceso y el papel que ellos están desempeñando, y así vayan transfiriendo gradualmente la responsabilidad del aprendizaje a sí mismos.

Las leyes del MDAEI como forma de PDEI.

E MDAEI se ajusta a las leyes de la didáctica, las cuales siendo interpretadas desde el marco de la didáctica de lenguas se pueden enunciar así: LA ENSEÑANZA DE LA COMUNICACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN (ley que expresa la relación entre el problema, el objetivo y el objeto). Y, LA FORMACIÓN (lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador) A TRAVÉS DE LA COMUNICACIÓN (la competencia comunicativa). Con la implicación de que si no se logra el objetivo (la competencia comunicativa), y con él la superación del problema, poco o nada se logrará en términos de la contribución al desarrollo y la educación, en esta asignatura.

Las regularidades del MDAEI:

La relación entre el objetivo y el contenido: aprender a actuar estratégicamente en el aprendizaje de la comunicación se convierte en un objetivo instrumental del MDAEI. Por lo tanto, eso implica que las estrategias de aprendizaje pasan a formar parte del contenido conjuntamente con el contenido del PDEI.

La relación entre el objetivo y el método: El método, como vía para lograr el objetivo, tiene que facilitar no sólo el desarrollo de la competencia comunicativa, sino facilitar el análisis del proceso de aprendizaje. De ahí el lugar de las sesiones de reflexión participativa como forma de promover y estimular la actuación estratégica consciente de los alumnos.

La relación entre el contenido y el método: En tanto las estrategias de aprendizaje (como contenido de la enseñanza del inglés en 8vo grado), y los contenidos que permiten desarrollar la competencia comunicativa son diferentes en su naturaleza, entonces se precisa utilizar métodos (procedimientos) diferentes para lograr que ambos contenidos ganen sentido en al alumno. Esta relación, también confirma la necesidad de las sesiones de reflexión participativa.

La relación entre el resultado del proceso y el resto de los componentes: el resultado del MDAEI se mide cuando el alumno tiene que enfrentar situaciones cuasi-reales donde tenga que utilizar la lengua para comunicarse espontáneamente, con fluidez y corrección, para negociar significados. El poder el alumno cumplir esta tarea, el compensar por sus fallas durante la comunicación, el buscar recursos para trasmitir su mensaje aún cuando haya olvidado la palabra apropiada, etc., da también una medida de cuan estratégico ha sido en su aprendizaje. La coevaluación y la autoevaluación, lo ayudan en este sentido. La heteroevaluación, da la medida de su avance en términos de desarrollo de la competencia comunicativa y de efectividad del MDAEI.

Los principios del MDAEI: Esta propuesta, aunque aporta, nuevas comprensiones avaladas por las ideas más actuales de la investigación y la teoría sobre la enseñanza de lenguas, se sustenta en los mismos principios didácticos y metodológicos especiales de la enseñanza de lenguas que le han servido de base, históricamente, al proceso docente educativo de la enseñanza de lenguas extranjeras en Cuba. No obstante, se intenta, apoyándose en ellos, sintetizarlos a la luz del nuevo modelo y la comprensión psicolingüística* del aprendizaje de lenguas a la que este se asocia, a fin de que sirvan de argumento al docente a la hora de manipular esta propuesta. Para el MDAEI los principios se van a enunciar así:

Los principios: la funcionalidad como criterio rector para la selección del material lingüístico, la cientificidad, la presentación temático-situacional del material didáctico y el de la accesibilidad y la asequibilidad; se pueden sintetizar en el principio del MDAEI que se enunciará como: Ajuste de los componentes del proceso al objetivo, al aprendiz, y al contexto real de aprendizaje.
Los principios: el aprendizaje educativo, la enseñanza del léxico y la morfología sobre una base sintáctica, la orientación práctica de los objetivos, el uso de la lectura como medio para fijar la correspondencia sonido-grafía y desarrollar la expresividad, la utilización de la escritura como instrumento de apoyo para fijar los conocimientos, hábitos y habilidades orales, y el todo es más que la suma de las partes; da lugar al principio: Carácter práctico, integrador y totalizador de los objetivos en sus dimensiones instructiva, educativa, y desarrolladora.
Los principios: la percepción sensorial directa, la consideración de la lengua materna de los alumnos, y el que reconoce la primacía del lenguaje oral; se sintetizan en: El aprendizaje de una LE como una dialéctica input-procesamiento-output a través de diferentes canales y modalidades.
Los principios: la enseñanza en etapas claramente diferenciadas y la consecuente disposición concéntrica del material, el principio de la sistematización, la consolidación o solidez en la asimilación de los conocimientos, el empleo de métodos activos con apoyo de medios de enseñanza, y el principio comunicativo que plantea que los errores no son siempre un error; se sintetizan en el principio: El aprendizaje de la LE como proceso.
Los principios: el estudio independiente, la formación de automatismos basados en el conocimiento como vías para realizar la práctica, el principio comunicativo que dice – para aprenderlo hazlo; se sintetiza en el principio que se enuncia: Máximo aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje y uso de la LE.
Los principios: la comunicabilidad, y el principio comunicativo que plantea que los procesos son tan importantes como las formas; se sintetizan en el principio: El aprendizaje de la LE como producto.
Los principios: la asimilación activa y consciente, y el principio comunicativo que se enuncia como: saber lo que se hace; se sintetizan en el principio: La reflexión sobre la actuación estratégica como recurso básico del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés

Las cualidades del MDAEI: El MDAEI como forma del PDEI asume características que lo diferencian de otros procesos docente-educativos.

Su naturaleza es didáctica en tanto sus componentes, categorías, principios y leyes se deducen del sistema al cual pertenece (Proceso Docente-Educativo), que es el objeto de estudio de la didáctica.
Sus niveles estructurales: el MDAEI en 8vo grado se realiza como asignatura que a su vez, se divide en temas, unidades, situaciones, funciones, nociones, etc. Y éstas a su vez en clases. La célula de este proceso al igual que en la didáctica es la tarea docente.
Sus niveles de asimilación: reproductivo, productivo y creativo.
Sus niveles de acercamiento a la vida: El MDAEI prepara al hombre para insertarse en el proceso de comunicación.

Por último, habría de definirse el MDAEI. De forma sintética, se puede definir como el proceso formativo que prepara al estudiante para participar con efectividad en el proceso de comunicación en lengua inglesa, una vez que haya aprendido a ser estratégico y autónomo en el aprendizaje y uso de la comunicación.

CAPÍTULO III

La implementación del MDAEI en el programa de la asignatura inglés 8vo grado ha traído consigo determinadas modificaciones. Modificaciones que responden a la concepción del MDAEI, que promueve un aprendizaje estratégico de la comunicación, y se fundamentan en las leyes, las regularidades, y el sistema de principios explicitados anteriormente. A modo de síntesis, los cambios se pueden resumir en:

Cambios en el método: Enfoque comunicativo apoyado en el aprendizaje práctico consciente y orientado al aprendizaje estratégico de la comunicación (este último elemento lo aporta el nuevo modelo). Este cambio implica que además del uso de los procedimientos propios del enfoque comunicativo, se utilice la reflexión participativa.

El problema, que expresa la necesidad de que los alumnos desarrollen las competencias comunicativas, se complementa con la necesidad de que el estudiante desarrolle la capacidad de aprendizaje, lo que implica que aprenda a ser estratégico en su aprendizaje de la comunicación.

El objetivo general del grado, que se refiere al desarrollo de la competencia comunicativa de modo que los alumnos se puedan comunicar con espontaneidad, fluidez y corrección sobre temas cercanos a su realidad, se complementa con el objetivo que apunta al

desarrollo de la capacidad de aprendizaje de modo que los alumnos aprendan a estudiar la lengua extranjera y puedan: planificarse y regularse a sí mismos cuando aprenden y cuando se comunican, compensar sus limitaciones lingüísticas, y regular su interacción con los demás ya sea con fines de aprendizaje, de comunicación, u otros

Las tareas de la asignatura comprenden no sólo que el alumno desarrolle hábitos y habilidades, que comprenda y reproduzca información en la lengua extranjera de forma oral y escrita, que se contribuya a su formación comunista, a fortalecer sentimientos de respeto y amistad hacia otros países y culturas; sino también deben facilitar que el estudiante considere aquellos factores que afecten su aprendizaje, y le pueda dar algún tratamiento a partir del conocimiento de diferentes tácticas, y la selección consciente de aquellas que mejor se ajusten al objeto de aprendizaje, las tareas, las exigencias del contexto, a sus propios recursos, sus formas de aprender y sus estados afectivos; todo con el propósito de convertirse en un alumno más responsable y autónomo.

Los contenidos del grado también se modifican al asimilar las estrategias de aprendizaje como contenido a aprender.

Se mantiene el número de horas generales del programa y la frecuencia. El plan temático se mantiene salvo la primera unidad que sufre modificaciones y se convierte en una unidad introductoria al estudio de la lengua extranjera donde el estudiante va a comenzar a reflexionar sobre sí como estudiante de una lengua extranjera, sobre las acciones que él normalmente hace ante situaciones de aprendizaje, etc. Las actividades de esta unidad están contenidas íntegramente en un material didáctico complementario elaborado para darle cumplimiento al nuevo objetivo que surge de la modificación del programa (véase muestras de algunas actividades en el Anexo II de este resumen). La cantidad de horas por unidades sufre modificaciones, al igual que las horas de evaluación y de reserva. Estas afectaciones en horas se hacen a fin de garantizar que cada unidad disponga de dos horas extra para las actividades de aprendizaje estratégico y las sesiones de reflexión. Según las orientaciones metodológicas especiales elaboradas para el trabajo con el material didáctico complementario, las actividades de aprendizaje estratégico se hacen integradas con la clase, la única diferencia con respecto a los ejercicios que se hacen para el aprendizaje y práctica de la lenguas es que el objetivo de estas actividades es reflexionar sobre el aprendizaje más que aprender contenidos lingüísticos por sí mismos.

TRATAMIENTO METODOLÓGICO Y ORGANIZATIVO DEL CONTENIDO.

Los cambios en el tratamiento metodológico del contenido buscan la inserción de una mayor variedad de procedimientos para el tratamiento de las habilidades comunicativas. Así se introducen procedimientos que implican la anticipación de elementos lingüísticos y situacionales para el trabajo con las habilidades de CL y CA, procedimientos para darle tratamiento a la lectura como habilidad independiente (dentro de la secuencia: antes, durante, y después de la lectura), se busca que la lectura tenga una salida a la EO usando la información que ella brinda en situaciones comunicativas. Se amplía el uso de la EE donde ésta no sólo sea un objetivo instrumental sino que tenga una salida comunicativa al estudiante aprender a escribir notas, mensajes, telegramas, avisos, etc; funciones que responden a la función de la lengua como comunicación.

En la EO se modifican sus procedimientos de modo que estos sean más abiertos y permitan utilizar una mayor variedad de ejercicios y no sólo se ajusten a ejercicios de reproducción mediante la lectura, dramatizaciones y transposiciones. Los procedimientos usados: práctica básica, práctica de transferencia, y situaciones espontáneas para el uso de la lengua, le sugieren al profesor incorporar ejercicios de traducción, ejercicios de expansión, de completamiento, simulaciones, juego de roles, reportes, situaciones problémicas, etc.

Respecto al material didáctico complementario.

Las orientaciones especiales elaboradas para su uso, precisan el objetivo de las actividades (79) contenidas en el material, a la vez que explicitan sus características: prácticas en tanto responden a las experiencias de alumnos que aprenden la LE, flexibles por su facilidad para integrarse con la clase de lenguas, centradas en los alumnos, integrales en tanto entrenan varias áreas de actuación estratégica a la vez, y sistemáticas. En esta sección también se le explica al profesor a través de ocho lineamientos cómo usar las actividades.

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA

La comprensión tradicional de la evaluación, que ha asociado este proceso con pruebas y calificaciones, ha reducido ésta, a la medición del producto final. La revitalización de este término le ha dado un sentido más amplio e integrador y ha reconocido su papel en el proceso. Es así que la heteroevaluación, dentro de esta propuesta, va a ser complementada con la coevaluación y la autoevaluación. El papel de estas dos últimas es de importancia incalculable para que el estudiante valore su actuación estratégica durante el aprendizaje y uso de la lengua, y asuma su responsabilidad por los resultados del mismo.

Fases que se siguieron para la puesta en práctica del programa.

La aplicación del programa pasa por tres momentos básicos: la familiarización que facilita un análisis crítico del PDEI en 8vo grado y las características de la nueva propuesta. La adecuación y ejecución, que permite analizar las modificaciones propuestas y los ejercicios del material complementario, y ajustarlos a los contenidos que se van a utilizar. Y la valoración que permite reflexionar sobre los resultados obtenidos y perfeccionar la planificación.

Primera experiencia de aplicación del programa de inglés de 8vo grado.

La primera experiencia de aplicación del programa se realizó en dos escuelas secundarias del municipio de Pinar del Río seleccionadas al azar, con cuatro grupos de 8vo grado también aleatoriamente seleccionados, y nominados: experimental I y control I (E.V.A. "Pedro Raúl Sánchez"), y experimental II y control ll (ESBU "Tomás Orlando Díaz").

Una primera medición de dos variables relevantes para el estudio (resultados de aprendizaje y motivación) muestra la equivalencia de los grupos controles y experimentales, en estas variables controladas. Una segunda medición, hecha con una batería de tests elaborada al efecto, muestra como ambos grupos experimentales superaron a sus contrapartidas en términos de resultados de aprendizaje, y el grupo experimental I superó a su contrapartida de control, en términos de motivación también. El grupo experimental II mostró un aumento en su puntaje de motivación pero no supera significativamente al grupo control II. La relación actuación estratégica- motivación exige aún más estudio. Ya desde el estudio diagnóstico se venían haciendo precisiones en este sentido. Por el momento, el autor concluye que el programa impacta positivamente los resultados de aprendizaje, y la motivación; basándose para este último planteamiento, en el progreso que tuvo el grupo experimental II en este puntaje con respecto a sí mismo.

Los registros de datos cualitativos (diarios y apuntes de los profesores, criterios de los profesores y los estudiantes), muestran el efecto positivo del programa, los procedimientos y las actividades del material complementario, en los alumnos, sus padres, los profesores del curso, y más allá de estos ámbitos también. Para González y Valdés (1994), es obvio que no se deben subvalorar las regularidades del comportamiento social e institucional que en sus diferentes niveles, tienen un papel determinante en las potencialidades individuales de las personas insertas en la vida social. Estos elementos son de singular relevancia, sobre todo para un estudio que reconoce entre sus bases teóricas la posición histórico-cultural.

Otra variable de interés, cuya novedad, merece ser reportada, es la transferencia. En opinión de O´Malley (1987), pocos estudios han durado lo suficiente como para reportar las ganancias en la transferencia de las estrategias a nuevas situaciones. En este estudio, los estudiantes brindan datos cualitativos que evidencian que lo aprendido en la clase de lenguas en términos de actuación estratégica es transferible a otros contextos de aprendizaje, añadiéndole así, otro resultado positivo al programa.

Es así como se llega a la conclusión de que existen datos cualitativos y cuantitativos que sustentan la viabilidad de un programa orientado al aprendizaje estratégico de la lengua extranjera, datos que, preliminarmente, muestran cómo las variables incluidas en el estudio: resultados de aprendizaje, motivación y transferencia, cambian positiva, y significativamente.

Nota:

El anexo I de la tesis doctoral presenta un estudio descriptivo correlacional de la actuación estratégica de alumnos cubanos de LE, y las correlaciones de sus preferencias con variables como: resultados de aprendizaje (con tres niveles diferentes de efectividad en el aprendizaje), motivación, sexo, nivel educacional, y contexto socio-cultural. En este anexo, también se presenta la clasificación de las estrategias identificadas en el estudio, y algunos datos sobre el diseño y validación del inventario elaborado por el autor y utilizado para evaluar la actuación estratégica de los alumnos de LE. Este inventario ha sido empleado en otros contextos de cultura latina.
El anexo II, registra las 79 actividades del material didáctico complementario, clasificadas según el área de actuación estratégica que entrena básicamente.
El anexo III presenta la batería de tests utilizada para evaluar algunas variables relevantes para el estudio: resultados de aprendizaje, motivación y transferencia.
Del anexo IV en adelante, aparecen los reportes estadísticos del estudio.

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CONCLUSIONES FINALES

La enseñanza del inglés en 8vo grado no ha cumplido los objetivos propuestos, y en consecuencia no resuelve la necesidad social (expresada en el problema) que le da origen. La enseñanza del inglés en este nivel necesita un enfoque que promueva un proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico de la comunicación, que transfiera la responsabilidad del aprendizaje hacia los alumnos, y los prepare para un aprendizaje continuado, más que para el aprendizaje de la comunicación por sí sola; superando de esta manera una de las limitaciones fundamentales que han tenido los métodos de enseñanza de lenguas, y el actual enfoque comunicativo con base práctico consciente que se utiliza en la escuela media.
El modelo didáctico del aprendizaje estratégico del inglés (MDAEI) presentado, parte de una comprensión diferente de los procesos enseñanza y aprendizaje, promueve un aprendizaje estratégico de la comunicación donde el alumno aprenda a aprender, gane autonomía, se haga responsable de su aprendizaje, y construya un tipo de conocimiento nominado condicional que le ayude a tomar decisiones respecto a qué hacer, cuándo, y cómo, ante situaciones de aprendizaje o de comunicación, permitiéndole no sólo desarrollar la competencia comunicativa sino asumir una actitud adecuada hacia todo aprendizaje presente y futuro. Como resultado el problema, el objetivo, los contenidos, el método, y la evaluación del proceso docente educativo del inglés han sido modificados, trayendo consigo cambios en la comprensión de las regularidades, las leyes, y los principios en los que éste se sustenta.
El MDAEI se fundamenta en la didáctica, y apoyándose en un modelo psicolingüístico del aprendizaje de la comunicación, así como en los estudios sobre las estrategias de aprendizaje, establece las bases teóricas (leyes, principios, regularidades, cualidades, etc.), de la enseñanza del inglés. Además sirve de fundamento para la elaboración del programa de inglés de 8vo grado, con sus correspondientes orientaciones metodológicas, y un material didáctico complementario con actividades que entrenan las diferentes áreas de actuación estratégicas reconocidas en el estudio, con sus correspondientes orientaciones.
La ejecución del programa de la asignatura inglés 8vo grado con sus actividades complementarias ejerce una influencia positiva en el desarrollo de la competencia comunicativa, la motivación y la transferencia. La primera experiencia de aplicación del programa permitió recoger datos cualitativos y cuantitativos que sustentan su viabilidad, y documentan el impacto positivo del mismo, a la vez que demuestran la factibilidad y utilidad del MDAEI como base para diseñar los programas de inglés para este nivel.

RECOMENDACIONES:

– Se recomienda generalizar el programa de la asignatura inglés 8vo grado, así como el material didáctico elaborado al efecto a la enseñanza del inglés en 8vo grado en la provincia de Pinar del Río, siempre y cuando se considere la validación del mismo como parte inherente de su aplicación.

– Se recomienda continuar investigando este campo, a fin de clarificar aún más la conexión de la actuación estratégica de los alumnos con otros factores y ganar más precisión en cuanto a su papel en el aprendizaje de la lengua extranjera. Pudiera ser de interés probar algunas de las hipótesis que aparecen en el estudio en otros grados y niveles de enseñanza de lenguas, y quizás en otras asignaturas. Probablemente sea necesario continuar pesquisando esta temática, con enfoques más integradores y multiculturales, en aras de lograr resultados de mayor validez e influencia para la práctica pedagógica de la lengua extranjera.

– Se recomienda el uso de este estudio como material de consulta para los cursos de actualización y superación de los profesores de inglés del nivel de Secundaria Básica de la provincia de Pinar del Río, y los nuevos profesores de inglés que se forman en el Instituto Superior Pedagógico.

Francisco Luis Hernandez Reinoso