La formación del especialista en Medicina General Integral (MGI) y su evaluación desde una concepción pedagógica

Resumen:

El proceso de formación de especialistas en Medicina General Integral, ha adquirido determinadas modalidades de formación, que obedecen a las necesidades nacionales e internacionales y revela en este profesional, la desigualdad cuantitativa en algunas especialidades.

La evaluación formativa de los estudiantes de la especialidad en Medicina General Integral, debe expresar el carácter dialéctico, sistémico y desarrollador, basados en el qué, para qué, el cómo y el dónde, así como de las relaciones entre sus componentes, lo que permite corregir las deficiencias en la formación tales como: el proceso de gestión universitaria y su control, la actuación directa sobre los estudiantes y docentes en la educación en el trabajo, para garantizar la conciencia por parte de los profesionales de la medicina que participan.

El artículo, centra la atención en los estudios realizados al proceso de evaluación formativa del estudiante de la residencia médica en Medicina General Integral y contribuye al ajuste de las áreas del aprendizaje que se hayan detectado deficiencias, para con posterioridad reevaluar y proyectar nuevos métodos de enseñanza con los especialistas en Medicina General Integral.

Palabras claves: Formación de especialistas, Evaluación formativa.

Abstract:

The formation of General Medicine specialists Integral, has acquired determined formation modalities, that they obey to the national and international necessities and reveals in this professional, the quantitative inequality in some specialties.

The evaluation in the formation of the students of the General Medicine specialty Integral, must express the to character dialectic, systematic and developer, based on what, why, how and where, as well as of the relations between its components, which allows to correct the deficiencies in the formation such as: the process of university management and its control, l to direct performance on the educational students and in the education in the work, to guarantee conscience on the part of the professionals of the medicine who participate.

The article, focuses attention on the studies made to the process of evaluation in the formation of the student of the medical General Medicine residence Integral and contributes to the adjustment of the areas of learning that have detected deficiency, towards posteriority revelatory, projects and new methods of education with the General Medicine specialists Integral.

Introducción.

El desarrollo histórico de la formación del especialista en Medicina General Integral (MGI) en Cuba.

La evolución que ha tenido la educación de postgrado en las ciencias médicas en general y en particular sobre el desarrollo histórico de la formación de especialistas en MGI, permite reconocer que la Medicina Familiar tiene sus orígenes en la Medicina General, la que surgió y tomo auge desde el siglo XIX hasta las primeras décadas del siglo XX. El médico general de aquella época era el responsable de las familias y sus funciones de consejero ante los problemas de sus pacientes lo distinguieron como el "médico de cabecera", a partir de ello, se consideraba como un profesional de alta calificación, con conocimientos sobre medicina, que se hacía cargo de los problemas de salud de las familias y actuó como consejero de problemas educacionales, matrimoniales, entre otros. En varios países de Europa los programas de postgrado para médicos de familia están bien establecidos en diferentes por ejemplo Dinamarca, España e Irlanda. La formación de postgrado en Medicina Familiar en América, se inicia por el colegio de médicos de familia de Canadá en 1966. En los Estados Unidos, la Medicina Familiar se constituyó como especialidad en 1969, desde entonces ha crecido hasta abarcar más de 400 programas de residencia. En Cuba la especialidad de Medicina General Integral constituye el perfeccionamiento del enfoque social de la medicina, que es la premisa básica del Sistema Nacional de Salud. En 1984 se implementa el programa del Médico y Enfermera de la Familia, como eje del Sistema de Salud, a partir de una concepción integral de la formación de pregrado y postgrado, con un perfil de salida dirigido al funcionamiento de la Atención Primaria, iniciándose la formación del especialista de Medicina General Integral (MGI).

Desde que se inició la especialidad de Medicina General Integral se ha diseñado 4 programas de formación, en correspondencia con el perfil del egresado y los escenarios de formación. Cada uno de ellos ha tenido elementos significativos que lo caracterizan que a continuación se refieren.

En el año 1985, se estableció el primer programa formativo de la especialidad. En el mismo se contemplaba una duración de los procesos formativos de tres años, de los mismos uno era de familiarización, en este espacio de tiempo el recién graduado se familiarizaba con el nivel primario de atención para tener en cuenta que durante su etapa de estudiante solo había realizado algunas rotaciones por escasos servicios en los policlínicos, y la mayoría de ellos nunca habían desarrollado actividades académicas en un consultorio del médico de la familia. Sus bases se sustentan en las ideas expresadas por el compañero Fidel Castro Ruz, al plantear: "….este especialista debe responder a las exigencias del desarrollo económico social actual y perspectivo de la sociedad, a las nuevas y siempre crecientes necesidades materiales y espirituales del pueblo,… también a la influencia de la Revolución Científico Técnica y el momento futuro en que desplegará su máxima capacidad"(1), señala también: "… que es necesario darle una organización científica al sistema de enseñanza y aprendizaje de este profesional, que garantice su más alta preparación científico-profesional y político-ideológica."(2). En su plan temático solamente incluía la denominación del tema, la forma de organización de la enseñanza y un listado de procederes, este se estructuraba con un predominio de conferencias y seminarios como formas de organización de la enseñanza; en el contenido se incluía casi exclusivamente atención al individuo y carecía de integralidad, con un gran número de horas en forma de cursos complementarios. En el sistema de evaluación de los residentes o educandos en formación se establece la evaluación sistemática (tarjeta) realizaba trimestralmente. Se definía un examen de promoción con componente netamente teórico, el cual se realizaba de forma oral.

En este programa quedan atrás los esquemas clásicos de la residencia; centrándose el proceso formativo del especialista, en la atención de la salud como de la enfermedad, desplazándose el foco de la formación hacia la promoción de salud y hacia la prevención de la enfermedad, se apoya en la independencia cognoscitiva y en el desarrollo de la creatividad, en el enfrentamiento con los problemas higiénico-epidemiológicos del sector y se pone el énfasis en la atención ambulatoria y en la dispensarización.

El análisis documental realizado al Plan de Estudios de la Residencia de MGI (1985), posibilita que el autor reconozca que en el modelo del especialista de primer grado en Medicina General Integral se plantea en tres dimensiones: la Social, la Ocupacional y la Profesional. En la dimensión Social, se estableció una representación de las cualidades político-ideológicas, ético-morales, científico-técnicas y estético-culturales, es decir, determina los componentes de la personalidad que debe desarrollar y consolidar en este especialista. En la dimensión Ocupacional se reflejó el lugar que ocupa el especialista en el universo de trabajo del Sistema Nacional de Salud, definiéndose las actividades profesionales (cargos) para los que se calificaba al educando en el proceso de formación.

Las funciones que puede desarrollar y el universo de conocimientos, habilidades y valores que determinan su competencia, caracterizaron la dimensión Profesional. Para el cumplimiento de estas dimensiones de plantearon tres perfiles: la Formación Comunista, la Calificación Ocupacional y la Formación Profesional.

En este primer programa formativo se aprecia como debilidad el no establecer los procedimientos que servirían a los profesores para desarrollar estas cualidades en los médicos en formación como especialistas.

En el año 1990 se establece la segunda versión del programa de formación del especialista en Medicina General Integral, se mantuvo el tiempo de formación en tres años, el diseño del programa adoptó el sistema modular, donde cada módulo contenía el objetivo, las habilidades específicas, así como los conocimientos integrados. Como hilo conductor del programa se estableció el enfoque integral y multidisciplinario, el cual hizo posible la eliminación de cursos especiales complementarios. Fue modificado el modelo del egresado determinándose dos perfiles: Político-ideológico y Profesional. El primero agrupó los indicadores que fueron definidos en el Perfil de la Formación Comunista, que estableció el programa precedente, cambiando solamente la forma de su enunciado, se considera en el análisis de todo el documento que lo norma, las cualidades y actitudes descritas anteriormente. En el perfil profesional se introdujo la relación de obligaciones funcionales y se eliminó el perfil ocupacional que apareció en el diseño anterior. Otra de las modificaciones estuvo en la declaración de los principios científicos – pedagógicos como reguladores del proceso docente – educativo, además se especificaron las funciones de los componentes personales, incluyéndose la responsabilidad de los profesores en la formación de este especialista. Las formas de la organización de la enseñanza incorporaron tres actividades académicas: la Discusión de Problemas de Salud, el Intercambio Semanal y el Taller. Se distingue en este programa de 1990, la introducción de la atención tutelar de los profesores. Como particularidad de esta especialidad, en este período comienza la formación en otros centros de la comunidad como las instituciones escolares y los centros laborales. Las estancias hospitalarias se redujeron a 4 semanas a tiempo completo y se introduce las rotaciones por centros de la Comunidad. La evaluación mantiene los ejercicios de promoción y graduación con ejercicios teóricos de forma oral y un ejercicio práctico condicional para el oral, que se desarrollaba en instituciones diferentes a la de pertenencia del especialista en formación. Al instrumento de evaluación (tarjeta) se incorpora la evaluación mensual.

El programa de 1990, para el desarrollo del proceso de formación tuvo en cuenta un enfoque sistémico, a partir de considerar como un sistema en sus conexiones internas y sus interconexiones con otros sistemas; con relación al conocimiento plantea poner énfasis en la selección rigurosa de la información que debe asimilar y privilegiar el desarrollo del pensamiento creador y productivo, en el dominio de los métodos de adquisición y procesamiento de la información para la solución de los problemas. Durante la etapa formativa en la especialidad de MGI, enfatiza en los métodos productivos de enseñanza y aprendizaje, la solución de problemas clínicos, el estudio individual, así como los que son propios de la educación en el trabajo. Estos métodos se acompañan con la aplicación del método científico en sus aspectos clínico, epidemiológico y de diagnóstico de salud.

En el período 1999-2000 se edita la tercera versión, que mantiene la formación en 3 años, así como el sistema modular con los objetivos correspondientes, pero se elimina el sistema de habilidades. Reorganizándose el contenido, integrando todos los módulos relacionados entre sí en el área correspondiente.

Las acciones de promoción, prevención y rehabilitación se incluyen de forma específica en cada enfermedad. Se introdujeron y actualizaron los módulos y contenidos esenciales, así como se eliminaron otros.

En el programa se incluyeron los módulos de: Metodología de Investigación, Medicina Natural y Tradicional, Urgencias Médicas clínicos – quirúrgicas. Además se eliminó la actividad de intercambio semanal y la formación en centros de la comunidad. En lo referente a la evaluación, se transforma el ejercicio teórico oral en examen estatal de forma escrita a nivel nacional desde 1996, a partir de este año se descentraliza su confección a las provincias, donde se mantiene la modalidad escrita. La estructura y contenido del modelo del egresado era el mismo declarado en el programa de 1990.

En el año 2004 como respuesta a necesidades establecidas por el sistema de salud se produce un nuevo cambio en el programa el cual se mantiene vigente, correspondiendo este con la cuarta versión. En el mismo se reduce el tiempo de formación a 2 años, prescindiendo del año de familiarización. Manteniéndose la misma estructura modular y los mismos principios de la Estrategia Docente; pero en su diseño no se declaran las habilidades y conocimientos como en el formato del programa del año 1990, si se mantienen los valores identificados. En el modelo de profesional, en el perfil profesional se introduce una nueva función: Funciones especiales, y se incorpora nuevamente el perfil profesional que había sido suprimido en el programa de especialidad de 1990, declarándose 61 habilidades específicas.

Se reorganiza el contenido nuevamente, introduciéndose los módulos de: Nutrición y Adulto mayor. Se introducen dos cursos: Genética Médica y Electrocardiografía. Los cursos se desarrollan de forma paralela al resto de las actividades académicas previstas en el Programa de la Residencia. En este artículo se centra la atención en la determinación de los referentes teóricos de las ciencias pedagógicas que sustentan la educación de postgrado en las ciencias médicas y sobre el desarrollo histórico de la formación de especialistas en MGI.

Materiales y métodos:

Para lograr la identificación de los referentes de las ciencias pedagógicas que sustentan el proceso de educación de postgrado en las ciencias médicas y sobre el desarrollo histórico de la formación de especialistas en MGI en Cuba, el autor bajo el enfoque dialéctico – materialista empleó los siguientes métodos:

Del nivel teórico:

Análisis documental: posibilitó el estudio de los referentes teóricos que sustentan la educación de postgrado en las ciencias médicas y sobre el desarrollo histórico de la formación de especialistas en MGI.

Histórico – lógico: con su empleo el autor valoró la evolución que ha tenido la educación de postgrado en las ciencias médicas y sobre el desarrollo histórico de la formación de especialistas en MGI.

Enfoque sistémico: posibilitó establecer los nexos y relaciones que se ofrecen en los referentes teóricos relacionados con la educación de postgrado en las ciencias médicas y sobre el desarrollo histórico de la formación de los especialistas en MGI a partir del modelo de evaluación que se propondrá.

Sistematización: permitió la determinación de los referentes teóricos vinculados con la Teoría de la Educación Avanzada relacionados con la evaluación de los procesos formativos y el desempeño de los MGI.

Resultados:

Para exponer los principales resultados obtenidos con los métodos anteriormente identificados se comienza por hacer referencia a lo expresado por el Dr. Alejandro A. Diaz, en su trabajo de tesis de especialista en MGI, "La formación del especialista en Medicina General Integral. Programa de formación especial para cuadros UJC" la existencia de elementos que han propiciado las modificaciones en el diseño de los programas, entre los cuales se puede mencionar:

• "Se produce la destrucción del campo socialista, que comprometió la economía del país.

• Existió una reducción de las matrículas de la carrera de Medicina, con la consiguiente disminución de las matrículas para la especialidad.

• Los escenarios laborales se concentraron en los consultorios médicos de la comunidad.

• Presencia de un claustro interdisciplinario, pero no integral.

• Inicio del proceso de categorización docente de los especialistas de MGI, siendo el claustro más novel de la Universidad Médica.

• Poca resolutividad de los especialistas de MGI en la atención primaria.

• Insatisfacción de la población con la atención médica brindada por los médicos de familia.

• Transformaciones en el Sistema Nacional de Salud.

• Reparación capital de consultorios, policlínicos y hospitales de excelencia.

• Introducción de los nuevos servicios, con el objetivo de elevar el nivel de resolutividad de la atención primaria y el nivel de satisfacción de la población.

• Surgimiento del Proyecto Policlínico Universitario." (3)

Estas modificaciones en el diseño de los programas obligaron a un rediseño del Plan de estudio de la carrera de Medicina, donde la Medicina General Integral surge como disciplina rectora, ello ha provocado una reproducción de determinados contenidos en el postgrado, incorporados desde el pregrado, sin existir la diferenciación necesaria en el nivel de profundidad entre los dos niveles de formación.

Actualmente el proceso de formación de especialistas en Medicina General Integral, ha adquirido determinadas modalidades de formación, que obedecen a las necesidades nacionales e internacionales de este profesional y la desigualdad cuantitativa en algunas especialidades.

Estos cambios han dado lugar a la aprobación por excepción de nuevas modalidades de formación para la residencia de MGI, como son: la Formación en Paralelo; la Formación mixta de Anestesiología y Reanimación con Terapia Intensiva y Emergente y la Formación con vínculo, amparado por la Resolución número 246 del 2004.

La sistematización realizada a los documentos normativos que manifiestan la evolución del plan de estudios de la Residencia Médica en MGI en Cuba, permitió identificar los retos que estos diseños curriculares y sus modificaciones, le imponen al área académica que se encarga de la conducción del desarrollo de la especialidad entre los que se pueden mencionar:

• 1. "Determinar los criterios académicos que evidencien la pertinencia del Programa de la especialidad de MGI.

• 2. Definir las modificaciones que deben introducirse al programa de formación a partir del actual cuadro de morbimortalidad de la población cubana y a los procesos de salud que puede enfrentarse este profesional al brindar atención médica en el exterior.

• 3. Definir las modificaciones que deben introducirse al programa de formación a partir de las transformaciones realizadas en el nivel primario de atención, con los nuevos servicios de salud dotados en los policlínicos.

• 4. Determinar el nivel profundidad de los conocimientos, habilidades y valores, que requiere el especialista durante su formación.

• 5. Establecer los criterios de medidas que determinen este nivel de profundidad.

• 6. Determinar la pertinencia de la literatura básica, complementaria y de consulta, que se requiere para la formación de este especialista.

• 7. Proponer la implementación de un sistema de evaluación para la especialidad de MGI." (4)

Finalmente, en consideración que la formación de especialistas en Medicina General Integral, se valora que es un proceso complejo que se desarrolla en la Atención Primaria, donde actualmente se realizan más de un proceso formativo de pre y postgrado de diferentes carreras y especialidades, donde el proceso docente – educativo, se desenvuelve en el escenario de una integración docente – asistencial – investigativa con importantes brechas, que dependen en gran medida de los objetos y sujetos de dichos procesos, se impone un perfeccionamiento del programa de formación del especialista, que asuma las nuevas condiciones en que se desarrolla la especialidad y tome en consideración las bondades y fortalezas de los programas que le precedieron, para responder a las exigencias y retos antes identificados.

La sistematización realizada a investigadores relacionados con el proceso de evaluación de las formas de superación y postgrado académico como: J. Añorga (1994), quien ofrece un espacio de debate sobre las definiciones de evaluación sumativa y formativa en el área del postgrado académico, J. Piñón (1998), investigadora que estudia la evaluación para los egresados en la fase de adiestramiento laboral, L. Granados (2004) preocupada por la evaluación del desempeño profesional pedagógico de los recursos humanos del sector educacional, R. Martín (2008), estudioso de la Educción Técnica Profesional (ETP) que investiga en una evaluación de las escuelas politécnicas de la capital, entre otros, permitió que el autor identificara regularidades en el proceso de evaluación de las formas organizativas desde la Educación Avanzada, tales como:

• Se valora a través de estas formas de evaluación la formación integral de los sujetos que participan, tanto de los conocimientos y habilidades, como de los valores, sentimientos y actitudes asociadas con su desempeño.

• Abarca todos los escenarios de actuación del sujeto evaluado, regularidad que se acentúa para el caso del adiestramiento laboral y las especialidades de postgrado, al ser formas que se caracterizan por el desarrollo de las habilidades prácticas y/o competencias propias del perfil ocupacional o las funciones del desempeño.

• Considera a los sujetos que se evalúan desde su formación, en el centro del proceso, donde la evaluación debe caracterizarse por ser integradora, o sea que reconozca tanto los problemas que puedan presentarse, como las potencialidades que evidencien en su actuación profesional.

• La evaluación formativa responde a las exigencias de la sociedad creciente y cambiante en general y en particular a los retos que deben enfrentar los sujetos en formación en el contexto donde se desempeñen.

La identificación de las regularidades encontradas a partir de la sistematización de las definiciones propuestas o asumidas por los autores antes referenciados, permitió que el autor identificara la definición operativa de Evaluación del proceso de formación de especialista: Es el proceso de valoración y toma de decisiones relacionada con el proceso de formación de los especialistas en MGI en correspondencia con las exigencias de su desempeño profesional desde el propio proceso de formación, acercando el modelo del egresado o perfil a las necesidades actuales de la atención médica a la comunidad.

El estudio realizado acerca de la evolución y perfeccionamiento del plan de estudios de la Residencia en MGI en Cuba, posibilitó identificar sus cambios y retos, sin embargo dentro de estos, no se ha valorado suficientemente qué ha ocurrido con la evaluación dentro de este proceso formativo, al respecto se trata a continuación.

La evaluación del proceso de formación de especialista en MGI.

Al aplicar el método de análisis documental a los documentos referentes a la Evaluación, el autor pudo valorar que al realizar el trabajo de evaluación, los sujetos que la ejecutan, deben velar no incurrir en la actuación de carácter instrumental, sin considerar totalmente los referentes teóricos, filosóficos o epistemológicos, que permiten el descernimiento de conceptos y fundamentos de la evaluación como proceso dialéctico, basados en el qué, para qué, el cómo y el dónde, así como de las relaciones entre sus componentes. Ello permite la autentificación e individualización de cada proceso evaluativo atendiendo a los sujetos que se forman, al contexto en que se desarrollan y a los actuantes que lo lleven a cabo, evaluadores, de esta forma no se limita su alcance a los resultados de la formación o a los instrumentos utilizados para esta valoración.

El proceso de evaluación de los procesos formativos, no se limita solamente a la utilización de instrumentos para identificar algún grado de dificultad en el adecuado cumplimiento de los mismos, sino que permite corregir deficiencias en los puntos álgidos de la formación como proceso, tales como: el proceso de gestión universitaria y su control, permite una actuación directa sobre los estudiantes y docentes, para garantizar la conciencia, por parte de los mismos, sobre su avance en el logar un adecuado cumplimiento del proceso formativo. Además contribuye al refuerzo y/o ajuste de áreas de estudio o aprendizaje que se hayan detectado con deficiencia, reevalúa y proyecta nuevos métodos de enseñanza, al igual que permite la reformulación de los objetivos y estrategias en torno a la formación, capacitación y entrenamiento del educando para su desempeño. Lo que pone de manifiesto la complejidad de la evaluación como proceso, lo que favorece que en ocasiones sus funciones se confundan con las de otros componentes de los procesos formativos de los especialistas en MGI.

A través de la sistematización realizada a las informaciones obtenidas de las entrevistas realizadas a los expertos y con las vivencias acumuladas de la experiencia que posee el autor como docente y directivo, ha permitido establecer que la evaluación como proceso no siempre es conciente por parte de los docentes y educandos, el lugar que ocupa la evaluación dentro de los procesos formativos, transitando por la falta de dominio de los criterios cuantitativos y cualitativos de la misma, lo que está determinado por la confección inadecuada de los instrumentos de evaluación y de las escalas de los mismos, entre otros motivos, lo que hace que no se logre un instrumento acorde a las exigencias de cada momento en particular en las tres dimensiones: sujeto evaluado, proceso de formación y exigencias de su desempeño en el contexto de actuación. Este análisis revela que en muchas oportunidades se le resta alcance a la evaluación como un método que permite la resolución de problemas, la toma de decisiones asociadas a los objetos de la profesión y el redimensionamiento de los procesos de formación y desempeño profesional para su perfeccionamiento.

La evaluación como proceso va más allá del tecnicismo instrumental y su mayor aporte radica en su valor ético. Para su ejecución, es necesario el establecer criterios de valoración, como base de comparación, conocimiento e información del objeto o proceso al cual se le aplica y se debe tener además bien definido los fines que uno pretende al realizar la evaluación. En muchas ocasiones las valoraciones dan paso a errores, al ser juzgado, un acto netamente subjetivo, aun poseyendo una información adecuada y un buen trabajo instrumental son frecuentes las faltas. Los momentos actuales van más allá del precepto aristotélico que muestra al conocimiento como una adecuación de la cotidianeidad.

Lo antes expuesto ha llevado al autor a adentrarse en los fundamentos de las ciencias pedagógicas, para mediante la conjunción de la teoría y la práctica evitar el caer en excesos y evitarse de esta forma el tomar partida por una u otra corriente teorista respecto al tema de la evaluación. Es fundamental en el accionar cotidiano el concientizar que la teoría, sin la actividad práctica que la enriquece es estéril, sin aportar el basamento de lo que se realiza. La única posibilidad de desarrollo de cualquier actividad, es la fusión de ambas (teoría y práctica) al constituir un modelo teórico que permita orientar, predecir, explicar, comprender, sistematizar e interpretar la realidad, y una práctica que conduce inevitablemente al referente empírico, al acto, fenómeno o proceso, que es objeto de la evaluación, en este caso el proceso de formación de los especialistas en MGI.

La evaluación de los procesos formativos en el programa de especialidad en Medicina General Integral (MGI), ha estado sujeta a análisis, de los cuales obran un gran número de documentos y publicaciones, en su casi totalidad con enfoques teoricistas. La no existencia de algunos indicadores que hagan factible identificar los agentes que participan en el proceso de formación de los especialistas en MGI para ser utilizados como fuentes del proceso de evaluación, lo que posibilita confusión en el sector educacional actual y en particular en la educación médica superior de postgrado, donde se ubica el objeto que se estudia en esta investigación.

En la sistematización realizada al proceso de formación de los especialistas en MGI, se valora que tanto su componente cualitativo como el cuantitativo, deben precederse de un acto educativo, ya que en él inciden dimensiones diferentes de un mismo proceso o actividad evaluada, valorado como un proceso multidimensionado y complejo.

El autor coincide con otros autores que para realizar un trabajo evaluativo que se corresponda con las exigencias del desempeño de actuación del sujeto que se forma, los retos del contexto y las necesidades profesionales y personales de los estudiantes del programa de especialidad, debe existir una adecuada formación epistemológica, metodológica y técnica básica de los recursos humanos vinculados y encargados de la gestión educativa. Lo que hace imprescindible la mayor claridad en cada uno de los componentes, de la labor formativa, en cuanto al rol que desempeñan y las funciones que poseen dentro y fuera del aula, y sobre todo saber hacia quien se dirigen y quien o quienes se benefician con ellas a corto, largo y mediano plazo, en el caso que ocupa esta investigación relacionado con los niveles de atención en salud donde se desempeñan estos profesionales de la medicina.

El proceso educativo en las acciones de formación tiene como fin último producir un cambio en los sujetos participantes, que debe expresarse en el desempeño profesional y en el perfeccionamiento de la organización. A la evaluación, como componente de ese proceso, le corresponde la función de valorar en qué magnitud y con qué profundidad se ha producido ese cambio.

Con relación al concepto de evaluación de la formación en las organizaciones empresariales Pilar Pineda lo define como: (…) "El análisis del valor total de un sistema, de un programa o de un curso de formación tanto sociales como financieros." (5)

Esta autora destaca que la evaluación se centra en la valoración del grado en que la formación da respuesta a las necesidades de la organización y cómo esto se traduce en beneficios para la misma. Desde esta concepción plantea que la evaluación desempeña tres funciones básicas.

• "Una función pedagógica, consistente en verificar el proceso de consecución de los objetivos para mejorar la propia formación.

• "Una función social, referida a certificar la adquisición de aprendizajes por parte de los participantes y de aportar información que oriente la toma de decisiones y contribuya a la transformación de la empresa y a la acción formativa.

• "Una función económica, centrada en identificar los beneficios y la rentabilidad que la formación genera en la organización."(6)

Estas funciones aportan información para la toma de decisiones lo que permite introducir mejoras en los procesos formativos. Stufflebeam y Shinkfield señalan tres usos principales de la evaluación: "… perfeccionamiento, recapitulación y ejemplificación" (7)

Otros autores como Elola y Toranzos señalan seis funciones principales de todo proceso evaluativo:

(…) "Función simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa o de un ciclo, se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso. Cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste adquiere esta función simbólica.

"Función política: una de las funciones más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones.

"Función de conocimiento: en la definición misma de la evaluación y en la descripción de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluación en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de los procesos complejos. Los procesos de "retroalimentación" y de "dar cuenta de" son dos formas de esta función.

"Función de mejoramiento: En forma complementaria con la función de conocimiento y la identificada como función política, esta función destaca el aspecto instrumental de la evaluación en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos objeto de la evaluación.

"Función de desarrollo de capacidades: Con carácter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos de evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas desempeñan una importante función en términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales valiosos y pocos estimulados habitualmente.

"Función contractual: Dentro del aula y en la relación enseñar y aprender, la evaluación cumple una función que no conviene desconocer. Los procesos de evaluación explicitan y conforman el *contrato pedagógico* subyacente a la vida del aula. Qué se evalúa, cómo, y con qué criterios representan lo que el docente realmente espera que ocurra en esa relación y marca lo que cada uno de los alumnos está dispuesto a invertir en ella." (8)

Es oportuno significar que cada universidad debe diseñar y aplicar sus propios criterios de evaluación de los procesos formativos, aunque estos se normen de forma centralizada por el MINSAP y el MES, en tanto que se garantizaría la respuesta a los intereses propios de la formación de postgrado de una forma organizativa tan cercana a los servicios en salud como es la especialidad en MGI y el control interno de este proceso de formación como especialistas en MGI que constituye el objeto que se estudia.

Desde este análisis el autor considera que los empleadores al ofertar las plazas laborales a los estudiantes una vez graduados, incluso durante la educación en el trabajo con las rotaciones que se conciban en el programa, elemento de vital importancia para la satisfacción de las exigencias de la comunidad o medio sobre el cual va a incidir dicho profesional. Esto resultaría en el diseño de instrumentos evaluativos acordes a los problemas concretos de cada sistema formativo, de cada contexto y servicio en salud y de cada sujeto que se forme, para ofrecer una valoración y actuación en correspondencia con la información obtenida por los instrumentos de evaluación de este programa.

Como resultado de la evolución de la evaluación de los procesos educativos, como proceso de rectificación y perfeccionamiento de los mismos; han surgido nuevos desafíos, entre los que se encuentran la búsqueda de la calidad y de la pertinencia social. Dicha búsqueda encuentra en la evaluación de los procesos formativos un proceso con un alto grado de significación, desde su capacidad para aportar informaciones en función de mejorar la calidad y el rendir cuenta a la sociedad de funcionamiento y alcance de sus universidades.

Paul Torres identifica tres funciones fundamentales de la evaluación educativa. Estas son:

• "La función de diagnóstico (correspondiente al conocimiento del estado del objeto evaluado).

• "La función de valoración (referida a la calificación del objeto evaluado, mediante el contraste del estado real y su estado ideal).

• "La función de mejora (asociada al compromiso con el perfeccionamiento del objeto evaluado, con la toma de decisiones)." (9)

Estas funciones ponen de manifiesto, que la evaluación educativa es un proceso investigativo, en particular la función de mejora, al utilizar los juicios valorativos a partir del procesamiento y análisis de la información para lograr los cambios en el diseño y la conducción de los procesos de mejora.

A los efectos de esta investigación se asumen las funciones definidas por Torres, al distinguirse las mismas en la evaluación del desempeño de los estudiantes de la residencia médica en MGI.

En particular por establecer el compromiso de los MGI desde su autoevaluación por el perfeccionamiento de su formación, así como por la toma de decisiones ante los problemas de la práctica profesional en los diferentes niveles de atención en salud donde se desempeña durante su formación como residente, se destaca la importancia la función de mejora identificada por el doctor Torres (2008).

Conclusiones:

Las modificaciones en el diseño de los programas de la especialidad en MGI, ha estado marcada por los mismos cambios ocurridos en el Plan de estudio de la carrera de Medicina, a partir de reconocer la Medicina General Integral como disciplina rectora.

Dentro del rediseño de la carrera de Medicina, la aparición de la MGI, provocó la reproducción de los contenidos en el postgrado, incorporados desde el pregrado, sin existir la diferenciación necesaria en el nivel de profundidad entre los dos niveles de formación.

El proceso de formación de especialistas en Medicina General Integral, ha adquirido determinadas modalidades de formación, que obedecen a las necesidades nacionales e internacionales y revela en este profesional, la desigualdad cuantitativa en algunas especialidades.

El trabajo de evaluación formativa de los estudiantes de la especialidad en MGI realizado por los docentes de las diferentes facultades, deben velar no incurrir en la actuación de carácter instrumental, sin considerar totalmente los referentes teóricos, filosóficos o epistemológicos, que permiten el discernimiento de conceptos y fundamentos de la evaluación como proceso dialéctico, basados en el qué, para qué, el cómo y el dónde, así como de las relaciones entre sus componentes.

El proceso de acreditación de los programas académicos de la educación de postgrado en Ciencias Médicas, permite la autentificación e individualización de cada proceso evaluativo atendiendo a los sujetos que se forman, al contexto en que se desarrollan y a los actuantes que lo lleven a cabo, evaluadores, de esta forma no se limita su alcance a los resultados de la formación o a los instrumentos utilizados para esta valoración.