Viaje hacia los libros (página 2)

La escuela pública, un lugar demasiado "introvertido" en sí mismo, ha sido el escenario escogido para desarrollar este proyecto monográfico, precisamente, por sus condiciones tan violentamente especificadas: pobreza o riqueza, hambre, violencia, entre muchas otras que no nos afana delimitar en esta investigación. Esta muestra parte de un criterio, arriesgado en muchos sentidos, cuyo eje conceptual se ubica en lo pragmático funcional del lenguaje: saber leer es más que decodificar unos grafefonemas. Saber escribir es más que copiar y reproducir. Decimos arriesgado, aunque puede parecer obvio y simple.

Detrás de esa concepción subyace una enorme diferencia entre lo que "la escuela" hace y lo que se convierte en el punto de partida conceptual de nuestro proyecto.

Cabe resaltar que, además de ciertos vestigios, apoyados en una concepción de lectura y escritura más amplia, en su aspecto formal, esta monografía, aspira a delimitar cuatro momentos específicos: el dialogo teórico, la implementación de un montaje metodológico, una mirada diagnóstica y un ejercicio propositivo evidenciado en la experiencia pedagógica llevada a cabo en estos cursos.

Del mismo modo, como alternativa metodológica hemos elegido tres momentos: DESARROLLO DEL PROYECTO, TEORIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO, CONCLUSIÓN DEL PROYECTO.

A pesar de que el diagnóstico puede tener una conceptuación etnográfica la investigación acción nos permitió, además de entrar en contacto con esta comunidad, vivir un contexto, para alimentarnos de él y entregarle una aportación pedagógica, obrando en el milagro "de la resurrección del lenguaje", a partir de la concepción de Páez y Silva, aquello que llaman "matar el lenguaje.

Así pues el objetivo, sin rodeos, fue alfabetizar dos cursos, mediante el enfoque conceptual expuesto, a través de unas estrategias pedagógicas consecuentes con la cotidianidad y el contexto en el que se sitúa la comunidad académica en cuestión.

Finalmente, hemos de hacer claridad que los argumentos expuestos de aquí en adelante, tiene en cuenta una carga conceptual sobre situaciones "lectoras y escritoras", entre otros. Es decir, este trabajo se circunscribe en un formato de reflexión y discusión, cuyo fundamento primordial es seguir viajando hacia infinitos libros, aunque hayamos de anteponer en un puerto algunas conclusiones.

2. DE LA DESCRIPCIÓN Y FORMULCIÓN DEL PROBLEMA

Después de haber consultado a diferentes autores llegamos a formular el problema de la siguiente manera: ¿Cómo se están dando las condiciones actuales de la enseñanza del lenguaje (lectura y escritura) en los cursos 1-01 y 1-02, del Colegio de Boyacá, sección San Agustín, de Tunja? Y ¿Qué se puede proponer desde una teoría sociolingüística para crear unas condiciones diferentes de la enseñanza de la lectura y la escritura, a partir de la elaboración de estrategias pedagógicas con las maestras regulares de en los cursos 1-01 y 1-02, del colegio de Boyacá, sección san agustín, de Tunja?

En otras palabras, sintéticamente, queremos diagnosticar y proponer, dado que los sondeos prácticos que hemos elaborado, dan cuenta de nuestra hipótesis: las condiciones de la enseñanza de la lectura y escritura deben cambiar, puesto que son un instrumento de tortura para los niños que las aprenden sin un sentido. Esaú Páez y Mirtha Silva proponen que el niño debe ser un lector y un escritor con-sentido.

Así pues, a partir de allí, esperamos convertirnos en otro antecedente para los futuros trabajos investigativos que giren en torno de la lectura y la escritura. De este modo, este problema, se convierte en elemento fundante para conquistar mentes abiertas y dispuestas a la escritura espontánea, alegre y a la lectura de un cielo, de unos ojos, de un gesto y quizá de un libro.

3. DE LA JUSTIFICACIÓN

Hoy en día existe la necesidad generalizada, dentro de la básica primaria, de transformar la forma de enseñar la lectura y la escritura, entendidas de una manera mucho más amplia, es decir, como una aventura apasionante de la que el ser humano debe hacer parte.

La anterior consideración justifica el proyecto desde un enfoque pragmático y funcional del lenguaje, apoyada en el trabajo investigativo realizado por: ESAÚ PAÉZ. Las preocupaciones que surgen alrededor de la lectura y la escritura dentro del proyecto se abordarán específicamente en la enseñanza de éstas. Igualmente, se requiere aproximar la lectura y la escritura dentro de la escuela de manera divertida y literaria, de forma que los estudiantes tengan acceso a ellas y sean usuarios del lenguaje.

La lectura y la escritura constituyen el tema central de este trabajo monográfico, porque ellas deben ser el alma de la escuela y deben transformar toda la vida de ésta.

En esta dimensión se hace urgente definir la lectura y la escritura, puesto que nuestra realidad educativa las ha comprendido, solamente, en su dimensión mecánica; es decir, a través del proceso repetitivo y memorístico de enseñanza y aprendizaje que privilegia las planas y las grafías sueltas para ocuparse después de la disposición silábica y las combinaciones-"proceso eterno" para los niños, que tienen la total capacidad lingüística para aprender en complejidad-.

De modo que este trabajo monográfico aspira a que deje de entenderse la lectura y la escritura como dos estructuras ajenas al lenguaje de los niños, a sus maneras diversas de expresarse, ya que, actualmente, hoy aún, éstas se aprenden y se enseñan a cuentagotas, cuando, en realidad, los niños, si bien pueden aprender la simpleza y la dificultad que supone una grafía, también pueden hacerlo en la profundidad de un párrafo o de una historia o de un poema, entre otros.

Es decir, la repetición y la memoria-aunque son importantísimas-sólo son un sub-proceso, pero no el proceso en sí de leer y escribir, cuya envergadura supera estos límites y cobija otros procesos más prioritarios, como son inferir, argumentar, extrapolar, crear, imaginar, formar, pensar, analizar.

Es un crimen ocultar a los niños, los libros que hacen de la literatura un universo pleno de secretos y de riesgos. Es una violación que la escuela considere las planas como único método pedagógico de lectura y escritura, porque enajena a los niños y hace que descubran sentidos contrarios de lo que, verdaderamente, son.

Estas consideraciones suponen una nueva visión de la lectura y la escritura, suponen, entre otras cosas obvias e inferibles, que la lectura y la escritura deben ser incluidas vívida, activamente, dentro de la escuela.

Así, pues, este trabajo monográfico, considera la lectura y la escritura como una aventura apasionante de la que el ser humano debe hacer parte. Ellas son mundos vivos en una dimensión inexplorada. Ellas son luz, en la que el ser humano podría reconocerse a través de una historia, de un pasado presente futuro; ellas son luz en la que el ser humano podía dejar de andar a oscuras. Ellas son palomas que nos llevan en un vuelo de magia y maravilla.

Ellas, entendidas de un modo metafórico y, por tanto, más humano, facultan este trabajo monográfico para convertirse en una herramienta que amplíe la visión formalista, que se tiene de lectura y escritura, en maestros de y básica primaria; de tal manera, que los niños tengan el privilegio de acceder verdaderamente, a ellas, de aventurar con los ojos invertidos hacia adentro en la expansión de sus propios universos. La lectura y la escritura, como puede verse, desde la perspectiva de este trabajo monográfico, son mucho más amplias de lo que hasta hoy ha llegado a entrever el mundo de nuestra actual escuela pública. Sus mundos en la plenitud (o en la agonía) de sus vidas amparan una enorme amalgama de posibilidades-es decir, si no se lucha dentro de la agonía en que están suprimidas, morirán y se perderá la oportunidad de re-vitalizarlas-.Las posibilidades que tienen la lectura y la escritura, no sólo están sujetas a los textos, sino también a los hipertextos.

Cuando se entienda que también se puede leer, no sólo un sinnúmero de palabras, sino el mundo entero, como, por ejemplo, cuando el cielo anuncia lluvia con el furor de sus relámpagos todas lecturas que no se limitan al texto escrito sino que amplían el sentido que tiene la lectura.

Cuando todo lo anterior sucede, los sentidos que tiene la lectura se amplía, no se limitan al texto escrito, se van hacia el hipertexto escrito que lleva la naturaleza, el arte, la vida del campo, la vida cotidiana: son lecturas del mundo. Así mismo, la escritura no esta sólo en la arcilla, en los pergaminos, en los libros o en los pliegos; la escritura esta en la sangre de nuestra historia, puesto que ella conserva el verdadero delirio, el espanto o el miedo de los seres humanos; la escritura está en todas las manifestaciones del arte y permite ser leída a través de los símbolos; la escritura está en la plena expansión de la naturaleza y el universo.

El presente trabajo monográfico, ha presentado la temática fundamental que desarrollará mediante este "viaje hacia los libros". Esta aventura sugiere observar la lectura y la escritura de otro modo, en una perspectiva más amplia y abierta, entendiéndolas, pues, como procesos que aunque se separan por momentos no son paralelos y, por consiguiente, se juntan y se tocan, están en pleno contacto.

La lectura es un medio de libertad. Los libros hacen libre al ser humano. La escritura es un medio de poder. Escribir otorga el poder de descifrar esa libertad.

La lectura debe ser profunda, amparada en la interpretación, en la inferencia, en la formulación de nuevas ideas, pero no debe ser mecánica o, para ser más obvios, no debe ser inútil, enfatizando sólo en la vocalización, acentuación y música. La escritura no debe ser copiada, ajena al lenguaje del ser humano, pero sobre todo al lenguaje de los maestros y niños; éstos deben apropiarse de la escritura con todas las herramientas que por sí misma posee (simbolismo, magia, creación, intuición, pensamiento, argumentación, silencios, música, sueño, entre otros)

4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

• Diagnosticar las condiciones actuales de la enseñanza de la lectura y la escritura en los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín y proponer, a partir del diagnóstico, alternativas didácticas desde las estrategias pedagógicas, con la colaboración de las maestras regulares, mediante discusiones y reflexiones alrededor las prácticas de aula de los cursos.

4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Indagar a partir de un diseño etnográfico, los discursos que utilizan las maestras regulares de los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín, par enseñar la lectura y la escritura.
• Considerar a partir de diálogos formativos con las maestras de los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín, la necesidad de encarar el lenguaje de una forma interactiva y vivencial.
• Informar sobre la relación existente entre el decir-hacer del maestro regular y la realidad de su práctica pedagógica en los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín, par enseñar la lectura y la escritura..
• Implementar y desarrollar en conjunto, con las maestras regules de los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín estrategias pedagógicas, de lectura y escritura, a partir de una teoría sociolingüística y pragmática del lenguaje.
• Analizar el papel que juega la literatura y la pedagogía en la enseñanza de la lectura y la escritura en los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín, par enseñar la lectura y la escritura.

5. METODOLOGÍA

La propuesta de esta investigación monográfica partió en sus orígenes, en torno de una fuerte discusión, lectura y escritura sobre conceptos teóricos del lenguaje. Numerosos autores. Numerosas lecturas. Abriendo puertas teóricas para acceder a un grupo con herramientas pedagógicas, fue nuestro lema. Para acceder a dicho grupo, hemos creído necesario familiarizarnos, mezclarnos, dialogarnos, vivirnos, crear un ambiente sin resistencias. A través de las diferentes experiencias, De un viaje hacia los libros, se ha convertido en un acto diferente de vivir el lenguaje.

Lo primero fue la observación. Los avances fueron muchos en múltiples sentidos. Dicha observación, tiene como punto esencial, la delimitación del diagnóstico. De ello surgieron bastantes elementos desglosados, así como la trascripción minuciosa de ellos.

En segunda instancia, está la comprensión del discurso pedagógico de las maestras regulares, evidenciadas a través de protocolos y entrevistas audiovisuales. Sus concepciones. Sus prácticas. Hecho que nos enfrenta, lastimosamente, al divorcio entre teoría y práctica.

Para ello hemos delimitado "una balanza" en su sentido literal, lo que para todos supone un saber y un hacer, no a la manera de Chomsky, por competencias, sino en un sentido pragmático: concebir el concepto de saber como punto de partida y un hacer que dé cuenta de unos saberes específicos.

Las vivencias han sido abordadas desde una perspectiva Inter-organismos a la manera de Bernstein y de Halliday. Interacción dialógica, vivir el lenguaje con el otro, lo que nos ha indicado una nueva forma de pensar el lenguaje y, en gran medida, de pensar la pedagogía. No hemos necesitado, grandes ni caros instrumentos.

Queremos seres humanos formadores cuya pasión insaciable por enseñar fuera un ideal de vida. Queríamos un grupo numeroso que implícitamente comprendiera que la lectura va más allá de vocalizar y que la escritura es un elemento de creación. Son dos grados de treinta y cinco estudiantes, cuyas edades oscilan entre los seis y los siete años. Unas hojas, unos lápices, elementos de fácil acceso y que pueden generar, con toda su materialidad, una muestra de genialidad y de expresión. Son instrumentos que se pueden encontrar en una escuela.

A partir de allí, nuestra experiencia etnográfica, ha ido más allá de lo familiar y lo conceptual, para transformarse en una práctica.

Las variables independientes que encontramos son las situaciones problémicas, que tienen que ver con la aproximación diagnóstica que se hizo anteriormente: el decir y hacer de las maestras, el divorcio dicotómico entre su teoría y su práctica, la comprensión de un concepto de lectura y escritura entendido en términos de copia, reproducción y mecanización. Las variables dependientes, en su función de efecto son la falta de creación y de comprensión, el choque que se da para los niños cuando descubren que la lectura y la escritura tienen otras posibilidades. Se hace claridad de que estas variables pueden verse con mayor detenimiento en la aproximación diagnóstica.

Cabe hacer pertinencia de que las tres procesos o momentos (instrucción, apoyo y producción) diseñados a partir del trabajo de Páez y Silva, en nuestra investigación, han dado unos resultados de tipo procedimental en cuanto nuestro quehacer como docentes, evidenciados a través de algunas muestras tomadas al azar. La instrucción consiste en el desarrollo de una motivación de tipo oral por parte del maestro como preámbulo a la producción escritural concreta del niño, mediante una proposición oral; el apoyo radica en las diferentes preguntas y respuestas que el niño hace y recibe de sus compañeros y de su maestro para desarrollar su producción; la producción se basa entonces en el despliegue de todas las condiciones escritoras y lectoras del niño explicitadas a través de su trabajo lector y escritor.

Una de las experiencias fue la "lectura del cielo", apoyada en la idea de Kant, de que no sólo se leen los libros, y en la posición teórica de Vásquez, quien en su libro: "Oficio de maestro" nos señala la importancia de esos muchos otros textos que no están hechos de papel. De allí se partió teóricamente.

Así pues, nos recostamos sobre el prado, colocando las hojas, anteriormente repartidas, sobre los párpados para imaginarnos el cielo. Por esos días se hablaba de huracanes y de cómo afectaban el cielo de Colombia. El ejercicio consistía, en abrir los ojos, asombrarnos ante el espectáculo del cielo en su multiplicidad de colores y descifrar lo que iba a suceder, si llovería, si haría sol y que lo plantearan como una descripción de un paisaje.

Para ellos fue divertido, para nosotros la concertación de unos elementos de análisis y la inminente posibilidad de romper con la rutina, mediante un ejercicio de escritura.

Hemos hecho otras actividades que dan cuenta de esa interacción, de esa re – creación del mundo, pero baste éste ejemplo para elucidar nuestro compromiso de cómo hacer de los niños unos lectores y escritores con – sentidos.

5.1 DE LA POBLACIÓN

Esta investigación se ha hecho en torno de la pretensión de desarrollar estrategias pedagógicas del lenguaje, pensadas para la escuela pública de Colombia, dentro de una zona urbana, así pues, de un viaje hacia los libros se circunscribe, específicamente en el departamento de Boyacá, en el corazón de Tunja, su capital.

El Colegio de Boyacá, cuenta con todos los niveles: el preescolar, básica primaria, básica secundaria. En estos términos se delimitó la población tomando dos cursos de primer grado, con niños cuyos estratos varían del uno al seis, ya que la comunidad académica es bastante grande. Dos cursos que cuentan cada uno con treinta y cinco estudiantes, entre niños y niñas.

Estos setenta estudiantes, de los dos cursos, dirigidos por dos maestras licenciadas en básica primaria y cuyos nombres se reservan por voluntad de ellas, hicieron parte de una experiencia de alfabetización creadora y constructiva a partir de diferentes diálogos y diferentes estrategias pedagógicas implementadas por el grupo investigador y por las maestras regulares.

Dentro de la población estudiantil que accedió a este viaje, se puede decir que son niños que no presentan necesidades educativas especiales y que por ende, no presentaron dificultades desde el punto de vista académico para hacer parte de esta aventura.

5.2 DEL TIPO DE INVESTIGACIÓN

"De un viaje hacia los libros", en su función psicopedagógica aspira a mezclar dos enfoques investigativos: el histórico hermenéutico y el crítico social. La relación dialógica y comunicativa en el sujeto activo y el objeto activo posibilita lo participativo. Más allá de la interpretación, pensamos que es posible la interacción, la transformación de la pasividad en acción. "La escuela podría abrirse a la vida, a los lenguajes de la cotidianidad, de modo que los estudiantes entiendan una escuela que integra la sociedad. Es posible, entonces, que tal vez los estudiantes hayan comprendido o pensado una escuela paralela a la sociedad: sus líneas jamás se tocan.

La relación hombre – sociedad juega un papel preponderante en función de la interacción, en función de un esfuerzo por estrechar el abismo entre la escuela, sus participantes y la vida, o ese entorno. El asombro consiste en la Inter. – acción, en que el sujeto no se duerma en su pasividad, que actúe y cree, se convierta en creador de su propia versión de mundo a través de un lenguaje.

La reflexión teórica exige del mundo investigador, una indagación profunda alrededor de las condiciones actuales de la lectura y de la escritura en cuanto su enseñanza y su aprendizaje; también habría una indagación sobre los conceptos que confluyen en el entramado problémico que suponen estas cuatro palabras (lectura, escritura, enseñanza, aprendizaje) a las que se suman maestros y estudiantes.

De modo que nuestra acción psicopedagógica, encaminada hacia procesos didácticos, estratégicos y de asesoría, entendería la teoría como un camino para conceptualizar de otra forma la enseñanza de la lectura y la escritura, en función de la liberación que establecería unos nuevos sentidos, unas nuevas herramientas. Nos apoyamos sobre una perspectiva sociolingüística o ínter- organismos (verse Halliday M.A.K.), cuyo lenguaje teórico nos permitió transformar en elementos psicopedagógicos (técnicas, tácticas, talleres, estrategias, lúdicas, juegos recreativos y creativos entre otros) nuestros planteamientos.

Hemos hablado sobre la necesidad de aproximarnos a un enfoque, en el que la escuela no hable en su lenguaje, sino que se apropie de un cúmulo de lenguajes: los del estudiante, los de la calle, los de la vida. Esto, en consecuencia, quiere decir que un enfoque como este, amplia su espectro de luz y de visión e implica que haya un dialogo abierto a partir del habla del niño, de sus formas de acercarse a la escritura. No sólo bastaría situar el lenguaje como una "boleta de acceso" al mundo escolar, sino como una vivencia en donde los que enseñan y aprenden puedan mostrar sus expresiones, sus contextos, las motivaciones que se tienen alrededor de la aventura apasionante que implica leer y escribir.

5.3 DEL DISEÑO METODOLÓGICO

A partir de un diseño metodológico estructurado a la manera de Páez y Silva hemos hecho una especie de azimut que converge el diagnóstico sobre la propuesta en la misma línea de acción. Para el diagnóstico hemos delimitado cuatro estados. Estos son:

• Estado anárquico de la escritura y la lectura
• Estado puente de la escritura y la lectura
• Estado sistemático de la escritura y la lectura
• Estado ideal de la escritura y la lectura

El estado anárquico de la escritura consiste, pues, en el saber de los procesos lectores y escritores del niño en su estado primigenio y salvaje, por decirlo de algún modo. son sus rayas, sus garabatos, los que arbitrariamente, constituyen un marcador de sentido que traducen su manera de ver la vida, aunque para el común de las personas que lo rodean carezca de valor lingüístico, teniendo en cuenta que si es un niño de ciudad, el niño está inmerso en una cultura escrita.

Por otra parte, el estado puente de la escritura y la lectura, consiste en el trayecto que el niño recorre, moviéndose hacia la arbitrariedad del lenguaje, hacia el código escritor y lector. El niño empieza a captar las grafías y a capturar el lenguaje en su instante de sentido.

Asimismo, el estado sistemático de la lectura y la escritura, consiste en el momento en que el niño accede de manera global al sistema de la escritura y desarrolla la formalidad del lenguaje.

Finalmente, el estado concreto ideal de la lectura y la escritura, establece unas maneras de transformar el lenguaje en una forma de vida, el instante total de dar sentido a sus procesos lectores y escritores.

Dentro del trabajo de campo, siguiendo la misma línea, hemos explicitado tres momentos: motivación, consistente en charlas formativas a los estudiantes que sean capaces de incitar el segundo momento denominado: producción, en el cual el niño escribe o lee; el tercer momento es el de apoyo que implica una serie de recursos unos materiales de aula, lo cual ha de posibilitar procesos de invención.

Así pues, este es un diseño metodológico explicitado sobre el trabajo de campo, lo cual sugiere haber mirado con detenimiento las condiciones de enseñanza del lenguaje para posibilitar la pluralidad de lenguajes que convergen sobre los niños de los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín.

A través de la investigación llevada a cabo durante cinco semestres, la metodología fundamentalmente se basó en conceptualizaciones de carácter teórico alrededor de unas tareas lectoras y escritoras con el convencimiento de que en la experiencia alfabetizadora los niños crecerían en las diversas habilidades lectoras y escritoras, razón sumamente valiosa que caracteriza una manera de estrechar el abismo entre el decir y el hacer del maestro.

Es así como la metodología de grupo investigador se orientó hacia el desarrollo de conocimientos y herramientas teóricas, teoréticas y constructivas, que desembocarían en el desarrollo de unas estrategias pedagógicas, conducentes a formar niños lectores y escritores con-sentidos.

Es así, como la metodología del grupo investigador atravesó en forma paralela tres momentos o procesos que se trabajaron a lo largo de los cinco semestres, convergiendo, desde luego, en el objetivo general de la investigación para dar respuesta al problema mencionado.

Trabajamos con dos maestras del COLEGIO DE BOYACÁ, Sección San Agustín, del grado primero; la investigación, como tal, tiene unos límites o si se quiere uno puntos suspensivos. Esto sugiere, que el trabajo realizado pueda ser ampliado y que el mismo proyecto sea visionado de otra manera. La teoría utilizada sirve para fortalecer nuestro proyecto desde el enfoque pragmático y funcional del lenguaje. La recolección de información se hizo a través de entrevistas informales, del muestreo de cuadernos de los niños que las maestras tenían a su cargo.

• Esta investigación se dividió en tres procesos o momentos:

DESARROLLO DEL PROYECTO

-Sistematización bibliográfica.

-Conceptualización.

-Diseño etnográfico.

-Diálogos formativos con las maestras regulares.

-Desarrollo de actividades lectoras y escritoras.

-Recolección y sistematización de la información.

TEORIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO

–Selección bibliográfica.

-Selección teórica de conceptos.

-Análisis sistemático de la información recogida.

-Desarrollo del diseño etnográfico.

-Aplicación de estrategias pedagógicas en tareas lectoras y escritoras.

CONCLUSIÓN DEL PROYECTO

-Recolección bibliográfica.

-Conceptualizaciones finales.

-Elaboración del un informe final para la institución.

-Publicación de la voz de los niños del grado primero.

6. DEL MARCO TEÓRICO O

DEL DIÁLOGO ESCRITO

Para trazar un marco teórico alrededor de la lectura y la escritura, proponemos enfocarnos desde una postura funcional-pragmática del lenguaje. Existen muchos paradigmas conceptuales (lingüísticos, como el psicológico, el estructural; comunicacional, entre otros). Después de mirar con detenimiento las anteriores corrientes conceptuales optamos por ésta, por cuanto nos permite situarnos en el lenguaje desde su actuación, desde su uso cotidiano, desde su propia política.

Digamos que deseamos que se pueda acceder al lenguaje más allá de las "trabas" gramaticales, de los rodeos gráficos, del silabeo, de las combinaciones; digamos que no hablamos, cotidianamente, haciendo un sonido, un silabeo a no ser que sea una palabra monosilábica, cuya expresión da cuenta de un sentido esencial, tanto en lo escrito como en lo oral.

No podemos seguir rodeando a los niños con un circunloquio infinito que no da acceso a lo que ellos, comúnmente, ven en su entorno, en el televisor, en la cajetilla de cigarrillos, en los placartes publicitarios: el lenguaje escrito. Necesitamos encarar una educación, capaz de mostrar a los niños los peligros que sobrevuelan sobre nuestro mundo, en la misma hora en que están sumergidos tratando de aprender un grafema.

Partimos, pues, de un concepto, de que hay un saber tradicional, anarquista si se quiere, que está presente en todo niño en torno de la lectura y la escritura. Ese saber no puede ser desperdiciado en el aula y es urgente utilizarlo en función de algo inherente a su vida: aprender el lenguaje escrito. Entonces, desde esa concepción y desde el problema investigativo se puede explicitar el siguiente diálogo.

Halliday, en "El Lenguaje Como Semiótica Social", propone que la escuela constituye la principal línea de defensa contra la contaminación en el entorno humano, así como que la lengua es el canal principal por el que [al niño] se le transmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una "sociedad" (Pág. 18). Escuela y lengua. Dos líneas paralelas en este instante, cuando deberían entremezclarse, buscarse, atarse, aferrarse.

Parece complejo y contradictorio decirlo y más aún cuando esta sobreentendido que son lectura y escritura la única posibilidad de acceso a la escuela. Pareciera ser la escuela una institución encerrada en sí misma, aislada autárquicamente de todo contacto con la vida, con lo social.

Ahora bien, para Halliday hay una desesperada intención de ampliar esa separación. Páez y Silva son más dramáticos y, quizá, más consecuentes con el estado actual de nuestra escuela, al decir que hay un abismo. De modo que hay un problema si volvemos a Páez y Silva cuando pronuncian sus palabras discursivas más aterradoras: "Hemos venido afirmando que las formas, los contenidos…, las palabras y las frases escritas, leídas o dichas por fuera de una situación pragmática de realización del sentido, solo sirven para "mantener callados a los niños" mientras "sueltan la mano"… manera elemental de matar el gusto del niño por la palabra escrita. De matar el lenguaje".

Por nuestra parte, hemos pensado en que si bien "están en lo cierto", hay un concepto que nos ronda, una pregunta quizá o tal vez sólo una ilusión: hay una posibilidad de resucitar al muerto, el lenguaje sepultado en el velorio que ha llegado a ser la escuela; el lenguaje ha de volver a la vida.

Estamos hablando de algo concreto: trasladar esa vitalidad del lenguaje predominante en situaciones de sentido pragmático y funcional a la escuela, entrarlas, colarlas, para que también allí se abran las puertas de la vida, de nuestro mundo y sean los niños los cantores de la fiesta

En relación con lo anterior, surge la visión conceptual sobre la que se dimensiona este proyecto. El carácter funcional de la lengua. Halliday distingue siete funciones inherentes al lenguaje: instrumental, como expresión de necesidades; reguladora, como influencia sobre el comportamiento de los otros; interactiva, como espacio para involucrar a otros; personal para manifestar el yo; heurística, como medio de exploración; imaginativa, para crear un mundo propio; informativa, para comunicar sucesos. De ahí que estas funciones deban darse hacia adentro de la escuela.

Nos preguntamos si la escuela, o mejor, el aula debe asumirse como un ámbito de silencio en contraposición de la función interactiva. Nos preguntamos si el aula tiene la suficiente dimensión conceptual para permitir al niño su propia exploración de lo exterior y lo interior, hablando en términos heurísticos. En fin, de lo que se habla aquí, es de que muchas de esas funciones, propiciadoras de otros mundos, de otras expresiones, están ausentes de la escuela, lo que implica un quehacer, una pregunta tan inusual en medio de una cultura que siempre cae en el lamento.

En la misma línea de acción, Deleuze responde de manera categórica, no quizá sobre una mirada hecha a la escuela, sino sobre una visión que ha transfigurado nuestra manera de enseñar a leer y escribir. Lo decimos porque nuestra escuela, está regulada por un concepto grande, pero utilitario: competencia, concepto cuyo significado común es "saber hacer en contexto". Es decir, si lo analizamos podríamos ver en la expresión, una mirada muy general a lo que es hoy en día nuestra educación.

En primera instancia, es un concepto que viene de más de 20 años atrás; en segundo lugar, su significado nos dice que no somos útiles en determinados contextos si no "sabemos hacer en contexto", quedando en el aire la incógnita fundamental de toda esta postura ¿de qué manera puedo acceder a este contexto; solo "sabiendo", es la única condición para hacer en contexto?

De modo que al descubrir dentro de la escuela que hay una dictadura del lenguaje entendemos que de entrada existe una formulación política del lenguaje y si lo hacemos extensivo en términos chomskyanos nos daremos cuenta de que hay una posición reguladora en la que interviene la gramaticalidad y la homogeneización del lenguaje "es un marcador de poder antes de ser un marcador sintético, los árboles chomskyanos establecen relaciones constantes entre variables de poder.

Formar frases gramaticalmente correctas es, para el individuo normal, la condición previa a toda su misión a las leyes sociales" (Deleuze, Guattari, 104). Nosotros nos afirmamos en una posición de enseñanza del lenguaje en términos heterogéneos, es decir en lecturas y producciones libres y espontaneas

Y, finalmente, lo que nos ocupa, las condiciones actuales de la enseñanza de la lectura y de la escritura: concepto Chomskiano propone una estandarización del lenguaje, una manera única de hablar, de escribir, de pensar a través de la generación (su teoría es la lingüística generativa) de frases desde una postura estructural – lingüística. Deleuze, pragmático, define su rama como una "política de la lengua". Así pues, nos dice: "Chomsky sólo reclama que a partir de ese conjunto [máquina abstracta] se elabore un sistema homogéneo o estándar, como condición de abstracción, de idealización que haga posible un estudio científico por derecho" y mas adelante: Chomsky hace como si creyera, cuando afirma su interés por los rasgos variables del lenguaje, que está instalándose por ello en una pragmática del lenguaje exterior a la lingüística".

En otras palabras, se debe entender que el lenguaje es un acto humano con múltiples posibilidades de expresión que se salen de la norma, de la mera estandarización propuesta por Chomsky.

En términos pragmáticos y funcionales de la lengua podríamos llegar a decir que el lenguaje en sus múltiples posibilidades de uso y de situación, permite revelar el enigma que nos atrapa y nos libera, es decir, descifrar que la lectura y la escritura son un medio para publicitar, para crear, para soñar, para insultar, para conceptuar, para investigar, etc., son un medio para significar, hecho primordial que se aísla de la escuela paralelamente, entonces, de lo anterior podríamos explicitar que el lenguaje, como tal, lleva inmersos actos más allá de su significación y esos actos son de tipo social en el sentido discursivo de que se realizan en contextos dialógicos y sociales.

El eterno eje de todas las anteriores apreciaciones es la escuela. Desde este punto, se advierte que, en primer lugar, el niño y el maestro son, a su vez, ejes de la escuela. Sin ellos sería imposible pensar en escuela y que en segundo lugar se ha asentado una postura teórica que propone un maestro consciente de su saber y de su actuar y un niño capaz de imaginar otro mundo a través del viaje hacia los libros. Es decir, en ellos se centra gran parte de nuestra atención teórica y en ellos también se ubica el diagnóstico y las acciones a tomar.

Puede parecer inquietante que se toque este tema en este momento; pero estamos seguros de que podrá entenderse a través de los siguientes esquemas: uno, hemos tocado el lenguaje, la lectura y la escritura, porque rodean a su vez la escuela.

La escuela instala en su interior al niño y al maestro. Si hubiéramos empezado a la inversa, hubiéramos caído en el error, en el laberinto enigmático del esquema dos, porque el lenguaje, no queda atrapado en la escuela ni en el niño (el lenguaje sale, surge). Queda como una explicación, el esquema numero tres, que recoge algunas de nuestras apreciaciones sobre el paralelismo entre escuela y lenguaje. Veamos:

e-1

e-2

e-3

Para volver al niño, se parte del criterio de que sueña, tiene esperanzas y desánimos que se deben tener en cuenta. El niño no es una caneca, no es una ventana de Windows, no es un ente vacío que recibe información, el niño proveniente de su casa, trae a la escuela toda su vida, en lo específico trae un lenguaje. Así pues, al reflexionar sobre la corriente esbozada pensamos que son sus lenguajes cotidianos los que pueden mediar para que pasen del saber anárquico que posee al saber concreto ideal, que supone el lenguaje escrito.

El maestro, por su parte, ha mirado la escuela como una base sobre la cual se divorcian en gran medida sus saberes y sus prácticas, por cuanto está inmerso en un mundo que pone prelación aprendizaje a toda costa, sin determinar medios. Aprender, como fin. Sin más. Además, en el sentido de la lectura y la escritura se ve suprimido por cuanto está en medio de un régimen dictatorial que antepone el dominio de la lectura, en la decodificación de grafías.

Dicho de otra forma, el maestro de primaria basa su enseñanza alrededor de la lectura y la escritura, de tal manera que se convierten en elementos excluyentes si un niño no accede al dominio de los dos pilares de la escuela. Sin embargo, tal concepción está basada en unos supuestos teóricos fundamentados en el hecho de que los otros procesos se dan en él después, en su recorrido académico, procesos como producción.

Es en el seno de esta discusión en donde se hace urgente hacer de la lectura y la escritura dos espacios incluyentes, pensándolas desde otros procedimientos, desde otros ritmos, hacia un ámbito de accesibilidad y de alegría y no de tortura y enajenación.

Así pues, al hablar de la enseñanza de la lectura y la escritura, consideremos necesario contextualizar, dentro del aula, la vitalidad del lenguaje; esto implica rechazar, refutar y controvertir los modelos educativos que se dan al interior de la escuela, prácticas, métodos hechos a prueba de maestros y niños, dando valoración, ampliación al concepto de lectura y escritura.

Queremos decir que los aspectos formales de la lectura y la escritura, o sea, decodificación de grafemas, vocalización, pausas, entonación, separación de palabras, ortografía, márgenes, son elementos que hacen parte importante del lenguaje y que parecen ser sólo origen y final de la enseñanza del lenguaje, cuando en realidad son un fragmento y quizá no solo un fragmento primordial, sino subyacente al lenguaje en su función de hacernos entender, subyacente, en todo caso a un criterio de " leer bien" y "escribir bien", es decir leer y escribir con sentidos.

Se sabe que estamos escapando de la frase paradigmática sobre la que se monta nuestro modelo de enseñanza de la lectura y la escritura: "mi mamá me ama".

Qué lejos nos hallamos de la producción, si quiera de una lectura comprensiva. En otras palabras, la función de la escuela se instala en una preocupación de tipo formal, en una lectura y escritura de forma, no de fondo.

Hemos de decir que todo el problema se sostiene sobre un vacío conceptual, vacío conceptual que permanece en tanto que el modelo de "planas", de frases lectoras y escritoras, persista; cabe precisar que con frecuencia se dan formas de innovación, pedagógicas de la innovación sobre lectura y escritura, pero como se apuntó anteriormente, son camaleones dispersos" que son la reproducción del mismo modelo que hemos criticado.

7. DEL DIAGNÓSTICO

Nos ubicamos con los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín, para establecer las condiciones actuales de la enseñanza y de la escritura. Nos hemos basado para esta aproximación en registros visuales y en un concepto utilísimo derivado de una pregunta ¿cómo está enseñando las maestras regulares de estos niños, qué piensan los niños y en qué estado se encuentran lectoescrituralmente los niños? Pregunta formada en tres inquietudes distintas.

Así pues podemos decir que las maestras están enseñando, de acuerdo con nuestra hipótesis, de la manera tradicional formal. Dictado, silabeo, grafías, y demás aspectos explícitos en el marco teórico. Esto sugiere la manera de ver la lectura y la escritura desde un punto de vista formal, rectilíneo.

Resulta difícil extrapolar las causas, pero podríamos delimitarlas dentro de tres líneas definidas. Una de ellas es la disposición normativa cuya exigencia es que los niños lean y escriban (identificar y copiar). La otra es de tipo externo: la innovación no es del gusto de los padres. La tercera tiene que ver con el interior del aula, en cuyo espacio se termina siendo presa de todo un paradigma que privilegia la repetición y la modelación de una teoría que culminará en la formalidad de la escritura. Se espera, en conclusión, una serie de resultados que tienen que ver con el niño, lo que siente y lo que vive.

El niño tiene un espacio educacional que difiere de su mundo común: el aula. En el aula específica de la que hablamos, hay dibujos, frases, ventanas, un ambiente que llega a degenerarse pues no cambia, se repite: la rutina establece su marca y por ende, el niño entra a un mundo en el que toda su emoción se apaga y más aun, si las prácticas lectoescriturales, pedagógicas se convierten en un dictadura del lenguaje que no permite un espacio de imaginación y reflexión.

Se puede decir que se usa la cartilla como único pretexto para el aprendizaje de los niños, que no se comprende el mundo como una posibilidad de oferta de múltiples formas de escritura, escritura.

Parados sobre las anteriores apreciaciones distinguimos en las maestras su línea de estrategias pedagógicas; ubicamos en el niño cuatro momentos que son, a) el estado anárquico del lenguaje, regido por las leyes subjetivas de su mundo interior; b) el estado puente entre la anarquía y el sistema gráfico de escritura, estado en el que utiliza letras, signos símbolos, estado en el que sus grafías dicen algo para él y para otros, pero cuya comprensión solo depende de sí mismo; c) un tercer momento, en el que el niño maneja espacios, separación de palabras, márgenes: manejo mediano del sistema gráfico de escritura; d) habría un cuarto momento en el que el niño además del gran manejo del tercer momento tiene la capacidad de comprender lo que lee y de producir a través de lo que escribe.

Los momentos se han denominado así por el grupo investigador, siguiendo una línea similar a la de Páez y Silva, así:

• Estado anárquico de la escritura y la lectura
• Estado puente de la escritura y la lectura
• Estado sistemático de la escritura y la lectura
• Estado concreto ideal de la escritura y la lectura

Para empezar por las maestras, estableciendo las líneas metodológicas y estratégicas de su pedagogía, podríamos explicitar que en éstas, subyace un modelo tradicional formal de enseñanza.

Ahora bien, su metodología es vertical, lo que implica su razón sobre los estudiantes, una manera lineal de abordar la escritura y la lectura, desde un proceso tradicional en el que se dan los paradigmas instituidos como base de nuestra escuela: mi mamá me ama", m-m-m-m, "Memo mima a Mimi", ma – me – mi –mo – mu, disposiciones silábicas, combinaciones (pl, pr, tl, tr, etc.).

Su razón es válida en doble sentido: los padres se interponen en caminos de innovación, el tiempo que exige la escuela y la ley es de un año para que los niños accedan al lenguaje escrito. Es refutable la segunda conclusión.

En un año, no sólo es posible acceder al lenguaje en su sistema, sino también al estado concreto ideal de la lectura y la escritura, en donde el niño produzca sus textos sin temor al rayón de la maestra. En otras palabras, se debe empezar por lo que hemos denominado comprensión y producción, pues los aspectos formales, como pueden ser ortografía, márgenes, se aprenden mediante lo que el niño hace a diario: hay un renglón que va hasta donde van todos los renglones: es sencillo; la manera como se escribe "cima" y "sima" se establece cuando las palabras se utilizan en dos contextos distintos; y en otro sentido, la comprensión y la creación son procesos por ahora, no tocados, que le da valía a nuestra hipótesis primaria: las condiciones de la lectura y la escritura en la escuela pública, en este caso los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín.

Por otra parte, si vamos a los niños de Primero de Primaria, de dicha institución nos encontramos que ninguno de los 70 niños se encuentra en el primer estado (Estado anárquico de la escritura), así como los otros niños se encuentran en el tercer estado (Estado sistémico de la escritura y la lectura). Es decir que ningún niño se encuentra en el estado ideal de la escritura y la lectura, el que queremos, en que los pequeños produzcan desde de su vivir.

A partir de nuestro trabajo investigativo vario niños han accedido al estado de producción de recreación de la lectura y la escritura mediante varias actividades de elaboración textual.

Con esta aproximación diagnóstica que, además de dimensionar unos momentos que dan pie para explicitar y mostrar unos estados jerárquicos de reflexión, se re – creó el camino abordado por nosotros. La etnografía, como una aproximación de la familiaridad y de procesos investigativos. Como conclusión definitiva, el folletín voz de los niños que re – crean su mundo, servirá como una ventana de acceso al estado ideal de la lectura y la escritura en su formación de niños lectores y escritores con – sentidos.

Se dan unas muestras al azar, pero nos permite ver con cierta claridad de lo que hablamos. En las experiencias metodológicas, también se puede percibir este análisis. A continuación se explicita un ejemplo de evidencia y el análisis para darle validez y coherencia al entramado diagnóstico.

Tomamos un cuaderno de proyectos (nombre dado en el Colegio de Boyacá a los cuadernos de los niños, en donde ellos hacen sus actividades académicas) como muestra inicial, de los niños involucrados en los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín, y que hacen parte de la investigación. El cuaderno pertenece a Andrés David Reyes. Se hace claridad de que nos es imposible tener a la mano todos los cuadernos, por los ritmos escolares que llevan el la Institución: tareas, dictados, entre otros.

A partir de lo que observamos y de lo que teorizamos en la aproximación diagnostica, establecemos las siguientes evidencias y su consecuente análisis.

DE LAS CONCLUSIONES

Allegar, acometer esta instancia sólo es una sugerencia, para decir "aquí vamos y desde aquí empezamos de nuevo". Es importante resaltar que se prefirió establecer un modelo diferente de presentación de nuestro trabajo, pues nuestra propuesta, quiso ser diferente en otros sentidos. En términos generales podemos concluir que ha sido positiva la experiencia y que tenemos las siguientes conclusiones.

• Desde el punto de vista teórico, se desarrolló en una medida un bagaje conceptual, lo que nos permitió volcarnos sobre una escuela con unas dimensiones pedagógicas bien interesantes, que recogen una preocupación latente: Colombia no sabe leer ni escribir, pero la apertura de estos espacios posibilita en gran medida, una manera distinta de abordar el lenguaje, más allá de sus principios meramente formales.
• El hecho de establecer unos estados de lectura y escritura como momentos situacionales de análisis permitió desbrozar una aproximación diagnostica, consecuente con los fundamentos teóricos planteados, así como el hecho de interiorizar y explicitar unas estrategias demarcadas en unos momentos específicos, permitió sentir que las estrategias se planifican y se flexibilizan según los instantes vividos a través de las experiencias.
• De igual manera y quizá lo más relevante es que las actividades propuestas no presentan ese divorcio dicotómico entre teoría y práctica, siendo fieles a los principios pragmáticos y funcionales expuestos en el marco teórico, de manera que fue posible vivir una experiencia de aprendizaje, producción, en la que los niños, con su voz, son los grandes actores y no el maestro como en el enfoque tradicional.
• Otra; hablando de los niños – conclusión seria – , nos permite decir con claridad que ahora están en la posibilidad de sentir el lenguaje como parte vital de su existencia y no como parte innegable y de difícil acceso de la escuela.
• El proceso de publicación del folletín, voz de los niños, está adelantado en un veinte por ciento, con recursos económicos del colegio de Boyacá y de los padres de familia de los niños de los cursos 1-01 y 1-02 del Colegio de Boyacá. sección San Agustín, de Tunja.
• Entendido el estado sistemático de la lectura y la escritura, punto de situación en que hallamos a los niños de los cursos 1-01 y 1-02 del Colegio de Boyacá sección San Agustín, de Tunja, podemos decir que nuestro trabajo en función de la idealidad de la lectura y la escritura llegó a una instancia valedera a nivel propositivo, demostrando que a partir de los diferentes sentidos que conlleva el lenguaje los niños hacen su verdadero viaje hacia los libros, tanto lectoralmente como escrituralmente.

BIBLIOGRAFÍA

BAENA, Luis Ángel, El lenguaje y la significación, en: revista Lenguaje número 17, 1989.

BERNSTEIN, Basil, La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá, El Griot, 1995.

BERNSTEIN, Basil. Poder educación y conciencia. Cristian Cox. Editor CIDE. Santiago, 1.988.

CASSANY, Daniel, Describir el escribir, Barcelona, Paidós, 1993.

DELEUZE, Gilles GUATTARI, Felix. Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Editorial Pre-textos. Valencia(España). 1.994.

FERREIRO, E. y A. Teberoski, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI Editores, México, 1979.

FERREIRO, E., Los hijos del analfabetismo. Propuestas para la alfabetización escolar en América Latina, Siglo xxi Editores, México, 1989.

FERREIRO, Emilia et al., Caperucita roja aprende a escribir, Gedisa, Barcelona, 1997.

FREIRE, Paulo, La importancia de leer y el proceso de liberación, Siglo xxi Editores, México, 1990.

GOODMAN, Yetta (comp.), Los niños construyen su lectoescritura, Aique, Buenos Aires, 1991.

HALLIDAY, M.A.K. El lenguaje como semiótica social. Editorial Fondo de cultura económica. México, 1.982.

JURADO, Fabio y BUSTAMANTE Guillermo, Los procesos de la escritura, Bogotá, Editorial Magisterio, 1997.

PÁEZ, Esaú; SILVA, Mirtha. De como hacer del niño un lector y un escritor con – sentido. Alcaldía Mayor de Bogotá.2002.

SERAFINI, María Teresa, Cómo se escribe, Paidós, México, 1997.

SMITH, Frank.. Comprensión de la lectura. México: Trillas. 1983

TEBEROSKY, Ana.: "Aprendiendo a escribir". Barcelona. ICE – Horsori, 1992.

VÁSQUEZ, Rodríguez, Fernando. Oficio maestro. Facultad De Educación Pontificia Universidad Javeriana. Javegraf, Bogota 2.000.

Los autores:

Galo Christian Numpaque Acosta

Fabio Alejandro Casas Herrera

Director:

Esaú Ricardo Páez Guzmán