Gerencia estratégica y calidad de la educación en las instituciones educativas del Estado Zulia (página 2)

La actuación prospectiva de la organización.

La capacidad de definir la dirección de la organización.

El compromiso gerencial en todas las fases del proceso productivo.

El enfoque del personal como el recurso más valioso de la organización.

La definición clara de lo que se busca a largo plazo y cómo lograrlo.

En este orden de ideas, David (2006) define la gerencia estratégica como "la formulación, ejecución y evaluación de acciones que permitirán a una organización lograr sus objetivos". Su proceso se puede describir como "un enfoque objetivo, sistemático para la toma de decisiones de una organización" (p.3).

De acuerdo con lo anterior, se deduce que la gerencia estratégica es un intento por organizar información cualitativa y cuantitativa, la cual permite la toma de decisiones efectivas en circunstancias de incertidumbre. Asimismo, es un proceso dirigido a convertir una organización de reactiva en proactiva en la formulación de su futuro.

El proceso de gerencia estratégica está basado en la creencia de que una organización debe verificar en forma continua los hechos, así como las tendencias externas e internas, para lo cual requiere investigación, análisis, toma de decisiones, compromiso, disciplina, voluntad de cambio por parte de los empleados. Sobre este particular, David (2006) acota:

La formulación de estrategias incluye la identificación de las debilidades y fortalezas internas de una organización, la determinación de las amenazas y oportunidades externas de una firma, el establecimiento de misiones de la compañía, la fijación de objetivos, el desarrollo de estrategias alternativas, el análisis de dichas alternativas y la decisión de cuales escoger. La ejecución de estrategias requiere que la firma establezca metas, diseñe políticas, motive a sus empleados y asigne recursos de tal manera que las estrategias formuladas puedan ser llevadas a cabo de forma exitosa. (p.3)

De acuerdo con la definición anterior, el proceso de gerencia estratégica se puede describir como un enfoque objetivo y sistemático para la toma de decisiones en una organización. Se trata de un intento por organizar información cuali-cuantitativa, de manera que permita realizarla efectivamente en circunstancias de incertidumbre.

2.4 Elementos de la Gerencia Estratégica aplicados por los directivos de las instituciones educativas del Estado Zulia

La gerencia estratégica está referida al proceso de selección de políticas y estrategias de acción administrativa, que permitan la maximización de los resultados mediante la utilización apropiada de los recursos organizacionales. Al respecto, Thompson y Strickland (2009) la definen como "el proceso administrativo de crear una visión estratégica, así como implantar y ejecutar dicha estrategia y después, con el transcurso del tiempo, iniciar cualquier ajuste correctivo en la visión, los objetivos, la estrategia o su ejecución que parezca adecuado" (p.6).

En ese sentido, el gerente debe tener como función indispensable la elaboración de planes estratégicos, para que de esa manera se pueda proporcionar a la organización, una información adecuada y útil para evaluar en forma conveniente las posibilidades de obtener utilidades en el futuro y que la institución adquiera el mayor valor posible, fortaleciéndose organizacionalmente.

Visto de esa forma, la gerencia estratégica es el mecanismo por el cual la organización clarifica sus objetivos y establece la prioridad de las acciones que se necesitan para lograrlos. Ello permite a los directores determinar cómo deben ser los recursos que, generalmente, son limitados.

Ahora bien, el proceso de gerencia estratégica, según Frances (2006), es la manera en la cual se definen sistemáticamente los lineamientos estratégicos, de una empresa u organización, desarrollados en guías detalladas de acción, a los que se asignan recursos y se plasman en documentos llamados planes. Comprende, en opinión de Chiavenato (2008) los siguientes elementos: funciones, planeación, monitoreo.

2.4.1 Funciones de la Gerencia Estratégica

Según Dessler (2008) la gerencia estratégica tiene, básicamente, las funciones básicas de los procesos administrativos: planificación, dirección, organización y control.

– Planificación: Es esencial para que las organizaciones logren óptimos niveles de rendimiento, estando directamente relacionada con ella, la capacidad de una organización para adaptarse a los cambios. Tomando en cuenta lo expresado por Chiavenato (2008) la planificación incluye elegir y fijar las misiones y objetivos de la organización. Además, representa un proceso un proceso mental, un ejercicio intelectual, más que una serie de procesos, procedimientos, estructuras o técnicas prescritas.

Puede inferirse que la planificación tiene una importancia decisiva en las organizaciones, por cuanto sin planes los gerentes no saben cómo organizar su personal ni sus recursos debidamente. En ese sentido, es fundamental por cuanto:

Permite orientar la institución hacia el futuro.

Facilita la coordinación de acciones

Resalta los objetivos organizacionales.

Se determina anticipadamente qué recursos se van a necesitar para que la institución opere eficientemente.

En relación a su estructura, la planificación une tres tipos de planes fundamentales, que son: planes estratégicos, programas a mediano plazo y planes operativos. Por tanto, la planeación estratégica se considera como el esfuerzo sistemático y formal de una organización para establecer sus propósitos, objetivos y estrategias básicas para desarrollar planes detallados con el fin de poner en práctica las políticas y estrategias y así lograr los objetivos y propósitos básicos de la institución.

Por otro lado, apoyando lo expresado por Galarraga (2003), indica que la planificación es "un proceso proactivo, mediante el cual se desarrolla procedimientos y se dictan acciones, con el fin de alcanzar metas y objetivos específicos" (p.13), la planificación representan un elemento esencial en los procesos administrativos de toda organización incluyendo las escuelas, por lo tanto, se debe aplicar en el área financiera como organizativa para este modo alcanzar altos niveles de eficiencia y eficacia en la gestión.

La función de planificación, de acuerdo con Gibson y otros (2009) incluye "definir los fines propuestos, determinar los medios apropiados para su logro" (p.17). De allí que la planeación se considere como proceso formal en el cual se fijan metas específicas, estableciéndose planes detallados para alcanzarlas.

Al respecto, Dessler (2008) define la planificación como:

Un proceso que empieza con objetivos, define estrategias, políticas y planes detallados para alcanzarlas, establece una organización para llevar a la práctica las decisiones, e incluye una revisión del rendimiento, así como retroalimentación para introducir un nuevo ciclo de planeación (p.326)

De lo anterior se deduce que el primer paso de la planificación son los objetivos, los cuales se establecen para cada una de las subunidades de la institución educativa, tales como departamentos o coordinaciones, cuyo logro se cumple mediante la definición de programas, en donde se considera la viabilidad y la aceptación del personal.

Cabe señalar que la planificación es la primera de las cuatro funciones administrativas y consiste en un proceso de establecimiento de objetivos, así como la forma de alcanzarlos, la cual se plasma en los planes en donde se identifican los recursos necesarios, las tareas a ejecutar, las acciones a emprender, además del tiempo requerido para cada una de ellas.

– Organización: Según Chiavenato (2008) la organización es el acto de organizar, estructurar e integrar los recursos y los órganos encargados de administrar, así como establecer relaciones, atribuciones a cada uno de ellos. En este sentido, organizar significa agrupar, estructurar e integrar los órganos institucionales, definir la estructura de los órganos que los deberán administrar, establecer la división del trabajo mediante la diferenciación, definir los niveles, tanto de autoridad como de responsabilidad.

Asociado a este concepto, Gibson y Otros (2009) señalan que la función de organización incluye todas las actividades administrativas, las cuales traducen las acciones planeadas requeridas en una estructura de tareas y autoridad. De acuerdo con lo anterior, el propósito fundamental de la organización en las instituciones educativas es la existencia de una coordinación de sus miembros, cuyas acciones aseguren de forma sistemática un modelo de esfuerzo colectivo donde ellos puedan actuar con seguridad, estableciendo una función independiente de las personas o individuos pertenecientes a ella.

Desde esta perspectiva, Melinkoff (2006) expresa "la organización es una función proyectiva de la organización, que se complementa con la dirección, pues solamente a través de ese proceso de complementación es factible lograr el objetivo que por sí misma no alcanzaría" (p.10).

De acuerdo con lo anterior, la organización es una función administrativa realizada por el gerente educativo, a través de la cual este asigna a los componentes de su estructura: directivos, docentes, personal administrativo, obrero, determinadas responsabilidades específicas según su relación jerárquica.

Por esta razón, los directivos de las instituciones de Educación Primaria deben dominar esta función gerencial, por cuanto requiere conformar un ambiente de trabajo predecible para el personal que labora en ellas con el fin de facilitarles el cumplimiento de las tareas asignadas.

Asimismo, el directivo escolar debe organizar las distintas comisiones o clubes que funcionan en las instituciones a fin de lograr que cada miembro que cada miembro del personal trabaje en función de las metas comunes, lo cual implica agruparlos eficaz, eficientemente para alcanzar las metas trazadas.

– Dirección: De acuerdo con Koontz y O" Donell (2007) la dirección es el aspecto interpersonal de la administración, por medio de la cual los subordinados pueden comprender y contribuir, tanto con efectividad como con eficiencia al logro de los objetivos de la institución. Por ello, se infiere que el directivo de una escuela tiene la responsabilidad de lograr el cumplimiento del trabajo, iniciar la acción, así como de suministrar la información al personal.

Al respecto, Martínez (2005) señala "la dirección consiste en motivar a los empleados para que desempeñen una actividad y así lograr los objetivos de la organización, mediante el liderazgo y la toma de decisiones" (p.42).

Así mismo, Soto (2006) expresa "la acción de dirección es un proceso que imprime orden y hace crecer la organización como un sistema asociándose con la planificación, la organización" (p.38), indicando la dirección como el proceso de instrumentar el plan, usar los recursos organizados en operaciones, tanto reales como efectivas para lograr los objetivos establecidos.

En este sentido, Koontz y O" Weihrich (2007) señalan que la dirección consiste en influir en los seres humanos para que contribuyan a la obtención de las metas de la organización y del grupo: se refiere predominantemente a los aspectos interpersonales de la administración, todos los gerentes están de acuerdo en que sus problemas más importantes surgen de los seres humanos (sus deseos, actitudes, conducta como individuos y en grupos) y que los gerentes eficaces también necesitan ser buenos líderes.

Por lo anterior se asevera que la dirección implica un aspecto interpersonal pues los gerentes educativos se mantienes en permanente comunicación con su personal en función de su trabajo, pues de ello depende el funcionamiento de la institución, por cuanto esto le permite resolver problemas técnicos, atender necesidades individuales y motivarlos para resolver los conflictos que pudieran presentarse en la institución.

– Control: En opinión de Rincón y Núñez (2008) el control es una función administrativa mediante la cual el producto de una actividad se compara con los estándares establecidos. Como proceso le permite al directivo escolar evaluar y corregir el desempeño de las acciones del personal para asegurarse que los planes de la institución se estén llevando en la forma prevista.

En las instituciones educativas, señalan las autoras antes mencionadas, es imprescindible controlar las siguientes áreas: propósito, estructura, relaciones, recompensa-castigo. Dentro del propósito se debe controlar hasta qué punto las personas entienden su cumplimiento y las metas, así como cuánto colaboran en el logro de los objetivos.

Dentro de la estructura, se debe controlar si realmente se hace o no el trabajo programado, el horario de trabajo, la asistencia del personal, los retardos… Dentro de las relaciones, se controlan los conflictos grupales y se verifican las comunicaciones horizontales, verticales, formales e informales. En las recompensas, se verifica si se están reconociendo los esfuerzos individuales, de grupo, cuáles conductas deben recompensarse, cuáles sancionar.

2.4.2 Planeación Estratégica

La implementación adecuada de la gerencia estratégica requiere, según lo expuesto por Serna (2009) de la ejecución de un proceso de planeación estratégica, la cual se divide en funcional y operativa, comprende además el monitoreo

La planeación estratégica es, en opinión del autor antes citado, un proceso mediante el cual quienes toman las decisiones en una organización obtienen, procesan, analizan información pertinente, tanto externa como externa, con el fin de evaluar la situación presente de la organización, así como su nivel de competitividad con el propósito de anticipar y decidir sobre el direccionamiento de la institución. Comprende seis componentes fundamentales: los estrategas, el direccionamiento, el diagnóstico, las opciones, la formulación estratégica, la auditoría estratégica.

Los estrategas: para Porter (2008) se definen como estrategas todas las personas o funcionarios de una organización que tienen capacidad para tomar decisiones relacionadas con el desempeño presente o futuro de la misma. Por ello, deben tener un nivel de inteligencia y formación general por encima del promedio, una gran capacidad analítica, excelentes comunicadores, con dotes para el liderazgo, ser capaz de comprometerse con constancia en el logro de los objetivos de la institución.

Además, debe tener buenas relaciones interpersonales para poder integrar a los docentes alrededor de las metas propuestas. Ser respetuoso del ser humano, con capacidad de aceptación de los demás, así como respeto por sus logros. Debe igualmente conocer bien su trabajo para lograr ser respetado por este, no sólo por el cargo ejercido.

– Direccionamiento estratégico: Serna (2009) señala que el direccionamiento estratégico se refiere a la formulación de los principios corporativos, la visión y la misión de la organización, es decir, comprende los valores, creencias, normas, las cuales regulan la vida de una organización. Señala el rumbo a la institución educativa, es la razón de ser de la escuela.

– El diagnóstico estratégico: para el autor antes citado, el diagnóstico estratégico se refiere al análisis de la situación actual de la organización, tanto internamente como frente a su entorno. Incluye la auditoría del entorno, de la competencia, de la cultura corporativa, así como de las fortalezas y debilidades internas.

– Opciones estratégicas: David (2006) expresa que, realizados los pasos anteriores deben explorarse las opciones de la institución para anticipar tanto sus oportunidades y sus amenazas, como sus fortalezas-debilidades. Para ello, se requiere definir los vectores de su comportamiento futuro, definir los objetivos globales, así como los proyectos estratégicos, los cuales le permitirán lograr su misión.

– Formulación estratégica: las opciones estratégicas, señala Dessler (2008) deben convertirse en planes de acción concretos, con definición de responsables, siendo indispensable para ello proyectar en el tiempo cada uno de los proyectos estratégicos, definir los objetivos y las estrategias de cada área funcional dentro de estos.

– Auditoría estratégica: Serna (2009) plantea que la auditoría estratégica se corresponde con la formalización del proceso de evaluación y medición periódicas, la cual como sistema asegura la persistencia, permanencia, continuidad del proceso, alargando la duración de la planeación estratégica.

De acuerdo con lo anterior, la planeación estratégica aplicada en las instituciones educativas es un proceso que lleva a cabo el directivo en donde define la visión de estas a largo plazo, las estrategias para alcanzarlas a partir del análisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas, con la participación activa de los actores organizacionales, la obtención permanente de información sobre sus factores claves de éxito, su revisión, monitoria, ajustes periódicos para convertirla en un estilo de gestión caracterizada por ser un ente proactivo, anticipatorio.

– Planeación estratégica funcional: de acuerdo con Dessler (2008) la planificación estratégica funcional es la que se realiza a nivel de las unidades estratégicas de negocio o áreas funcionales. Es decir, se ejecuta a nivel de cada unidad operativa. Su realización sigue los mismos pasos del plan estratégico corporativo. Combina el largo y el mediano plazo en contraste con la corporativa, la cual es generalmente a largo plazo.

– Planeación estratégica operativa: el autor antes mencionado, señala que la planeación estratégica operativa ocurre, a nivel de las unidades de operación propiamente dichas, las cuales deben formular su plan estratégico operativo dentro de los lineamientos de los planes funcionales. El mismo debe ser detallado, cubriendo las actividades programadas en un lapso de tiempo definido.

En otras palabras, la planeación estratégica, tanto funcional como operativa permite a los directivos de las instituciones educativas del Estado Zulia, establecer una guía por la cual se conducirán los centros escolares para el desarrollo de sus actividades en un período de tiempo determinado.

2.4.3. Monitoreo estratégico

Serna (2009) define el monitoreo estratégico como el "seguimiento sistemático del proceso estratégico con base en unos índices de desempeño y gestión que permiten medir los resultados del proceso, los cuales deben proveer la información para la toma de decisiones estratégicas" (p.281)

De lo anterior se deduce que el monitoreo estratégico es responsabilidad de cada nivel de planeación, el cual al extrapolarlo a la gestión educativa, se corresponde con cada nivel jerárquico dentro de la institución: corporativa, a nivel de dirección, funcional por el subdirector, operativa por los coordinadores académicos.

El monitoreo estratégico, acota David (2006) debe cumplir algunos requisitos para lograr sus objetivos:

– Debe hacerla el más alto nivel gerencial en cada una de las áreas. No es delegable.

– Requiere de una adecuada planeación, con la elaboración previa de documentos de análisis, que permitan una sesión estratégica profunda y en la cual se puedan tomar decisiones estratégicas.

– Debe realizarse periódicamente señalando con la debida anticipación las fechas para la realización de las sesiones estratégicas y cumplir estrictamente.

– Realizarse con base en hechos y datos sobre las diferentes áreas del plan, sus procesos y limitaciones.

De acuerdo con lo antes expuesto, la investigadora opina que el monitoreo estratégico en las instituciones educativas debe convertirse en un procesos sistemático y disciplinado, realizado por los directivos y coordinadores académicos quienes verifican la planificación diaria de los docentes, para detectar fallas, reorientar procesos y corregir debilidades, en otras palabras, es un proceso de acompañamiento pedagógico permanente.

En ese sentido, Zamorano (2003) afirma:

El acompañamiento pedagógico se concibe como un proceso consciente, deliberado, participativo y permanente que es implementado por una institución escolar (colectivo escolar) o un grupo de trabajo con el objeto de dotar de herramientas teóricas y metodológicas a los sujetos que les permita mejorar resultados y desempeños, estimular el deseo de innovar viejas prácticas pedagógicas, problematizando el quehacer cotidiano, reforzar el sentido de solidaridad de los sujetos para la consecución de objetivos comunes.

Dado que cada situación y cada entorno presentan necesidades específicas, es conveniente diseñar un estilo de monitoreo o acompañamiento pedagógico, sin obviar el cumplimiento de varios factores, los cuales favorecen a su efectividad al ser implementados. Al respecto, García y Yáñez (2009) proponen un conjunto de factores que deben presentarse en ese proceso:

– Tiempo y fácil acceso; implica participar día a día en actividades de apoyo a los profesores en las reuniones de grupo con éstos, en la planificación, experimentación tanto de planes como de actividades docentes.

– Credibilidad; que determina la posición del asesor y su habilidad para producir impacto en sus colegas. La autoridad de esta posición no es automáticamente indicadora del éxito. Los docentes necesitan sentirse valorados y comprendidos en su actividad, a la vez ellos valora, comprenden al directivo que les ayuda a sentirse bien con la actividad diaria de clase.

– Descripción clara del rol que ejerce en los docentes, definiendo el foco de su apoyo, por ello saben lo que esperan de él. Una clara descripción de su trabajo les proporciona un esquema de lo que pueden esperar de él y no alimentar esperanzas falsas.

– Apoyo administrativo y entrenamiento; incluyendo información sobre el currículum, los procesos de cambio, los proyectos educativos del centro.

2.5 Gestión Directiva desarrollada por los directivos de las instituciones educativas del Estado Zulia

Tiene por finalidad la eficiencia en la utilización de los recursos disponibles en la institución para proporcionar una educación de calidad, a través del uso de métodos, que permitan lograr la cooperación y participación del personal en el proceso educativo. Al respecto, Chiavenato (2008) la define como "las actividades que efectúan las organizaciones al planificar, organizar, dirigir, controlar a objeto de utilizar los recursos humanos, físicos y financieros, para alcanzar objetivos comúnmente relacionados con beneficios económicos, materiales, de servicio, entre otros" (p.262)

De acuerdo con lo anterior, la gestión directiva requiere de un gerente efectivo, es decir, un directivo con capacidad para actuar eficiente y eficazmente, lo cual se logra con base en suficientes competencias, habilidades para dirigir con responsabilidad, establecer nuevas relaciones interpersonales apoyándose tanto en la autoridad como en el compromiso en las instituciones educativas.

En ese sentido, la gestión directiva debe tener objetivos específicos y un propósito con función determinada, por ello un gerente debe ser capaz de realizar un aporte identificable a la organización, por lo tanto, la estructura administrativa necesita continuidad así como auto-renovación. Por ello, el directivo ejerce tanto la dirección como la orientación de los diferentes actores educativos, además de la administración de los recursos con el fin de asegurar la calidad del servicio que ofrece la institución.

En esa línea de pensamiento, Koontz y Weihrich (2007) definen la gestión directiva como el proceso de diseñar y mantener un entorno en el que, trabajando en grupo los objetivos específicos, hace énfasis en el proceso integral, la sinergia, cohesión de los grupos, para evitar la desviación de las acciones lo cual impida el logro de las metas institucionales.

En el caso de las instituciones educativas, la gestión directiva debe estar caracterizada por el manejo de materiales, información, así como el elemento humano cuyas habilidades son variadas entre ellas la integración del personal, quien trabaja en forma sinérgica para obtener un objetivo común, la satisfacción de las necesidades individuales de éstos, así como el logro de las metas planeadas de acuerdo a la visión y misión de la institución.

Asimismo, Davis y Newstrom (2006) definen la gestión directiva como "el proceso que ayuda a otros para trabajar con entusiasmo hasta determinados objetivos" (p.61). Esta definición establece la parte dinámica donde las acciones requieren del esfuerzo cooperativo de todos para que se logren los objetivos, siendo por ello fundamental servir de guía, de allí, la necesidad de gerentes educativos como impulsores junto a su personal de la educación, donde cada uno de los miembros tiene un alto grado de compromiso con la misión, visión de la escuela, dando paso a nuevas estructuras organizativas.

Las organizaciones educativas, de acuerdo con Sotelo (2007) "exigen una gestión directiva, en donde predomine la conducción de un liderazgo que advierta posibilidades a futuro, estimule y promueva el cambio frente a la complejidad e incertidumbre" (p.90), permitiendo al directivo emprender acciones de forma cooperativa, orientadas hacia la innovación del nivel administrativo, apoyando su gestión en los recursos tanto materiales como humanos para que la labor de trabajo sea compartida, de esta forma, las funciones gerenciales sean efectivas.

Por consiguiente, García (2009) plantea que "la gestión directiva es la encargada de direccionar el quehacer académico, el cual debe ir adaptado a las demandas políticas, sociales, económicas y tecnológicas del nivel en el que se está desarrollando" (p.120). En efecto, la gestión directiva está dirigida a viabilizar la dirección a través de la fijación de planes, establecimiento de metas, objetivos, cumplimiento de las funciones y normas, las cuales hagan de su acción un referente ético-social.

De acuerdo con lo anterior, la gestión directiva requiere de un gerente efectivo, capaz de actuar eficaz y eficientemente, mediante el cumplimiento de un conjunto de características las cuales le permiten dirigir con responsabilidad, establecer unas relaciones interpersonales armoniosas, es decir, propiciar la excelencia educativa.

Las funciones del gerente educativo constituyen estructuras establecidas en una determinada institución que interactúan determinando resultados concretos. Por ello, la gestión directiva consiste en guiar a las divisiones de una institución hacia los objetivos fijados por cada una de ellas, mediante planes y programas concretos para asegurar el correcto desarrollo de las operaciones y de las actividades, posibilitando que sus miembros contribuyan al logro de éstos, controlando la correspondencia de las acciones con los planes diseñados para alcanzarlos.

En ese sentido, los procesos gerenciales también interactúan con otros aspectos, por cuanto éstos no son fenómenos aislados. Para Ivancevich (2006), esos procesos constituyen una relación de diversas características, porque el clima organizacional va más allá de las relaciones entre las personas, así como en los grupos.

Ahora bien, el gerente como líder de la institución, es el principal potenciador del recurso humano a su cargo para desarrollar la iniciativa y responsabilidad del trabajo en equipo, realizando de manera eficiente las acciones hacia el alcance de las metas. Dentro de ese contexto, Gibson y otros (2009) definen la gestión directiva como "el proceso llevado a cabo por uno o más individuos para coordinar las actividades de otros, así lograr resultados que no serán posibles si un individuo actúa solo" (p.5).

De allí que la gestión del director deba caracterizarse por ser participativa, integradora, transformadora, para conformar organizaciones flexible, abiertas al cambio, dando respuestas a las exigencias de la sociedad. De tal manera, en el ámbito gerencial se encuentran características, las cuales son el resultado de la gestión en las organizaciones educativas, definidas por Serna (2009) como aquellas "que permiten monitorear el comportamiento total de la organización en el cual los miembros interactúan en la toma de decisiones para la solución de problemas tomando en consideración la visión, misión, objetivos y los valores que comparten" (p.256).

Desde esa perspectiva, la gestión directiva requiere de características específicas, debido a que los directivos deben mantener constantes relaciones con situaciones las cuales les obligan a tomar decisiones de manera continua. Al respecto, López (2008) considera las características siguientes: productora, administradora, emprendedora, integradora, las cuales debe desarrollar el gerente educativa para llevar a cabo una adecuada gestión.

2.5.1 Gestión Directiva Productora

A la dirección de una institución educativa le compete la producción de resultados finales, por lo tanto, las personas que dirigen deben conocer sus funciones, cómo hacerlas y lograr el cumplimiento de las acciones del resto del personal. En este sentido, el cometido de la dirección es conducir a los subalternos para hacer productivos, tanto sus conocimientos como sus atributos específicos.

Desde esta perspectiva, se intuye que la dirección debe concentrarse en los resultados y en el desempeño de la institución, por lo cual es necesario definir cada uno de ellos, para luego establecer los resultados pretendidos, organizar los recursos existentes en la misma, de manera de alcanzar dichos resultados. En este marco de ideas, Drucker (2008) concibe este tipo de productividad como productividad del conocimiento, cuya determinación depende de seis factores principales:

La productividad de este empleado, requiere formular la pregunta ¿cuál es la tarea?

– La productividad requiere que al mismo empleado como individuo le imponga la responsabilidad de su propia productividad. Este tipo de trabajadores (directivos) deben autodirigirse, es decir, tener autonomía.

– La innovación continua ha de ser parte del trabajo, la tarea y la responsabilidad de quienes trabajan con el conocimiento.

– El trabajo de conocimiento exige aprendizaje continuo de parte del trabajador pero también una enseñanza continua de su parte.

– La productividad de este trabajador no es cuestión de cantidad de producción pues la calidad es igualmente importante.

– La productividad de quien trabaja con el conocimiento requiere que estos deseen laborar para la institución por encima de toda otra oportunidad.

De acuerdo con lo anterior, en esta función del gerente educativo, la calidad no es un mínimo ni una restricción, sino la esencia misma de la productividad. Ahora bien, imprimir productividad a las personas que trabajan con el conocimiento, tal es el caso de los directivos, exigen cambios en la actitud básica, no solamente de parte del trabajador como individuo, sino de parte de toda la institución. Sin embargo, la manera como se desempeña un directivo es algo individual, así como las aptitudes de este con respecto al empleo.

De allí que al directivo se le considera como el elemento dinámico, vivificante de toda institución, pues sin su guía los "recursos de producción" siguen siendo recursos, por lo cual es determinante la calidad y el desempeño de estos en el éxito del plantel.

Dado que cada institución educativa se compone de gente con diferentes capacidades y conocimientos, la productividad de esta debe construirse sobre la comunicación, así como sobre la responsabilidad compartida, por lo cual el directivo debe realizar tres (3) tareas importantes:

– Alcanzar el propósito específico y cumplir con la misión de la institución.

– Hacer que el trabajo sea productivo y lograr la realización de los docentes.

– Administrar los impactos y las responsabilidades sociales.

De lo anterior se infiere que una de las tareas importantes del directivo es el mantenimiento de la productividad de la institución, pues esta constituye un equilibrio entre una gran variedad de factores, dentro de los cuales destaca el trabajo del personal docente, netamente social, y por tanto, la función del directivo debe llevarse a cabo dentro de un marco social pues los impactos de su productividad van más allá de la contribución específica realizada por el plantel.

De esta manera, el gerente educativo debe trabajar en equipos bien constituidos donde sus miembros puedan comprender así como asumir su responsabilidad y papel entre los mismos, creando condiciones para que ellos, a través del intercambio, compromiso, unificación de criterios con un propósito común.

2.5.2 Gestión Directiva Administradora

De acuerdo con Márquez (2008), la dirección es la responsable de la organización escolar, la eficiencia del proceso educativo, así como las metas se alcancen e implementen. Por tanto, a quienes dirigen les debe interesar cómo se está llevando a cabo el trabajo, en otras palabras, deben ser buenos administradores, atentos al orden y a la rutina.

Por ello, la misión del directivo es hacer a la gente capaz de eficacia conjunta, para hacer sus puntos fuertes eficaces y sus debilidades irrelevantes, de tal forma que estos puedan dar lo mejor de sí en el logro de los objetivos de la institución.

De allí, que el directivo como administrador requiere poseer una serie de habilidades, las cuales según Gómez y Pin (2010) se definen como "la capacidad para funcionar de manera eficiente y efectiva como miembro de un grupo" (p.204). Esta capacidad se convierte en destreza, permitiendo llevar a cabo una labor determinada, siendo indispensable tenerla desde el punto de vista del gerente educativo cuando es necesario coordinar e integrar ideas, conceptos, así como prácticas. Dentro de las habilidades, los autores antes mencionados señalan:

– Habilidad para realizar acciones administrativas: comprende las capacidades de realizar un análisis de la organización; sintetizar, definir problemas complejos, formular visiones, ordenar trabajos y articular ideas; seguimiento de las acciones de los demás.

– Habilidad de manejo de personal: se define como la capacidad para aumentar la autoridad a través del ejercicio del poder mediante la adopción de un estilo de dirección adecuado, la detección de la motivación potencial de las personas para su elección.

– Habilidad de comunicación interpersonal: es la capacidad para elegir el mensaje y el canal más apropiado para ello, incluyendo Al empleado más motivador para el personal, lo cual presupone un conocimiento de las técnicas correspondientes a los diferentes mecanismos de comunicación.

De lo anterior se deduce que los directivos no sólo debe poseer los conocimientos requeridos para el eficaz desempeño de sus funciones, además, requieren habilidades para dirigir el personal, trabajar en equipo, motivarlos y aconsejarlos cuando necesiten ayuda o guía.

En este sentido, Robbins y De Cenzo (2008) señala "los gerentes deben poseer cuatro habilidades esenciales: conceptuales, humanas, técnicas, políticas" (p.13). Las habilidades conceptuales, señalan los autores, consisten en la aptitud mental que debe tener el gerente para coordinar los intereses, las actividades de la institución, permitiéndole realizar sus acciones administrativas de manera eficaz, eficiente.

Las habilidades humanas, son definidas por Stoner y Freeman (2008) como aquellas que requiere el gerente para trabajar, comprender y motivar a la gente. A través de ellas, el directivo dirige eficientemente el personal de la institución, permitiéndoles alcanzar un óptimo desempeño gerencial, además, de facilitarles a los empleados la ejecución del trabajo en beneficio de la organización.

Las habilidades técnicas, señalan Robbins y De Cenzo (2008), son indispensables para el gerente, por cuanto le proporcionan capacidad para utilizar procedimientos y técnicas de un campo especializado. De lo anterior se deduce que el desarrollo de estas habilidades es esencial para el directivo, pues le posibilitan un mejor desempeño gerencial, así como una mayor influencia en el personal a su cargo.

Las habilidades políticas, señala Dessler (2008) se refieren a la habilidad personal del directivo para construir una base de poder, permitiéndole realizar las acciones inherentes a su cargo, al ofrecerle herramientas que le posibiliten un mejor ejercicio del poder, utilizando para ello un estilo gerencial adecuado a la situación presentada. En este marco de pensamiento, Ivancevich y Otros (2006) plantean "los gerentes deben tener capacidad para desarrollar sus habilidades y, de este modo, minimizar los riesgos dentro de la organización, manejar tanto efectiva como eficientemente los recursos operacionalizando los procesos en forma eficaz" (p.218).

Por lo anteriormente expuesto se infiere que los gerentes educativos realizan parte de su trabajo por medio de otras personas, por lo cual es indispensable el desarrollo de la habilidad para laborar con otros, comunicarse con ellos y comprenderlos. Por esta razón, las capacidades para relacionarse con el personal son esenciales en todos los niveles de la organización escolar, por cuanto son esenciales para desempeñarse eficazmente dentro de la función directiva.

Asimismo, Ivancevich y Otros (2006) señalan que una comunicación eficaz requiere del manejo adecuado de la transmisión, tanto oral como escrita, de la información para lograr su entendimiento por el personal, así como el éxito en cualquier área. Por tanto, el dominio de la habilidad para comunicarse por parte del gerente educativo, es fundamental para lograr la confianza y la cooperación del personal, los cuales son factores indispensables para el éxito de la institución.

2.5.3 Gestión Directiva Emprendedora

En un ambiente cambiante, señalan Gómez y Pin (2010) la organización necesita que, desde la dirección surjan nuevas acciones, capaces de hacer frente a los nuevos retos, se trata de personas entusiastas que aprovechan el conflicto para introducir ideas novedosas convirtiéndolas en servicios de operación útil.

En este sentido, los directivos son los más indicados para promover los cambios en las instituciones educativas, pues ellos son los interesados en mejorar la efectividad de su organización, por tanto, es indispensable que estos posean la habilidad de combinar ideas de forma única o hacer asociaciones desacostumbradas entre ellas para desarrollar enfoques nuevos o soluciones únicas a los problemas. Para lograrlo, el directivo emprendedor promueve activamente la capacitación y desarrollo de los docentes para mantener actualizados sus conocimientos, construye apoyos, se sobrepone a la resistencia, asegurándose la puesta en práctica de la innovación.

El directivo emprendedor, según Rincón y Núñez (2008), debe tener, entre otras, las siguientes características: autoconfianza extrema, persistencia, energía y la tendencia a correr riesgos. También ameritan poseer características asociadas al liderazgo dinámico. Una dirección emprendedora alienta la experimentación, recompensa, tanto éxitos como fracasos, caracterizándose por:

– Aceptar la ambigüedad por considerar que el demasiado énfasis en la objetividad y la especificación restringen la creatividad.

– Tolerar el riesgo alentando a los docentes a que experimenten sin temor a consecuencias si fracasan. Por tanto, los errores son considerados oportunidades de aprendizaje.

– Tolerar el conflicto, pues se alienta la diversidad de opiniones, la armonía y acuerdo entre los docentes no son tomados como evidencia de alto desempeño.

– Enfoque en los fines más que en los medios, las metas son claras y se alienta a los docentes a considerar rutas alternativas hacia su consecución. Hace énfasis en el fin sugiriendo la posibilidad de existencia de varias respuestas correctas a un problema.

Al respecto, Gómez y Pin (2010) señalan que el gerente emprendedor es concebido como agente de cambio, pues estimula en sus seguidores, esfuerzos para innovar y ser creativos favoreciendo la aparición de nuevos enfoques para la solución de problemas en la institución.

En ese orden de ideas, Stoner y Freeman (2008) expresan que el gerente emprendedor promueve el cambio dentro de su organización por cuanto posee la habilidad de influir de manera decisiva en sus empleados para emprender cambios dentro de la escuela, motivándolos a aportar ideas, ayudándolos a sentirse seguros de alcanzar los objetivos previstos.

Por lo anterior se deduce que el gerente educativo como emprendedor es un individuo capaz de: generar cambios de actitudes individuales y sociales, participar eficientemente en la promoción, desarrollo, cambio en las instituciones comunitarias, participar activamente en el proceso de cambios sociales, científicos, tecnológicos relacionados con la acción educativa.

Por tanto el gerente educativo debe promover la participación de los docentes en los procesos productivos, así como también propiciar su desarrollo personal, profesional y social, considerando que el mismo se traduce en eficacia y eficiencia de la educación, al propiciar el cambio. En relación a esto, Robbins (2008) expresa "el cambio es una alteración en la gente, estructura o tecnología" (p.401), mientras, que para Stoner y Freeman (2008) es el esfuerzo sistemático para diseñar una organización adaptada a los cambios en el medio ambiente externo o lograr nuevas metas.

Cabe resaltar que la capacidad de percibir, entender los cambios, así como sus reflejos sobre el hombre y la institución, de adaptarse a las exigencias de los hechos nuevos, de ser posible, anticiparse a la llegada de estos, a los recientes actos, es decir, es un cambio planeado, logrando estos resultados mediante los siguientes factores:

– Influencia idealizada o carisma, actuando de modo que el personal le admire o quiera imitar.

– Motivación inspiradora, mediante la creación de una visión estimulante y atractiva para el personal.

– Comunicar la visión de manera convincente con palabras pero también con su propio ejemplo.

– Estímulo intelectual mediante la promoción de nuevos enfoques y novedosas soluciones a los problemas.

En otras palabras, el directivo emprendedor toma en cuenta las necesidades de cada persona para guiarla según su potencial creando un clima de apoyo que posibilite la resolución de los conflictos mediante una gestión directiva basada en el consenso para promover la participación de los docentes en los procesos productivos, así como también propiciar su desarrollo personal, profesional y social, considerando que el mismo se traduce en eficacia y eficiencia de la educación.

2.5.4 Gestión Directiva Integradora

Para Márquez (2008), una buena dirección debe tender a formar equipos que aseguren la continuidad de la organización, las personas encargadas de la dirección deben integrar las ideas de todos, facilitar los consensos, por lo tanto, interesarse en las relaciones humanas; aunque a veces los procesos de integración tienden a retrasar la toma de decisiones.

En ese sentido, Bass (2008) señala que el directivo integrador impulsa a los docentes a trascender su interés propio por el del equipo, la institución integrando al personal a su cargo en torno a una meta común. Por ello, debe mantener un clima organizacional óptimo, conformando y manipulando el ambiente de trabajo para crear un todo armónico. Al respecto, el autor propone un conjunto de características identificativas para un directivo integrador:

– Demuestra genuino interés en la persona como individuo, no sólo como empleado. En momentos en que el docente necesita apoyo, el director integrador le ofrece su atención íntegra demostrándole su preocupación por ello.

– Escucha al docente para comprender mejor su mundo. Esto implica no interrumpirlo cuando habla concentrándose en lo que él dice y pidiendo le aclare posibles dudas.

– Establece un clima que contribuye al intercambio de ideas libre y abierto.

– Ofrece ayuda y apoyo cuando se le solicita.

– Estimula a los docentes a que sean positivos e invencibles.

– Enfoca los errores como oportunidades de aprendizaje. Para ello le señala al docente qué hizo de manera incorrecta y cómo debió desarrollarse, de manera de evitar su reaparición. En ese sentido, el error conduce al crecimiento personal.

– Reduce los obstáculos que puedan impedir el mejoramiento del desempeño del docente.

– Expresa al docente el valor de su contribución para las metas de la institución.

– Reconoce y recompensa las pequeñas mejoras.

– Utiliza un estilo cooperativo, comprometiendo a los docentes en la solución de problemas, permitiéndoles tener un rol en los métodos de desarrollo para corregir el problema.

En este sentido, la dirección es la instancia de la organización que garantiza el alcance de los objetivos previstos por parte de la comunidad educativa. Por ello, para poder ejecutar las múltiples tareas directivas, es recomendable conducir la dirección de forma colegiada, lo cual permite la toma de decisiones y la autoridad compartida así como tener una mirada plural sobre los problemas planteados en la gestión del centro educativo.

Visto de esta forma, se sugiere la creación de un equipo directivo cuyos miembros sean los coordinadores de las distintas unidades operativas conformantes de la organización del plantel, de acuerdo con la división de funciones establecida en el mismo. Un indicador de la eficacia de este equipo, señala Bass (op.cit) son las reuniones periódicas, pues ante la diversidad de tareas de dirección y la complejidad de la gestión de la institución escolar, es preciso que este establezcan, en conjunto, planes de trabajo e, inclusive, tenga la suficiente flexibilidad para asignar a cualquier miembro, en ausencia del responsable de la tarea, el cumplimiento de la misma.

Desde esta perspectiva, se considera un papel primordial del equipo directivo, crear un sentido común, una imagen única la cual recoja las múltiples actividades que pueden desarrollarse en un plantel y le dan coherencia a la acción educativa. Este sentido común, es la base del sentimiento de identidad, de unión de los diversos miembros de la comunidad educativa.

Otro aspecto de la gestión directiva es la conducción de los recursos humanos, pues, en opinión de Márquez (op.cit), a la dirección del plantel le compete garantizar la calidad de las personas quienes harán posible la acción educativa, por cuanto en este campo gerencial, siempre se plantea un dilema en organizaciones donde se trabaja con el sentido de identidad a un ideal común (capital social), ya que existe siempre una relación de tipo laboral regida por las leyes y reglamentos fijados por el Estado, las cuales a veces son contradictorias con los intereses laborales de los empleados.

Un tercer aspecto es, el manejo de los recursos materiales (financieros o no financieros), los cuales deben ser del dominio, en primer lugar, del equipo directivo, luego de la comunidad en general, por lo cual es indispensable que el equipo directivo posea los conocimientos técnicos, indispensables para interpretar los resultados de la gestión contable en donde se indica el manejo de los recursos financieros, para, a partir de allí, pensar en una readecuación de los objetivos iniciales de la de la planificación de la institución.

Visto de esta forma, el eje de la gestión directiva de la institución escolar consiste en organizar los recursos materiales, económicos y las acciones que deben llevarse a cabo, para alcanzar las metas educativas propuestas. Sin embargo, no es suficiente organizar también es importante la coordinación, es decir, el establecimiento de canales permanentes de comunicación, tanto entre las personas como los grupos quienes realizan actividades semejantes o diferentes.

En este sentido, la organización por comisiones mixtas de trabajo puntuales es una manera de mantener flexible y abierta la gestión del centro educativo, porque disminuye la burocratización en los puestos de trabajo, sobre todo, en situaciones de gran dificultad económica en donde es difícil contar con recursos económicos para ejecutar cualquier proyecto.

Visto de esa forma, la gerencia integradora procede de un enfoque global que toma en cuenta tres ejes básicos: cultura, estrategias y organización en cualquier institución para hacerla más eficiente, siendo además un forjador del futuro de la misma, manejando, contemplando las relaciones de ésta con su entorno.

2.6 Competencias Docentes

El concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y aceptado es el de saber hacer en un contexto, el cual requiere de conocimiento, afectividad, compromiso, cooperación, cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o una combinación de ambos.

En ese sentido, la competencia se expresa en su forma más expedita en el desempeño. Al respecto, Maurino (2010) propone una taxonomía que comprende tres niveles de desempeño humano basado en:

– Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas.

– Reglas preestablecidas en una situación modificada y prevista.

– Conocimiento (comprensión y uso de técnicas para la resolución de problemas, así como encontrar soluciones a situaciones nuevas.

En ese sentido, Capper (2010) plantea que los conceptos predominantes en la actualidad con relación a las competencias son erróneos porque se fundamentan en:

La adquisición individual de habilidades técnicas, sin considerar las organizacionales y el trabajo en equipo, indispensables para la producción auto-administrada, la constitución de equipos multifuncionales, la cultura institucional, la estructura, los sistemas operativos y los procesos de producción que caracterizan a las organizaciones de vanguardia.

La educación y capacitación formales sin tener en cuenta el aprendizaje cotidiano producto del trabajo, clave para la optimización del aprendizaje y el perfeccionamiento continuo.

Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin trabajo, sin considerar los conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los supervisores y demás personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo.

De allí que el autor antes mencionado señale que los nuevos enfoques sobre competencia, desempeño, habilidad, pericia, conocimiento, entre otros, implican transformar las organizaciones: especialización flexible, orientación hacia el cliente, darle poder a la gente, administración horizontal, autoadministración, equipos auto-dirigidos y aprendizaje continuo, pasar de relaciones experto-novato a unas basadas en discusiones críticas en las cuales es probable que el novato sea capaz de hacer aportes valiosos al experto.

La noción de competencia, señala Salas (2006), sugiere el papel activo empresarial en la producción de capacidades productivas de las personas, lo cual exige una revisión de la equivalencia que la teoría del capital humano establece, en su versión más estricta, entre diploma académico y cualificación profesional. De este modo, las organizaciones se hallan implicadas en la producción, así como el reconocimiento de competencias, también en la legitimación de los dispositivos instrumentales para tales funciones.

La competencia ha sido definida como el uso habitual, juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores, reflexión en la práctica cotidiana para el beneficio del individuo y la comunidad a la cual se está ofreciendo un servicio. Sin embargo, diversos autores presentan variaciones de esa definición, tales como Denyer (2007) quien la conceptualiza como:

Un conjunto de elementos o disposiciones de naturaleza cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual que el sujeto puede movilizar para resolver una situación con éxito. La movilización se expresa por medio del concepto de disposición, para resolver situaciones problema. Una acción responsable, es decir, concebida, administrada y aplicada con todo conocimiento de causa. (p.37)

En la definición anterior, se destaca que la competencia se trata de la actuación de un profesional quien no está siguiendo solamente las instrucciones de otro y su desempeño está fundado en un conocimiento especializado, además de explicitar un reconocimiento de la vinculación entre los aspectos teóricos, así como los derivados de la práctica.

De igual forma, Zabala y Arnau (2008) después de hacer una revisión de distintas definiciones de competencia, tanto en el ámbito laboral como educativo, proponen conceptualizar como: La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos a mismo tiempo y de forma interrelacionada. (p. 43-44)

Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las competencias docentes, adopta la definición de Perrenoud (2007), como "la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente, creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, evaluación y razonamiento". (p.36)

Las definiciones anteriores resaltan el aspecto de la complejidad de las tareas que se pretenden realizar de manera eficaz en contextos específicos y el empleo de múltiples recursos cognitivos, psicomotores, afectivos en forma interrelacionada, las cuales se ponen en juego, al referirse a una persona competente como quien sabe, hace, sabe estar.

Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia es la oportunidad manifiesta de volver a examinar críticamente cada uno de los componentes del hecho educativo, pero en particular detenerse en el análisis, así como la redefinición de las actividades del profesor y los estudiantes.

La noción de competencia tiene muchas acepciones, pero todas ellas tienen cuatro características en común, las cuales según Tejeda (2011) son:

Toman en cuenta el contexto, el cual está constituido por un conjunto de situaciones reales en donde deben ejercerse las competencias.

Es el resultado de un proceso de integración de conocimientos, habilidades, actitudes necesarias para el dominio de las tareas y funciones requeridas en un determinado campo laboral.

Está asociada con criterios de ejecución o desempeño que siempre se establecerán previamente a la instrucción e identifican los indicadores de evaluación que determinan el éxito en el dominio de la competencia, en armonía con los requerimientos del trabajo.

Implica responsabilidad, el tiempo que tarde el gerente en alcanzar en dominio de una competencia depende de la gestión que haga del mismo.

En esa línea de pensamiento, Tobón (2006) define las competencias como procesos complejos que ocurren en los individuos para desempeñarse autocríticamente y lograr una transformación al realizar actividades, así como resolver problemas, a fin de avanzar en la autorrealización personal, aplicando procedimientos, estrategias, comprendiendo el contexto, teniendo tanto iniciativa como motivación.

De acuerdo con la definición anterior, la competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, disposiciones relacionada para facilitar el desempeño de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. En el caso de la gerencia, este concepto es aplicable a aquellas características personales que deben poseer de manera general los líderes.

Asimismo, Cardona (2003) define las competencias como los comportamientos observables, habituales de las personas de desempeño excepcional, las cuales les permiten desarrollar su papel gerencial y ejercer adecuado liderazgo con las personas. Por su parte, Vásquez (2005) señala que estas deben reflejar la conducta necesaria para el futuro éxito de la empresa u organización.

Visto de esa forma, las competencias se refieren al desarrollo de personas o capacidad para emprender acciones eficaces para mejorar el talento y las capacidades que demanda el puesto. Al respecto, Marcano y Finol (2007) señalan que las competencias están asociadas a los componentes personales, los cuales se traducen en actitudes a desarrollar por el empleado a partir de las funciones que caracterizan su gestión. Para ello, Benavides (2008) proponen tres tipos de competencias: genéricas, laborales, profesionales.

2.6.1 Competencias Docentes Genéricas

Son consideradas por Benavides (ob. cit.) como "una serie de características requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector o estado. Su finalidad se orienta al fortalecimiento de la identidad, considerando que nacen de las políticas y objetivos de la organización". (p.39)

Desde ese punto de vista puede decirse que las competencias genéricas son un conjunto de características personales, subyacentes en el individuo, relativas al rol social, imagen de sí mismo, actitudes y valores, rasgos de carácter, así como motivos, los cuales constituyen el componente menos visible del individuo. De acuerdo con Tobón (2006) las competencias genéricas se caracterizan por:

– Aumentar las posibilidades de empleabilidad, al permitir a las personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro.

– Favorecer la gestión, consecución y conservación del empleo.

– Permitir la adaptación a diferentes entornos laborales.

– No estar ligadas a una ocupación en particular.

– Adquirirse mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje.

– Su adquisición y desempeño pueden evaluarse de manera rigurosa.

Al respecto, Woodruff (2008) presenta una lista de competencias genéricas que pueden elegirse y emplearse en relación con el empleo, tales como:

– Amplitud de conocimiento para estar bien informado a través del desarrollo y mantenimiento de canales de comunicación dentro de la organización escolar y fuera de ella, mediante el uso de herramientas tecnológicas, así como adquirir información sobre los acontecimientos relacionados con su trabajo o el acontecer social.

– Astucia para tener un entendimiento claro sobre la información recogida permanentemente, relacionando esta con su campo laboral para desarrollar un adecuado manejo de conflictos o solucionar otro tipo de situaciones.

– Razonamiento para encontrar alternativas y generar opciones considerando los aspectos negativos o positivos de su implementación.

– Organización para trabajar productivamente, mediante la identificación de los elementos de las tareas, los recursos necesarios, establecimiento de los objetivos, el tiempo de ejecución.

– Liderazgo para transmitir y expresar su habilidad a los demás, estar preparado para tomar, así como apoyar decisiones, poseer habilidades para calcular riesgos, también aconsejar al personal con menos experiencia.

– Sensibilidad para identificar otros puntos de vista, adaptándose al personal, considerando sus necesidades, además de demostrar empatía en comunicaciones orales o escritas, estando consciente de las expectativas del otro.

– Cooperación para trabajar en equipo, involucrando a miembros de su personal tanto en la ejecución del trabajo como en las ideas, es decir, utilizar sus habilidades para la conformación de los equipos.

En relación a lo antes señalado, los gerentes educativos, deben poseer competencias compartidas con el resto de los gerentes empresariales, las cuales le permiten desempeñarse adecuadamente dentro de su función gerencial de manera general, pues se refieren a todas aquellas acciones que deben ejecutar como directivos de una organización.

2.6.2 Competencias Docentes Laborales

Los gerentes educativos para desempeñar sus puestos de trabajo necesitan poseer competencias laborales, las cuales comprenden el conjunto de atributos personales que se aportan al trabajo o comportamientos para lograr un desempeño y eficiente. En ese sentido, se exhiben como la idoneidad para cumplir las tareas de una determinada ocupación.

En otras palabras, es una capacidad cierta para llevar exitosamente un trabajo de manera completa, no es una probabilidad de éxito sino una aptitud real demostrada. Implican la capacidad productiva del empleado que se define en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, las cuales son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.

Desde esa perspectiva, las competencias laborales son aquellas características que diferencian un desempeño superior de uno promedio o pobre. Al respecto, Cerda (2009) considera que una persona competente profesionalmente debe aplicar e integrar el saber, entendido como el conjunto de conocimientos aprendidos o adquiridos a lo largo de su formación; el saber hacer, o conjunto de habilidades y destrezas las cuales le permitirán aplicar los conocimientos procedimentales o técnicos de acuerdo al contexto donde esté ejerciendo su rol.

Asimismo, debe incorporar el hacer, que requiere de conocimientos teórico-prácticos, afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o ambos; el saber estar, como la capacidad de integrarse en un grupo, aceptando, cumpliendo sus normas. Puede decirse entonces que la competencia laboral es una manera de describir:

Lo que una persona es capaz de hacer.

La persona en la que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho.

Bajo qué condiciones la persona tiene que demostrar su aptitud.

Los tipos de evidencia necesarios para tener la seguridad de lo que hizo de manera consistente, con base en un conocimiento efectivo y no como producto de la casualidad.

Por lo tanto, las competencias laborales incorporan tanto acción como conocimiento, expresan la aptitud del gerente para desempeñar una misma función productiva en su ámbito laboral, es decir, consisten en la capacidad demostrable de transferir habilidades, resolver problemas y obtener resultados.

2.6.3 Competencias Docentes Profesionales

Junto a las competencias genéricas y laborales, los docentes también deben poseer un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que lo llevan a gestionar eficientemente sus funciones. En ese sentido, Levy (2005) señala que en la competencia profesional se articulan, entre otros elementos, conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y los valores que son apropiados por el sujeto a través de la experiencia personal en el transcurso del proceso formativo y ulterior desarrollo profesional, los que son movilizados de forma integrada, contextualizada, a través de la aplicación evidenciada en un desempeño eficaz, autónomo, flexible, versátil, sustentable e innovador.

Por consiguiente, el desempeño profesional del desarrollo alcanzado en las competencias, cualifica y distingue el cumplimiento de las exigencias socio-laborales en los contextos donde cumple las actividades, tareas o roles inherentes a la realización de las funciones y procesos asociados a la profesión.

En ese sentido, las competencias no solo se manifiestan, además se construyen a partir del desempeño. En efecto, no se concibe el proceso de formación de competencias como una fase de adquisición conceptual, seguida de una aplicación práctica, sino también en la propia práctica se construyen las competencias y se desarrollan los diversos saberes.

Cabe señalar que las competencias son acreditables, es decir, permiten un reconocimiento social y profesional, siendo validables según criterios provenientes del contexto universitario y laboral profesional acorde con las exigencias de idoneidad reconocidas.

Esta expresión de idoneidad adquiere relevancia como calificador del desempeño del sujeto competente al expresar el nivel esperado de este, en correspondencia con los requerimientos y normas establecidas por el contexto socio-profesional, pudiendo mencionarse entre sus características:

– Constituyen en un calificador del desempeño, en tanto es una evidencia demostrada del mismo.

– Coexiste con el desempeño y las competencias.

– Caracteriza las exigencias y las normas inherentes a la profesión, ocupación, puesto de trabajo, actividades, premisas, funciones.

– Se modifica y adapta a partir de las exigencias, requerimientos del ámbito de desempeño profesional.

Al respecto, Tamayo (2003) concibe las competencias profesionales como la capacidad productiva de un individuo que se define en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo de calidad.

Asimismo, Zabala y Arnau (2008:) definen competencia como "la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado, para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo, de forma interrelacionada" (p. 43-44)

De acuerdo con la definición anterior, las competencias tienen implícito el elemento contextual, referido al momento de aplicar estos saberes que la persona debe movilizar. En ese sentido, Perrenoud (2007) afirma "El concepto de competencia representa una capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones" (p.47). De la concepción anterior, se deducen cuatro aspectos esenciales:

– Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan e integran tales recursos.

– La movilización solo resulta pertinente en situaciones específicas. Aunque se pueden tratar por analogía con otras ya conocidas.

– El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales, complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar y realizar una acción relativamente adaptada a la situación.

En ese sentido, la competencia docente corresponde a la parte normativa, funcional del trabajo académico que le permite desempeñarse adecuadamente en el contexto de las prácticas educativas concretas de este campo profesional. Estas se expresan en desempeños genéricos, los cuales corresponden a las características de las funciones y acciones propias de prácticas docentes específicas del quehacer cotidiano del docente dependiendo del nivel donde éste se ubique. En esa línea de pensamiento, Rueda (2009) señala:

Es muy difícil sostener que las competencias docentes puedan ser las mismas para todas las instituciones escolares, ya se trate de la educación básica, media superior o superior, orientadas a la formación técnica o profesional, centradas en la docencia o la investigación. (p.82)

De lo antes señalado se infiere que las competencias que deben lograr los profesores se van a relacionar con las tareas a realizar, lo cual hace necesario conocerlas. Al respecto, Imbernón (2007) las agrupa en tres grandes categorías, las cuales se encuentran en relación de interdependencia del profesor con: la comunidad, la escuela como institución, el alumno y el grupo clase.

– El profesor en relación con la comunidad; exige de este el conocimiento profundo de la comunidad donde se desempeña de modo que pueda incorporar a su gestión los valores culturales y tradiciones propios de ésta. En ese orden de ideas, Imbernón (2007) expresa: "Este conocimiento del medio enlaza directamente con la toma de decisiones para diseñar proyectos curriculares, pues todos estos elementos del medio deberán estar presentes en la curricula prescindiendo de manuales únicos los cuales dicen el qué enseñar en cualquier circunstancia". (p.30)

– El profesor en relación con la escuela como institución; apunta al conocimiento que debe tener el profesor del sistema educativo para poder integrarse y adaptarse a él, desarrollándose plenamente. Dentro de las competencias implícitas en esta categoría se encuentran:

– Preparación cultural.

– Análisis crítico.

– Capacidad reflexiva.

– Conocimiento técnico.

– Capacidad de adaptación.

– Capacidad de trabajo en equipo o cooperativo.

– Capacidad organizativa.

– Competencias en áreas de gestión administrativa.

– El profesor en relación con el alumno y el grupo clase; es a juicio de Imbernón (2007), el más importante, por cuanto en él suceden la mayoría de las actividades que buscan maximizar la relación enseñanza-aprendizaje. Mientras mejor conozca el docente a sus estudiantes mejor podrá adaptar sus intervenciones pedagógicas al grado de madurez, necesidades e intereses de éstos. Otra clasificación la propone Rychen (2008) relacionada con:

– Actuar autónomamente, la cual comprende la habilidad para: defender y hacer valer sus derechos, intereses, responsabilidades, necesidades; formar, conducir planes de vida, así como proyectos personales; actuar dentro de un contexto más amplio.

– Utilización interactiva de herramientas; se refiere a la habilidad para: usar el lenguaje, símbolos, textos; utilizar nuevas tecnologías; usar el conocimiento y la información, todo ello, interactivamente.

– Funcionamiento en grupos socialmente heterogéneos; se refiere a poseer la habilidad para: relacionarse bien otros; cooperar; manejar y resolver conflictos.

En ese marco de ideas, Jaik (2011) señala que las competencias como concepto, enfoque, paradigma educativo, emergen en los años 80, se inician como un debate surgido en los países industrializados, sobre la necesidad de mejorar la relación existente entre el sistema educativo y el productivo, sobre todo para educar, capacitar a la mano de obra requerida.

Al respecto, Casimiro (2004) plantea que las competencias en el campo educativo se refieren al desarrollo de habilidades para resolver problemas en una situación inédita; lo cual implica retener y aprender cada fragmento de una disciplina o tema específico, abordar aprendizajes significativos, con sentido o desarrollar habilidades para la vida. Asimismo, expresa Cruz (2009) este enfoque puede analizarse desde tres aspectos fundamentales: epistemológico, psicológico, pedagógico.

Ámbito epistemológico; el enfoque por competencias implica la necesidad de acceder al conocimiento, de manera que quien enseña y el aprendiz sean capaces de tomar decisiones para actuar según las realidades del entorno donde le corresponde ejercer influencias, tanto instructivas como educativas o donde se enfrenta al conocimiento. Es así como este enfoque hace responsable a cada uno del aprendizaje, el estudiante entonces se responsabiliza de realizar lo necesario para construir sus conocimientos.

Ámbito psicológico; el enfoque por competencias provoca una necesidad constante de aprender, actualizarse, formarse permanentemente en diversas áreas del saber que varían con el tiempo para considerarse como conocimientos útiles; es así como se apropian del sentido de competitividad, pero no como rivalidad, sino superación o renovación.

Ámbito pedagógico; las competencias conducen al trabajo docente en torno a una actividad en el aula centrada en la formación y no en la información; de manera que éste requiere de sensibilidad, inteligencia, sentido de solidaridad. Es necesario entonces la colaboración entre estudiantes-docentes, así como entre los grupos de estos últimos. Al analizar las afirmaciones anteriores, puede decirse que el enfoque por competencias permite, entre otros aspectos:

– Un mayor acercamiento entre la educación y el trabajo.

– Concretar los cuatro pilares de la educación: aprender a aprender, ser, conocer, vivir en paz con los demás.

– Contribuir a la prosperidad de los individuos, inclusive para los que cuentan con un bajo nivel de estudios oficiales.

2.7 Desempeño Académico de los Alumnos

Recibe diversas definiciones, las cuales pueden ser clasificadas en dos grupos: las que consideran el desempeño-rendimiento como sinónimo de aprovechamiento y donde se hace distinción entre ambos conceptos. En la primera, puede ser resumiendo por el rendimiento estudiantil promedio, el cual se refiere al resultado de la medición o valoración de los logros alcanzados por el educando en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Esta evaluación del rendimiento, señalan Palacios y Andrade (2007) está asociada al acopio sistemático de datos cuantitativos y cualitativos que permite formular juicios de valor acerca de las características o variables medidas, para así determinar si los cambios propuestos en los objetivos de aprendizaje se están realizando en los educandos, para poder expresarlo mediante la calificación asignada por el profesor o el promedio obtenido por ellos.

En cuanto a la segunda perspectiva, Silva y Sarmiento (2009) señalan que las medidas de rendimiento o aprovechamiento expresadas de esta manera no reflejan otras características inherentes a las competencias profesionales y no brindan una medida homogénea entre períodos o proyectos. En este sentido, el desempeño académico está asociado a un conjunto de experiencias educativas, no solo a las calificaciones obtenidas.

De esta manera, el desempeño académico se concibe como una responsabilidad institucional, estrechamente vinculada con la calidad de la enseñanza y el criterio de formación integral. En este orden de ideas, el autor antes citado, plantea que este implica el desarrollo de acciones, donde se considere, entre otros, los siguientes aspectos:

– Revisión de los procesos de enseñanza.

– Ambientes formativos.

– Competencias y cualidades que se desarrollan.

En esa línea de ideas, Acevedo (2008) concibe el desempeño académico de los estudiantes como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el estudiante cuando lleva a cabo una actividad académica, enfatizando el uso o manejo del conocimiento en condiciones en las cuales este sea relevante" (p.98)

En ese sentido, se considera el desempeño académico como un fenómeno educativo de carácter complejo e integral que involucra tanto a los estudiantes con sus logros y experiencias en su interacción con la escuela, como a las diversas dimensiones institucionales, las cuales contribuyen a la formación integral de éstos como sujetos, pensantes, críticos.

Ahora bien, según González (2009) las definiciones de desempeño académico pueden ser clasificadas en dos grupos, aquellas que lo definen como sinónimo de aprovechamientos, y donde se considera el aprovechamiento como una medida o manifestación de desempeño. Se considera además, como un factor íntimamente relacionado con el aprendizaje de los estudiantes.

Asimismo, Alves y Acevedo (2009) entienden por desempeño "el resultado del proceso de aprendizaje, a través del cual el docente en conjunto con el estudiante pueden determinar en qué cantidad y calidad, el aprendizaje facilitado, ha sido interiorizado por este último" (p.81). Sin embargo, aunque el desempeño académico esté directamente relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje, es necesario tomar en cuenta la existencia de otros factores influyentes en él.

En relación con lo anterior, Ramírez y Vales (2009) identificaron al menos tres variables relacionadas con el desempeño académico: factores de motivación, estrategias de aprendizaje del estudiante, estilo de enseñanza del profesor, siendo primordiales las características propias del educando como sus habilidades intelectuales y sociales.

La motivación, señalan los autores, se considera como un elemento propiciador de la implicación del sujeto que aprende: cuando un estudiante está fuertemente motivado todo su esfuerzo y personalidad se orienta hacia el logro de una determinada meta, empleando para ello todos sus recursos. En esa línea de pensamiento, la motivación para aprender hace referencia a una disposición continuada de valorar el aprendizaje como una actividad satisfactoria, merecedora de esfuerzo para conocer, así como dominar las situaciones académicas.

El rasgo antes mencionado es más característico en los estudiantes que encuentran el aprendizaje intrínsecamente valioso, quienes se divierten o satisfacen aumentando sus conocimientos, incrementando su entendimiento de conceptos o procesos, o dominando destrezas. En situaciones específicas, un estado de motivación para aprender se da cuando al afrontar una tarea es guiado por la meta o intención de adquirir el conocimiento o dominio de la destreza que la actividad posee.

Desde esa perspectiva, Hernández y García (2009) parten de la base que el desempeño está regulado por cuatro factores cada uno de los cuales presenta características propias de cada estudiante y del tipo de tarea a efectuar. Consideran como el primero de ellos las aptitudes intelectuales, las cuales pueden ser convergentes, si el razonamiento basado en la interrelación de los elementos lleva a una solución única, o divergentes si la capacidad para relacionarlos conduce a soluciones múltiples, diferentes, originales.

El segundo factor, por su parte, lo forman los motivos que les impulsan a estudiar. Puede ser el deseo de perfeccionamiento y superación (logro), la autoexigencia, cumplimiento de la norma (obligación), conocer e investigar (epistemología), generar proyectos o plasmar a través de la acción las propias ideas (realización), relacionarse con los demás, recibir afecto-aprobación (afiliación), alcanzar una recompensa externa (extrínseco).

En relación al tercer factor, está conformado por los rasgos o estilos de personalidad como la imagen y valoración que se tiene de uno mismo (autoconcepto), el impulso desproporcionado, anticipado suscitado por una percepción de amenaza o búsqueda de éxito (ansiedad), las metas bajas, altas o adecuadas a las posibilidades reales de éxito (nivel de aspiración), la tendencia a ordenar, así como a planificar la tarea (hábitos organizativos), la capacidad para controlar los propios impulsos en busca de operatividad, adaptación (autocontrol). El cuarto factor se refiere al tipo de tareas a las cuales se enfrenta el estudiante, que pueden ser:

– Reproductivas, si en la evaluación se exigen respuestas similares a las ofrecidas durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

– Productivas, si las tareas requeridas son derivadas, inferidas o transferidas de lo aprendido.

– Heterónomas, si son tareas propuestas por los profesores cuyos contenidos son dados.