Sistema de actividades docentes para la construcción de textos expositivos escritos

Resumen

La enseñanza – aprendizaje de la construcción de textos requiere el uso de nuevos procedimientos didácticos a partir de las exigencias de la escuela cubana actual. En este sentido, el material docente que se presenta tiene como objetivo: la elaboración de un sistema de actividades docentes para la construcción de textos expositivos que favorezca la construcción de discursos académicos escritos en los alumnos de 9no grado para resolver el problema científico: ¿Cómo favorecer la construcción de discursos académicos escritos en los alumnos de 9no grado de la ESBU "Elías Zaldiba Álvarez"? Durante el proceso de investigación se utilizaron métodos teóricos: histórico-lógico, analítico-sintético, inductivo – deductivo, revisión documental, enfoque de sistema; del nivel empírico: entrevista, encuesta, observación, prueba pedagógica, experimento pedagógico en su variante pre – experimento y métodos estadísticos expresados en el cálculo porcentual. La novedad científica está dada en ofrecer un sistema de actividades docentes para la construcción de textos expositivos escritos, sustentado en el estudio del texto narrativo y en el uso de los procedimientos de organización textual de modo que se favorezca la construcción del discurso académico escrito en los alumnos de 9no grado. El tema abordado constituye una de las principales preocupaciones de los profesores de lengua materna.

Introducción

En los últimos años la política educacional ha estado orientada a formar ciudadanos con una cultura general integral, que les permita adaptarse a los cambios de contextos y resolver problemas de interés social, con una actitud crítica y responsable en correspondencia con las necesidades de una sociedad que lucha por desarrollarse y mantener sus ideales y principios en medio de enormes dificultades y desafíos.

Con este propósito el compañero Fidel (2005) ha definido muy bien el papel de los educadores en la colosal Batalla de Ideas que libra el pueblo cubano cuando planteó: "(…) El futuro de nuestra patria tiene que ser necesariamente un futuro de hombres de ciencias, tiene que ser un futuro de hombres de pensamiento, porque precisamente es lo que más estamos sembrando, lo que más estamos sembrando son oportunidades a la inteligencia… "

Al calor de esta Batalla de Ideas surge la Tercera Revolución Educacional que se despliega a través de numerosos programas, dirigidos a asegurar a todos los ciudadanos aprendizajes de calidad. En la Secundaria Básica se introducen las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones: televisores, videos, computadoras, libros, y diccionarios que permiten una verdadera transformación y como exigencia principal la formación de una personalidad capaz de pensar, defender sus criterios, puntos de vista, convicciones; ampliar sus conocimientos y solucionar creadoramente las tareas sociales, productivas y científicas.

Para lograr esta exigencia el alumno debe actuar como la fuerza más activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. La asignatura Español – Literatura desempeña un papel importante en el logro de esta aspiración, pues garantiza el aprendizaje de las destrezas básicas de la lengua, en correspondencia con las necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos. Además, por la posibilidad que brinda para el desarrollo de las habilidades intelectuales y docentes, por su condición interdisciplinaria y por constituir una vía para formar una cultura integral, esta asignatura se convierte en una de las herramientas más eficaces para formar comunicadores eficientes.

Desde hace más o menos treinta años los estudios sobre producción de textos han descubierto el papel trascendental que tiene el proceso de composición escrita. "No es suficiente que los escritores conozcan el código escrito; para escribir adecuadamente los autores deben saber utilizar dicho código en una situación particular, y además tienen que haber desarrollado buenos procesos de composición de textos". (Cassany, 1995).

En general, la mayoría de los docentes enfatizan más en las dificultades que presentan los escritos que forman parte de las tareas académicas que ellos mismos les asignan a los alumnos, que a brindarles elementos orientadores para la elaboración de dichos trabajos. Las indicaciones docentes casi siempre apuntan a qué deben hacer los alumnos, pero no a cómo realizar un trabajo escrito. En este sentido, las dificultades que presentan los alumnos en niveles superiores de enseñanza pueden deberse a las escasas oportunidades que han tenido de trabajar con una variedad de textos en los niveles precedentes del sistema educativo.

Como consecuencia de esto, los alumnos no han tenido la oportunidad de especificar o manipular la organización discursiva interna de los textos que han aprendido, pues se les presentan como productos terminados, con una escritura discursiva demasiado sofisticada, elaborada y por lo tanto enajenada como para que ellos puedan comprenderlos, reproducirlos o relacionarlos (Kaufman, citado por Adriana Bono y Sonia de la Barrera, 1994).

Teniendo en cuenta los criterios citados los autores consideran que existen insuficiencias en la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos que limitan la producción de escritos académicos, por lo que, continúa siendo un tema de interés y motivación para muchos investigadores.

La Dra. Ana Irma Nogueras Planas (2009), en su tesis de doctorado, realizó un estudio sobre el tema. Al respecto expresó:

En España Daniel Cassany, ha propuesto alternativas para la enseñanza del texto escrito. En su libro Construir la escritura (1999) ofrece una didáctica de la composición en la que se destaca el carácter funcional de la actividad lingüística escrita. Anunciación Quintero y Azucena Hernández(1999) elaboraron un programa de instrucción para el desarrollo de la composición escrita cuyo objetivo es ayudar a los alumnos a desarrollar, comprender y emplear los aspectos implicados en el proceso de escritura de las tipologías textuales narrativas y expositivas. Dentro de esta última solo abordan la estructura problema-solución.

Linda Flower y John Hayes (1980) estudiaron las etapas y procesos de la actividad de escritura: planificación, redacción y revisión. En Cuba la Dra. Angelina Roméu (1987) realizó una propuesta para elevar la efectividad de la enseñanza-aprendizaje de la composición en Secundaria Básica y enfatizó en las etapas de este proceso. La Dra. Ileana Domínguez (2003) elaboró un modelo didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos como un proceso vinculado a la lectura; no particulariza en la tipología textual expositiva.

Las Dras. Vivian Hernández (1997) y Rosalva Aguilera (2003), en su tesis de doctorado, han observado los problemas relacionados con la expresión escrita, pero no le dan un tratamiento diferenciado al texto expositivo. La Dra. Ana Irma Nogueras Planas (2009), en su tesis de doctorado, aborda los problemas relacionados con la construcción de textos y enfatiza particularmente en los procedimientos de cohesión textual que caracterizan las diferentes tipologías textuales, dentro de ellas el texto expositivo.

No obstante, al avance observado en las concepciones teóricas para la enseñanza -aprendizaje de la construcción de textos escritos, los autores consideran que existen brechas aún no tratadas; por ejemplo, en los escritos y tesis de los investigadores antes citados no se hace referencia a la construcción de textos expositivos escritos sustentado en el estudio del texto narrativo en 9no grado, y su importancia para la construcción del discurso académico.

En la práctica pedagógica, a pesar de las transformaciones operadas en la Secundaria Básica, los autores de esta investigación han podido constatar en sus años de experiencia profesional un insuficiente tratamiento al componente expresión escrita. Esto se corrobora en su participación en actividades metodológicas, visitas de ayuda metodológica; a través de resultados de pruebas de la calidad, operativos, concursos, evaluaciones sistemáticas, revisión de libretas, visitas a clases; por lo que, se puede plantear la existencia de insuficiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos.

Insuficiencias detectadas en docentes:

• Insuficiente tratamiento a las etapas de orientación y revisión del texto.

• Insuficiente actividad escritural conjunta entre alumnos y profesores..

• Falta de preparación de los directivos para impartir la preparación metodológica a los docentes que imparten la asignatura.

• Los profesores no tienen en cuenta el estudio de la obra literaria para la construcción del texto expositivo escrito.

• No se trabaja el texto expositivo como vía para la construcción del discurso académico escrito

En todas las asignaturas el alumno se enfrenta a la redacción de discursos académicos, ya sea en trabajos de controles, preguntas escritas, pruebas finales, en las que debe describir, comparar, argumentar, enumerar. Sin embargo, al revisarlos se presentan las siguientes insuficiencias:

• Desconocimiento de las diferentes modalidades expresivas de la lengua.

• Desconocimiento de la organización interna de los textos según su tipología textual.

• Los alumnos no se ajustan al tema seleccionado.

• Pobre calidad de las ideas y del vocabulario utilizado por los alumnos.

• Los alumnos muestran dificultades en el reconocimiento de las características de los textos expositivos y desconocen las estructuras textuales expositivas que caracterizan el discurso académico

• Uso incorrecto de los signos de puntuación y estructuras sintácticas que predominan en el texto expositivo.

Estas insuficiencias nos permiten formular el siguiente problema científico: ¿Cómo favorecer la construcción de discursos académicos escritos en los alumnos de 9no grado de la ESBU "Elías Zaldiba Álvarez"?.

Se revela como objeto de investigación el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos en la asignatura Español-Literatura, 9no grado.

Teniendo en cuenta que la mayoría de los discursos académicos que producen los alumnos de 9no grado parten de la base textual expositiva se propone, para solucionar el problema planteado, el siguiente objetivo: la elaboración de un sistema de actividades docentes para la construcción de textos expositivos que favorezca la construcción del discurso académico escrito en los alumnos de 9no grado.

Se delimita como campo de acción: la construcción de textos expositivos escritos.

La investigación se orienta a partir de las siguientes preguntas científicas:

• 1. ¿Cuáles han sido los antecedentes históricos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos y en particular del texto expositivo en Secundaria Básica?

• 2. ¿Cuáles son los referentes teóricos que sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos y en particular del texto expositivo?

• 3. ¿Cuál es el estado actual de la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos y en particular del texto expositivo en 9no grado?

• 4. ¿Qué características debe poseer un sistema de actividades para contribuir a la construcción de textos expositivos escritos en los alumnos de 9no grado y con ello el discurso académico escrito?

• 5. ¿Qué valoración puede hacerse de los resultados alcanzados en la investigación?

Para dar respuesta al sistema de preguntas científicas se desarrollaron las siguientes tareas:

• 1. Determinar los antecedentes históricos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos y en particular de los textos expositivos escritos en Secundaria Básica.

• 2. Determinar los referentes teóricos más actuales relacionados con la enseñanza-aprendizaje en la construcción de textos escritos y la exposición en Secundaria Básica.

• 3. Diagnosticar el estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos y en particular del texto expositivo en 9no grado.

• 4. Elaborar un sistema de actividades docentes que favorezca la construcción de textos expositivos escritos en los alumnos de 9no grado y, por ende, la construcción del discurso académico escrito.

• 5. Valorar la efectividad de la propuesta en la práctica pedagógica.

A fin de alcanzar el objetivo propuesto y dar cumplimiento, a las tareas científicas se asumió el método dialéctico materialista como método general de la ciencia. Se emplearon, además, como método de investigación los del nivel teórico, los del nivel empírico del conocimiento y los estadísticos.

Del nivel teórico:

Histórico-lógico: para determinar los antecedentes históricos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos en la Secundaria Básica, con énfasis en el texto expositivo.

Analítico-Sintético: se utilizó fundamentalmente en el proceso de revisión bibliográfica sobre el tema, con el fin de lograr la preparación teórica para ejecutar la investigación, así como para el análisis de los resultados del trabajo en general.

Inductivo-deductivo: facilitó establecer las generalizaciones necesarias, y luego la confirmación de las conclusiones generales.

Revisión documental: ofreció una valiosa información acerca de los contenidos de los programas de la asignatura que se imparten en el grado; así como las orientaciones metodológicas que se le brindan al docente.

Enfoque de sistema: tiene su expresión en la organización e interacción entre los componentes que integran el sistema de actividades, así como las relaciones de jerarquía y subordinación que se establecen entre ellos.

Del nivel empírico:

Entrevista: proporcionó la información necesaria sobre las actividades metodológicas que reciben los profesores para orientar el proceso de la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos y cómo han estado potenciando sus lineamientos teóricos y metodológicos en las diferentes clases.

Encuesta: permitió conocer las motivaciones e intereses que poseen los alumnos para construir textos escritos.

Observación: se pudo constatar el tratamiento metodológico dado en las clases de Español -Literatura a las etapas o fases del proceso de la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos expositivos escritos.

Prueba pedagógica: fue aplicada a los alumnos para constatar las habilidades alcanzadas en la construcción de textos expositivos escritos.

Experimento pedagógico: en su variante pre-experimento permitió evaluar la efectividad de la propuesta en la práctica educativa.

Métodos estadísticos: se utilizaron métodos estadísticos de carácter descriptivo para el procesamiento de la información obtenida durante la aplicación de los métodos empíricos, expresados en el cálculo porcentual.

Población: está compuesta por 120 alumnos de 9no grado y 4 profesores que imparten la asignatura Español-Literatura de la ESBU "Elías Zaldiba Álvarez", del municipio Media Luna. La muestra fue seleccionada de forma intencional. Está compuesta por 40 alumnos del grupo 9no1 que representan el 33,3% y 2 profesores que representan el 50%.

La novedad científica: está dada en ofrecer un sistema de actividades docentes para la construcción de textos expositivos escritos, sustentado en el estudio del texto narrativo y en el uso de los procedimientos de organización textual de modo que se favorezca la construcción del discurso académico escrito en los alumnos de 9no grado.

El aporte práctico: radica en brindar a los docentes la posibilidad de contar con un sistema de actividades docentes para la construcción de textos expositivos escritos que favorece la construcción del discurso académico escrito.

La actualidad: está dada en que se inserta en el Programa Ramal 1: "El cambio educativo en la Educación Básica: un reto de la Revolución Educacional", en la prioridad: aprendizaje escolar. Además, porque el trabajo con la construcción de textos escritos constituye una de las principales preocupaciones de los profesores de lengua materna no sólo en Cuba, sino en el extranjero.

Estructura del trabajo: una introducción en la que se deja plasmado la fundamentación del problema y el diseño teórico-metodológico de la investigación. En el desarrollo aparece la evolución histórica y los referentes teóricos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos expositivos escritos, así como valoraciones, y posición asumida por la autora, la propuesta del sistema de actividades docentes y el análisis de los resultados en la práctica pedagógica.

Las conclusiones focalizan los aspectos medulares investigados. Las recomendaciones dirigidas a generalizar los resultados. La bibliografía ofrece la literatura consultada. Los anexos muestran fragmentos seleccionados de las obras literarias que se trabajan en el sistema de actividades docentes, la guía de autorevisión de los textos expositivos escritos creados por los alumnos, textos expositivos modelos y los instrumentos aplicados que permiten enriquecer los resultados obtenidos en la investigación.

DESARROLLO

Reseña histórica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos en Secundaria Básica

El análisis de la evolución de los criterios y enfoques acerca de la enseñanza de la lengua constituye una tarea ineludible para comprender y valorar la concepción en que se sustenta en la actualidad. Es, además, un justo reconocimiento a todos los que contribuyeron, con sus aportes, a enriquecerla.

Durante la etapa colonial en Cuba prevalecía la enseñanza escolástica. El dominio de la composición era considerado innato o cualidad de seres predestinados. Se destacó la figura de José de la Luz y Caballero quien supo valorar la importancia del idioma y su enseñanza. Resaltó la necesidad de utilizar la lengua materna a la perfección, pues es el gran instrumento de que se vale el hombre en todo el transcurso de su vida. Llamó significativamente la atención acerca de la práctica de la composición. Insistió en la necesidad que tienen todos los individuos de expresar coherentemente sus ideas. Comienza desde esta época a ser utilizado el término coherencia en la composición.

Propuso la práctica de la composición en todas las disciplinas escolares, pues "en todas las materias deben los alumnos escribir sobre las respectivas disciplinas, sean resúmenes o disertaciones" (José de la Luz y Caballero, 1952:24). De esta idea se infiere la importancia que este pedagogo le concedía a las clases de lengua como instrumento para la construcción del discurso académico por los alumnos.

Además, se acerca con esta idea a lo que posteriormente Daniel Cassany (1990) definiría como enfoque basado en el contenido, el cual considera la lengua escrita como un instrumento muy importante que puede aprovecharse para aprender otras materias, al mismo tiempo que se desarrolla la expresión. Esta idea cobra vigencia con la presencia del Profesor General Integral en la Secundaria Básica.

En el período de la seudo-república se llevan a cabo algunas reformas educacionales. Se destaca Enrique José Varona quien estableció un examen de ingreso en el que el alumno debía demostrar dominio práctico de la lengua castellana (saber hablar, leer y escribir correctamente). En el nuevo plan de estudio se realizan ejercicios de composición basados en dos tipos de temas: los referidos a las materias estudiadas en clases y los referidos a otras materias fáciles al alcance de los alumnos. En estos programas llama la atención el interés por los trabajos de composición que se planifican y la importancia para la producción del discurso académico.

En la década de los años 20 cobró renombre Alfredo Aguayo quien, según señala García Alzola, (1978:32),"es el primero que en Cuba escribe sobre la enseñanza de la lengua materna".Plantea que todo ejercicio de composición escrita debe estar precedido por un ejercicio de expresión oral. Recomienda que el maestro brindará las preguntas (plan) que servirán de guía para redactar. Sugirió comenzar por la narración, por ser la más sencilla de las formas, luego la descripción y en los grados superiores recomendó la composición de textos expositivos. Estas ideas son valiosas y conservan vigencia en la enseñanza de construcción de textos escritos en la actualidad.

Los autores de este material consideran que durante el período de la seudo-república los métodos de enseñanza estuvieron marcados por criterios tradicionalistas de la colonia. Se trabajan textos con carácter descriptivo, la redacción de anécdotas, historias cortas y no se le daba atención especial al texto expositivo escrito, a pesar de reconocerse que la redacción está presente en todas las materias escolares.

Con el triunfo revolucionario en enero de 1959 en Cuba el estudio de la lengua materna cobró extraordinaria importancia. La práctica de la composición se apoyaba en la lectura y expresión oral previas, realizadas en clases anteriores. Se observaba un intento por dosificar la enseñanza de la composición por etapas. Los alumnos debían ejercitarse en la narración de anécdotas y sucesos, en la descripción, en la escritura de diálogo, elaboración de resúmenes, informes, cartas y actas.

La ausencia de criterios metodológicos acerca de las habilidades a desarrollar en cada grado, condujo a que no se establecieran diferencias entre los grados y a que los alumnos llegaran a plantear que en la asignatura Español siempre aprendían y escribían sobre lo mismo. Aunque en estos años se enfatizó en la práctica de las composiciones con temas sugeridos y los llamados temas libres, la escritura carecía de propósitos comunicativos definidos.

En la década del 70 se publicó la obra Lengua y Literatura, del Dr. Ernesto García Alzola, en ella se refiere a la exposición libre y plantea: "es una actividad muy fecunda, una variante de charla profesional que da al alumno la posibilidad de elegir un tema libre, interesante para el grupo. Una vez aceptado por el profesor, lo estudia bien y prepara su exposición. El día que le corresponda, debe hablar 15 ó 20 minutos. Al final se hacen las preguntas, aclaraciones y crítica, si fuera necesario". (Alzola: 1971:71).

Se aprecia en los aspectos señalados por Alzola un interés por dar tratamiento a la exposición libre de las ideas. No así a los textos expositivos escritos sustentados en obras literarias ni a la exposición de conocimientos de otras materias.

Se explicaron las diferencias entre composición creadora y composición formal y las habilidades que en el uso de la lengua escrita debían poseer los alumnos. Dentro de ellas se encuentran: comunicarse por escrito con claridad, sencillez y eficacia de acuerdo con las normas del idioma; asimilar conocimientos de estructuras y estilos literarios para mejorar su estilo de escribir. Se insiste en las cualidades que debe reunir el escrito. Se hace referencia, además, a la necesidad de trabajar con modelos para perfeccionar el estilo.

En su concepción metodológica, Alzola abogó por una enseñanza en la que se conciliasen los dos enfoques existentes: el que enfatizaba en la importancia de dominar el instrumento en lo formal y el que consideraba la necesidad de facilitar la redacción. Esta idea resulta esencial en la enseñanza de la construcción de textos, pues forma y contenido son dos categorías dialécticas que deben estar presentes en todo acto comunicativo y se corresponden con las propiedades fundamentales del texto: coherencia y cohesión.

En esta etapa ocupa un lugar esencial, en los dos primeros años de la Secundaria Básica, la enseñanza de la composición libre, la cual tenía en cuenta cuatro aspectos esenciales:

• a) La motivación para escribir: el tema para escribir debe ser seleccionado de acuerdo con los intereses, motivaciones, experiencias, deseos e intenciones que se posee para escribir.

• b) Estructura de la composición: el que escribe debe elegir un principio conveniente e ir graduando los detalles, seleccionar convenientemente recursos expresivos y formas de elocución; saber terminar cada párrafo y usar correctamente los signos de puntuación, de manera que su pensamiento pueda ser bien entendido.

• c) La crítica de los trabajos: contribuye a fortalecer el juicio crítico del alumno y posibilita mejores composiciones. Modifica o crea hábitos y habilidades. Proporciona conocimientos y conduce a aprender a pensar.

• d) Autocrítica funcional: conduce a una actitud altamente educativa: la inconformidad con el error y con lo mediocre. El deseo de mejorar la obra propia, de ajustar la palabra al pensamiento. Adquiere una gran importancia el uso del diccionario.

Se aprecia en los aspectos señalados por Alzola un acercamiento a las etapas actuales por las que se trabaja el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos.

En este período, en la Secundaria Básica, la asignatura se denominaba Español. Su contenido abarcaba la lectura, la expresión oral y escrita, ortografía y gramática, como aspectos independientes; por lo que se infiere que no se integraban de manera armónica los componentes de la asignatura.

Debido a la existencia de algunas deficiencias el sistema de Educación Cubano planteó la necesidad de llevar a cabo el Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación (PSNE), iniciado a partir de los trabajos de diagnóstico y pronóstico realizados en el curso 1972-1973. Sobre la base de las características de la asignatura Español, se trabajó en el pronóstico de los que serían dos asignaturas diferenciadas, pero estrechamente vinculadas: Español y Literatura.

El Español se consideró una asignatura compleja que comprendió elementos de lingüística, con insistencia en aspectos gramaticales esenciales, ortografía, expresión oral y expresión escrita. La concepción de esta nueva asignatura descansó en el principio de la correlación entre pensamiento y lenguaje. Se tuvo muy presente la prioridad de la lengua oral y en su práctica se asentó la redacción.

Con respecto a la enseñanza de la composición se eliminaron las concepciones metodológicas en las que un solo profesor tenía bajo su responsabilidad el trabajo con las asignaturas Español y Literatura, al separarse y ser impartidas por diferentes profesores, el de Literatura era responsable de su orientación y el de Español, de la revisión. La práctica demostró que esta nueva forma de trabajo era ineficiente, pues no propiciaba el vínculo estrecho entre ambos profesores y asignaturas.

En las Orientaciones Metodológicas Complementarias, elaboradas en 1985 se orientó que cada asignatura (Español y Literatura) trabajara un tipo específico de composición, adecuado a sus características; esto implicaba orientar y revisar los trabajos de redacción. De esta forma, las composiciones relacionadas con temas libres y las formales correspondían a Español, mientras que las basadas en obras literarias se incluyeron en la asignatura Literatura.

Los autores consideran que no se ofrecen sugerencias metodológicas para dar tratamiento a la exposición escrita. Los temas sugeridos para este tipo de composición se limitaban a temas libres o seleccionados por el profesor. No se vinculaban a las obras literarias estudiadas por los alumnos ni con los contenidos recibidos en otras asignaturas.

Para la práctica de la expresión escrita se reservó el tiempo suficiente, tanto para la orientación y realización de la composición, como para la revisión. No obstante se excluyeron horas para trabajar el contenido relacionado con el párrafo y sus cualidades, necesario en la preparación del alumno para los trabajos de composición.

A partir de estos momentos los objetivos, contenidos, métodos, procedimientos y medios de enseñanza, relacionados con la composición escrita, estuvieron en íntima conexión con los principios didácticos fundamentados en la concepción marxista-leninista del mundo y con las leyes del aprendizaje derivados de esa concepción. Esto provocó un cambio en los contenidos y en los enfoques metodológicos que hasta entonces se consideraban con pleno valor en la didáctica de la lengua materna.

En 1987 se publicó el libro Metodología de la Enseñanza del Español encabezado por Angelina Roméu Escobar, en este se aborda la secuencia metodológica que debe seguirse en la clase de composición integrada por tres etapas fundamentales: orientación, ejecución y revisión. Introduce así, en la enseñanza de la composición en Cuba, el enfoque cognitivo, según el cual "escribir es una actividad compleja en el cual se activan operaciones mentales, destinadas a obtener un discurso coherente en función de situaciones comunicativas específicas" (Lourdes Díaz Blanca, 2002:5).

Como resultado del Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacional de Educación, a partir del curso 1989-1990 se inició la gradual puesta en práctica de los programas correspondientes a un nuevo Plan de Estudio. Las disciplinas lingüísticas-literarias aparecen incluidas en ese plan con el nombre de Español – Literatura en la Educación Media. El objetivo esencial de la asignatura en Secundaria Básica es continuar desarrollando las habilidades idiomáticas de los alumnos; por lo que la concepción metodológica descansa en la priorizada atención a la producción verbal

En el año 1990 comenzó a introducirse en la enseñanza de la composición en Cuba el enfoque comunicativo, por la Dra. Angelina Roméu, con el objetivo de desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos y convertirlos en comunicadores eficientes. Para ello los alumnos deben comprender y construir textos coherentes según las necesidades y la situación comunicativa. Este enfoque posee tres componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción de textos.

Con el enfoque comunicativo la noción de escritura se redimensiona, pues se mantiene el consenso de que la escritura es un asunto individual de toma de decisiones y aplicación de estrategias de planificación, organización, textualización y evaluación del texto escrito; pero, además, se advierte como un proceso de intercambio social. Por esta razón, con respecto a la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos, la Dra. Roméu precisa claramente cuál es su objetivo fundamental: "Poner al alumno en situación de construir sus propios textos, en una palabra, de significar según sus necesidades comunicativas que pueda tener con una determinada intención y finalidad" (Angelina Roméu, 1999:34).

Sin embargo, la práctica de la escritura se desarrolla en función de resolver problemas de aprendizaje y no de preparar al alumno para interactuar en diversos contextos de comunicación. En la actividad docente no se integran armónicamente la cognición y el contexto en la explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos, pues no siempre se tiene en cuenta que la escritura ocurre dentro de una situación socio-retórica, o sea, se produce, se lee e interpreta en contextos sociales.

En el año 2000 comienza la Tercera Revolución Educacional. Se producen cambios en el sistema educacional y la asignatura Español – Literatura se consideró rectora, lo que condujo a la reformulación de su objetivo fundamental: lograr el desarrollo de la competencia cognitivo-comunicativa de los alumnos. Por esto la Lingüística del Texto, junto con el Enfoque Comunicativo se convirtieron en el fundamento teórico que sustentó la enseñanza de la lengua y la literatura, pues centra su atención en el estudio de la lengua como medio esencial de comunicación social humana.

Lo anterior implicaba la realización de adecuaciones al programa vigente. El contenido de la clase comprendería conceptos sobre tipología de los textos, la estructura del discurso, las características de los medios comunicativos y su empleo. Se abogó por el desarrollo de habilidades que favoreciesen el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para comprender, analizar y construir textos en diferentes estilos, según las necesidades de los alumnos. Se insistió en que el alumno desarrollase capacidades que le permitiese aplicar los conocimientos y habilidades en situaciones comunicativas nuevas y que valorase la importancia del cuidado del idioma español como expresión de la identidad nacional cubana.

En el curso 2003-2004 se producen importantes transformaciones en la Secundaria Básica. Se introduce el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), los medios audiovisuales aparecen como verdaderos protagonistas de un auténtico proceso de comunicación y educación. Se desempeñan en las aulas los Profesores Generales Integrales (PGI) que atienden a 15 alumnos y que aparecen con una función significativa. Imparten todas las materias, lo que exige un conocimiento de la lengua como medio de cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas, indispensables en todas las clases y en todas las asignaturas.

A pesar de los avances en las concepciones de la enseñanza de la lengua, la autora considera que en las aulas los PGI, por no estar lo suficientemente preparados, no atienden el lenguaje y la competencia comunicativa de manera acertada, no se le da tratamiento sistemático y adecuado a las diferentes tipologías textuales y la construcción de textos expositivos escritos se trabaja, a partir de experiencias personales y no de las obras literarias estudiadas en clases ni en función de la construcción del discurso académico. Las horas clases dedicadas a esta tipología textual no son suficientes y no se ofrecen sugerencias metodológicas para su tratamiento.

Referentes teóricos del proceso de enseñanza aprendizaje de la construcción de textos escritos

Referentes gnoseológicos de la construcción de textos

La enseñanza-aprendizaje de la composición ocupa un lugar fundamental entre los aspectos que comprende el trabajo para el desarrollo del lenguaje. Este término ha estado sujeto a puntos de vista diferentes.

Raúl Castagnino, en su folleto dedicado a la enseñanza de la composición plantea: "La tarea de componer, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico de invención, disposición y elocución; mientras que redacción es, simplemente el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de la invención, elaborado y ordenado en el de la disposición "( Raúl Castagnino, citado por Ernesto García Alzola; 1972 : 41 ). Composición y redacción se refieren a lo mismo: relacionar el pensamiento con la palabra, organizar mentalmente lo que se quiere decir y comprometerse con unas palabras y sus combinaciones sintácticas

Carmen S. de Perigault, en su libro Composición de textos expositivos, considera la composición como "la elaboración del plan de la redacción, es decir, la ordenación de las ideas en un todo coherente ". (Carmen Perigault, 1986: 8) y la redacción como "el manejo mismo de la lengua en sus aspectos léxico, morfosintáctico y estilístico. " (Carmen Perigault, 1986: 8).En otro momento señala que el desarrollo de un escrito se da a través de dos etapas: la composición y la redacción. "La composición es un término más genérico puesto que incluye lo que se conoce generalmente como la redacción, en el sentido de que la redacción constituye la última etapa del proceso global de la composición" (Carmen Perigault, 1986: 24).

La composición no es solo el arte de escribir, sino también el arte de pensar. Lenguaje y pensamiento están estrechamente relacionados entre sí. No puede concebirse la existencia de uno sin el otro. La redacción, por su parte, tiene como propósito fundamental cambiar palabras, frases, oraciones y párrafos para "vestir" ideas ya elaboradas, de manera que se produzcan un todo coherente, capaz de ser comprendido. No obstante, es imposible separar ambos términos, pues no existe composición sin redacción.

Los términos utilizados tradicionalmente son composición y expresión escrita. En la actualidad se han incorporado también los términos producción textual y construcción de textos. Los autores de este material asumen el término construcción de textos, pues la producción tiene que ver con la generación de ideas, es decir, qué se va a decir en el texto. La construcción consiste en la expresión lingüística del significado, su configuración léxico gramatical y su configuración fonológica. En la construcción, a partir de la macroestructura semántica se construye la macroestructura formal.

La construcción correcta de un texto supone el dominio tanto de la macroestructura semántica como formal de un texto (contenido-forma). El contenido está integrado por el significado organizado en niveles jerárquicos, de modo tal que el nivel superior lo constituye el tema y contiene los niveles inferiores que lo conforman: subtemas, proposiciones temáticas y conceptos. El significado no puede conocerse si no se exterioriza; para ello es necesario que se exprese mediante signos lingüísticos. Construir un texto requiere el dominio de la superestructura esquemática que caracteriza la forma global del texto; esta a su vez condiciona la macroestructura semántica y la formal.

Etapas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos

Carmen S. de Perigault cita las siguientes: pre-redacción o etapa preparatoria para la redacción, desarrollo, comentarios y redacción. Linda Flower y John Hayes declaran: planificación, puesta en texto o textualización y revisión. La Dr. Angelina Roméu plantea como etapas esenciales: orientación, ejecución y control. Como puede apreciarse, existen coincidencias en las etapas fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje de la construcción textual.

En la actualidad, en la enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos no deben tenerse en cuenta solo las etapas que intervienen en el proceso; es necesario, a partir de las aportaciones de la pragmática, la sociolingüística y psicolinguística, atender el contexto socio-cultural en que se inserta el texto, los objetivos personales o las actitudes vinculadas al proceso de escribir como factores constituyentes y determinantes del proceso cognitivo que el escritor pone en marcha en una situación de comunicación, pues " la estructura de un texto es un proceso situado y subsidiario de una determinada situación comunicativa " ( Anna Camps, 1993 ) .

La adopción de un enfoque socio-cognitivo en la enseñanza de la construcción de textos tiene que ver no solo con enseñar a los alumnos los diferentes procedimientos y habilidades cognitivas que la escritura supone, sino fundamentalmente cómo enseñarles a identificar las condiciones de cada una de las situaciones comunicativas en que tiene lugar el proceso de escritura y a ser consciente de sus matices diferenciales.