Retardo del Desarrollo Psíquico (página 2)

Otras investigaciones acerca de la interrelación de las condiciones socioculturales de vida como la escolaridad de los padres, las condiciones materiales de vida, la incorporación activa de las madres al trabajo y la vida social en general, permiten apreciar que, en las poblaciones de menor nivel sociocultural y de mayores limitaciones materiales y económicas, los factores de riesgos son mucho más frecuentes, por lo que el número de niños de alto riesgo es mayor. Por ende, aquellos niños que provengan de hogares más desfavorecidos, en estos índices, presentan más riesgos de no alcanzar los niveles de desarrollo más deseados de su vida escolar y su formación individual (López, Arias, Gutiérrez y Rubens, 1998).

Esto hace necesario considerar una población abarcadora de factores de riesgos que incluya los/las niños/as que se encuentran amenazados de presentar algún tipo de riesgo que pueda alterar su desarrollo, y no sólo trabajar sobre el daño biológico con el fin de disminuir o eliminar la incidencia del "defecto secundario", sino que es necesario elevar la calidad de la concepción del desarrollo psíquico infantil que los padres y las madres tienen, así como incrementar la intencionalidad y sistematicidad de las acciones que los mismos realizan con sus hijos, mediante una preparación eficiente y oportuna, con vistas a estimular este desarrollo, tanto en los niños diagnosticados como de "alto riesgo", así como en los casos de "no riesgo" y los de "riesgos que no influyen en el desarrollo psíquico".

De manera que, cualquier intención de intervenir en el desarrollo infantil para potenciarlo, se debe tener en cuenta como piedra angular la obtención de niveles superiores de desarrollo psicológico en los niños, sobre la base de las condiciones de su situación social del desarrollo, la intervención, orientación y potenciación para el desarrollo de los propios padres, comenzando por aquellas condiciones que se garantizan al nivel macrosocial de la sociedad.

Por tanto, si nuestra meta es lograr índices elevados de desarrollo en los niños con daños orgánicos o psicológicos a través de una estimulación compensatoria temprana, sistemática, intensiva y planificada, el trabajo directo con los padres es una condición más que necesaria; imprescindible.

¿Cuál sería el objetivo de esta estimulación temprana?

Desde nuestro modo, esta estimulación se basaría en aprovechar la capacidad de aprendizaje y adaptabilidad del cerebro en beneficio del bebé. Esta se realiza mediante una serie de ejercicios y juegos con la intención de proporcionar una serie de estímulos repetitivos, de manera que se potencien aquellas funciones cerebrales que a la larga resultan de mayor interés. No sólo se trata de reforzar los aspectos intelectuales, como la capacidad para la lectura y el cálculo matemático, sino que la estimulación temprana también contempla los aspectos físicos, sensoriales y sociales del desarrollo. El motivo por el que estos programas se inician tan pronto es porque en estas primeras edades se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: área del lenguaje, sensorial, física, psicológica, aunque se llevarán a cabo de una manera global. Es un período vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior y esta maleabilidad del cerebro decrece rápidamente con la edad. Esto sucede porque existen períodos evolutivos, en que determinadas influencias educativas actúan con más fuerzas sobre el curso del proceso de desarrollo psíquico, los cuales fueron denominados por Vigotsky (1982) "períodos sensitivos del desarrollo"; este autor trabajó de forma concreta en uno de estos períodos: de 1 a 21/2 años, en relación con la asimilación del lenguaje.

Vigotsky nos dice, que ellos no son períodos que se rigen solo por los mecanismos internos de la maduración física y psíquica, sino que dependen de un complejo proceso interactivo entre lo externo y lo interno en el proceso de desarrollo infantil, del papel de lo cultural y la acción interactiva de los adultos y coetáneos con el individuo en vías de desarrollo.

Así el máximo desarrollo neuronal coincide con la etapa que va desde el nacimiento hasta los tres años de edad, para luego decrecer y, prácticamente, extinguirse a los seis años. A partir de este momento, las interconexiones neuronales del cerebro ya están establecidas y los mecanismos de aprendizaje se asemejan a los de un adulto.

"… La estimulación temprana considera múltiples acciones que favorecen al desarrollo del ser humano en sus primeros años, entre los que tenemos principalmente la provisión de diferentes estímulos que impresionan a los diversos receptores. Una significativa área de la estimulación está en el hecho de trabajar alrededor de los sentidos de la visión, audición y tacto. Si bien es cierto que estos receptores son importantísimos en el desarrollo integral, tampoco deja de serlo la estimulación propioceptiva." (Tomado de Hernández Pardo, Iliú, 2005)

Lo cual supone que cuando un niño no ha sido estimulado adecuadamente por su familia, particularmente los padres, esto se revierte negativamente en el desarrollo psíquico del niño hasta llegar incluso dañarse la estructura y función neurofisiológica del niño; lo que supone la necesidad de la estimulación sensorial compleja para la maduración, desarrollo y crecimiento estructural y funcional del Sistema Nervioso Central (Chang y Greenuogh, 1985) (Tsukahara, 1985) (Buell y Coleman, 1985); citados por (G Arias y Giselle P, 2001)

I.I La familia y su papel en la estimulación del desarrollo del menor.

Como habíamos referido con anterioridad, la familia va a constituir el primer grupo social en el cual se va a insertar el/la niño/a; este le va a brindar los elementos necesarios para su desarrollo psicofísico, en tal sentido pudieran mencionarse: alimentación, enseñanza del código de signos y señas de su lengua materna, normas, hábitos, entre muchos otros aspectos; por ende la familia va a constituir una fuente primordial en el proceso educativo de los menores.

El Dr. G. Arias (2001) plantea: "La educación es desarrollada por la familia a través de las acciones que organizadamente realiza con este fin, pero no se limita a las mismas. La familia está constantemente educando a partir de las acciones e interacciones que tienen lugar en su seno, incluso aquellas que están dirigidas al cumplimiento de otras funciones".

Es por ello que nuestro país le confiere un papel fundamental a la función educativa de la familia, lo cual no significa que se menosprecie o disminuya el valor de la función económica o de satisfacción de las necesidades materiales de sus miembros, ni a su función biológica, reproductora o de crecimiento demográfico.

No obstante se ha venido trabajando en el fortalecimiento de otras estructuras (escuela y comunidad) que junto a la familia conforman los factores esenciales sobre los cuales descansa el proceso de educación y formación de los niños/as. Estos elementos resultan sobremanera significativos dada la presión de las condiciones económicas actuales y las demandas de la época moderna, que dificultan en muchos casos la adecuada educación de los hijos e hijas. A esto se añade el hecho de que las instituciones estatales no están exentas de presentar dificultades.

La sociedad, en su conjunto, a pesar de estimular el proceso educativo de las familias, no es capaz de regular la dinámica de este proceso ya que este responde a las particularidades que se manifiestan en este contexto social-económico, la relación que el núcleo familiar haga con este contexto y cómo esta sea vivenciada. Esta interrelación hace que la familia presente mecanismos distintivos de autorregulación: sus propias normas morales, valores, tradiciones y criterios acerca de qué debe educarse en los niños o niñas y cómo debe hacerse, varían significativamente.

Esto nos hace considerar que el desarrollo psicológico del menor va a depender del considerablemente de la cultura psicopedagógica de los padres y demás familiares que intervengan en el proceso de formación y desarrollo de los mismos.

Sobre el tema I. Pardo (1995) y D. Andux (1996) demostraron en sus respectivos trabajos de investigación que las concepciones que posean los padres acerca del desarrollo y la educación de los hijos e hijas, así como la preparación en la función educativa que deben desempeñar, influyen de manera decisiva en la puesta en práctica de acciones educativas posteriores.

Nos dicen además que las concepciones sobre el desarrollo y la educación actúan como modelos ideales en las familias donde existen concepciones más adecuadas, y a partir de ellas la mayoría de los padres y las madres que las poseen logran influir más positivamente en el desarrollo y la formación integral de los hijos e hijas y, en correspondencia, ponen en práctica acciones, métodos y estilos educativos más efectivos que aquellos que poseen concepciones semiadecuadas e inadecuadas.

Consideran (al igual que nosotros) que la familia es una institución educativa, pero sus miembros no han recibido una preparación específica para esta función y, en muchos casos, no han realizado ninguna acción para intentar autoproporcionársela. Esto último se debe a que "el arte de la educación tiene la particularidad de que a casi todas las personas les parece una actividad conocida y comprensible, y en otras, incluso, una actividad fácil; pero mientras más comprensible y fácil parezca, menos la conoce el ser humano, teórica o prácticamente". (Ushinski; citado por Rebozo, 1997, p. 14)

También es cierto que a la madre se le atribuye el mayor peso de la educación de su hijo/a pero, esto no quiere decir que por ningún motivo se demerite el rol del padre en el proceso educativo del menor. El vínculo afectivo que se establece entre el niño/a y el padre resultará significativo para el niño desde todas las aristas de su vida. "El padre es un miembro activo de la familia y en cuanto a su función en la formación y educación de los hijos, aunque, por determinadas condiciones socio-históricas, su papel dentro de la misma ha sido relegado a la madre. Resulta extremadamente importante reunir esfuerzos para emprender una labor educativa familiar donde se trabaje por eliminar este problema, aún más cuando el desarrollo social ha propiciado que las mujeres se encuentren insertadas también en el proceso productivo y de construcción de la sociedad". (Arias, 2001)

Asumir el rol educativo del/la hijo/a no resulta una tarea fácil, más si consideramos que estamos trabajando sobre una personalidad en formación sobre la cual actúan otras fuerzas y, básicamente tratamos de formar un sujeto psicológicamente preparado para asumir los retos que le impone la sociedad y, por supuesto capaz de adaptarse a las normas sociales. Tal situación nos hace considerar que la labor educativa no debe considerarse como la simple aplicación de uno u otro método, sino que la ejecución del mismo debe realizarse de forma planificada y organizada dentro del núcleo familiar.

Es necesario señalar que se deben organizar las actividades que efectuará el/la niño/a (alimentación, sueño, aseo, juego, deportes, etc.). Si se establece y mantiene un horario de vida, se proporcionará la formación de hábitos apropiados y se garantizará la satisfacción de todas las necesidades biológicas y psicológicas del pequeño, lo cual es premisa fundamental para su correcto desarrollo físico y psíquico. (Fernández, 1997).

Estas actividades deben basarse en:

• Conocimiento del mundo de los objetos, sus propiedades, funciones, modo de usarlos y denominación.
• Autovalidismo que implica, comer por si solo, bañarse, vestirse, organizar su área de juego, los momentos de recreación como la TV, etc.
• Realización de encomiendas de tareas domésticas como, recoger cosas, ayudar en la limpieza e higiene, en la preparación de las comidas, poner la mesa, atender el teléfono.

Otras actividades deben realizar los adultos con los niños como son:

• Relatos de hechos históricos de diferentes contenidos, familiares, locales pero que despierten vivencias positivas de manera tal que el conocimiento tenga una huella emocional-afectiva y tenga el niño una participación mediante preguntas, repetición de ideas, recordar nombres y hechos, etc.
• Observar láminas, comentarlas, crear historietas sobre la base de ellas.
• Leer cuentos de libros ilustrados y hacer que el niño participe en la actividad, nombrando cosas y reconociendo otras.
• Promover que dibuje y exprese sus ideas y sentimientos a través del dibujo.
• Construir conjuntamente con el propio niño, libros con situaciones familiares, objetos familiares y domésticos con sus denominaciones de manera tal que éste se vaya vinculando con este preciado objeto portador de la cultura.

Tomado de "La orientación psicológica y la atención a los familiares y a los niños y niñas con indicadores de riesgos para su desarrollo."(Arias y otros, 2001)

Asociado a estas acciones que se realizan con el menor se hace necesario crear un ambiente emocional saludable, positivo en las interrelaciones que establezca el menor con el medio y el/los sujeto/s que le rodeen (en primera instancia, padre, madre y/o familiares cercanos, etc) que actúen como mediadores en el proceso de enseñanza-desarrollo para que el producto de las mismas sea vivenciado como positivo. Se hace necesario en este vínculo entre el/los sujetos-menor que no se establezca una relación de ordeno y mando y, que las normas de convivencia social se presenten suave e imperceptiblemente de manera tal que vayan siendo aceptadas por la propia conveniencia y utilidad. El ser comprensivos, no permisivos es fundamental en este proceso y, el establecer una relación de empatía es lo que permitirá desempeñar la labor de guía y potenciador del desarrollo infantil y todo ello implica desde lo que el sujeto nos va mostrando, lo que posee y lo que está en proceso de formación.

Por supuesto, para el logro de estos objetivos se hace necesario, entre otros elementos mantener una buena comunicación con el menor ya que esta le permitirá incorporarse al sistema social de vida instaurada por los adultos, ir desarrollando y haciendo efectivas sus propias posibilidades, ir disminuyendo o neutralizando sus limitaciones y, a la vez, descubriendo los tipos de actividad y tipos de relaciones más acordes con sus características, siendo capaz de tomar decisiones sobre su vida.

Claro está, no todos los padres y madres son capaces de establecer una comunicación adecuada con sus hijos/as. Resulta muy importante, si se pretende establecer una relación comunicativa con nuestros/as hijos/as, mantener lazos afectivos positivos entre padres e hijos que propicien las condiciones necesarias para que se generen clima de bienestar y crecimiento personal de cada uno de sus miembros; entiéndase con esto "La capacidad para responder adecuadamente a las situaciones, que implica, a su vez, expresar una emoción ante una situación que la justifique y dominar las reacciones emotivas desordenadas. Esto va a influir en la madurez emocional de los hijos e hijas.

Las manifestaciones familiares agresivas, dramáticas, en las cuales los padres y madres no se saben dominar, son estímulos negativos que influyen con mucha gravedad en la educación de los seres humanos. Este hecho es una de las razones que hacen afirmar que no todos los "otros" de acuerdo como lo postula la concepción histórico-cultural, promueve el desarrollo de la misma manera y con la misma calidad; sin dudas los "otros" permiten que se produzca el proceso de formación de las estructuras psicológicas, pero la calidad y efectividad con que estas se formen dependerá de la preparación de estos "otros" para poder realizar su función desarrolladora" (Arias, 1998).

Los elementos antes mencionados constituyen elementos neurales desde el punto de vista psicológico para la vida familiar pero, la familia requiere además, regirse por normas de conducta que posibiliten el establecimiento de una vida armónica y plena dentro del seno familiar, y si estamos hablando de la educación de nuestros/as hijos/as, sobrinos/as, etc, esta educación exige de la enseñanza de las normas y hábitos de vida desde las primeras edades de vida.

Las normas son prescripciones que regulan el comportamiento de los individuos de manera que se corresponda a determinados valores aceptados socialmente.

Los hábitos son formas automáticas de reaccionar ante determinadas situaciones, que se obtienen a través de un entrenamiento adecuado. Con la formación de los mismos desde los primeros días del nacimiento, los adultos contribuyen a la organización de la vida del sujeto, de acuerdo con un plan que se conoce con el nombre de régimen u horario de vida. A medida que el niño o la niña va ganando en independencia, la planificación y puesta en práctica de sus actividades partirá de él mismo, lo que representa un nivel superior en su funcionamiento psicológico: la regulación consciente y ordenada de su actividad; así como la reflexión lógica que esto conlleva.

El establecimiento de normas y hábitos, "no sólo se requiere de su enunciación y supervisión; es necesario además, garantizar las condiciones para su establecimiento: una relación emocional positiva, el ejemplo de los padres y las madres, la estimulación de los niños o las niñas a medida que se vayan obteniendo progresos, la orientación y ayuda que puedan necesitar en cualquier momento de esta adquisición, así como la presencia de una autoridad paterna constante y consistente."(Arias, 2001).

Esta autoridad sólo se logra cuando los padres son capaces de ganarse el respeto de sus hijos/as, bajo las bases de una relación afectiva comprensiva y comunicativa; de no lograrse bajo estas condiciones se estructuraría esta autoridad sobre bases falsas, "las cuales desencadenarían en conflictos con ellos que impedirán el desarrollo sano de estos." (Vega Vega , 1989).

Concluyamos que el "simple" hecho de convertirnos en padres y madres nos debe hacer asumir una nueva actitud ante la vida, la de convertirnos en educadores, en promotores del desarrollo psicofísico de nuestros/as hijos/as, para ello debemos vertir todo el afecto en la relación con nuestro hijo/a y emplear estrategias que favorezcan su desarrollo, y este papel sólo puede ser realizado sobre la base de la responsabilidad.

Pero esta responsabilidad de educar que adquieren los padres y madres desde el nacimiento de sus hijos e hijas, no lleva implícito que su desempeño como tal signifique éxitos, ya que asumen este papel sin una preparación previa (White; citado por Cohen, 1983), que descansa en la experiencia que traen de su familia de procedencia, en el ensayo y posible error en la aplicación de uno u otro método de educación y en la búsqueda de alternativas para la solución de los problemas de la vida familiar, en particular, los que se derivan del subsistema paterno-filial en el que la comunicación es esencial. (Ibarra, 1993).

Estos elementos (asunción de la función educativa sin una preparación previa, la experiencia que traen de su familia de procedencia, el ensayo y posible error en la aplicación de uno u otro método de educación, etc) nos hacen considerar que en la educación de los niños podrían presentarse factores de riesgo sociales que, asociados a los riesgos biológicos dicho proceso.

Acotemos que, los riesgos biológicos surgen de eventos de naturaleza biológica que pueden afectar directamente la estructura y función neurofisiológica encargada de producir el fenómeno psíquico; estos pueden producirse en las etapas prenatales en estrecha relación con el embarazo de la madre y su exposición a enfermedades, accidentes u otros eventos negativos, en la etapa perinatal relacionados con problemas en el momento del parto que puedan afectar al feto o recién nacido así como en la etapa postnatal referidos a enfermedades, accidentes o cualquier tipo de exposición a sucesos que puedan afectar el funcionamiento biológico del niño.

Así vemos que dentro de los riegos biológicos podemos citar:

Riesgos Prenatales

• Factores biológicos o genéticos: hijo anterior con bajo peso en el nacimiento; bajo peso para la talla; escasa ganancia de peso durante el embarazo; estatura corta; nutrición insuficiente; enfermedades hereditarias; etcétera.
• Factores reproductivos: cesárea anterior; infecundidad previa; gestación prolongada; parto prolongado; hijo anterior con parálisis cerebral, retraso mental, traumatismo de parto, malformación congénita; presentación anómala del feto (no cefálico); gestación múltiple; rotura prematura de membrana; infecciones; preclampsia o eclampsia; alteraciones del cuello del útero; enfermedades renales; crecimiento fetal anómalo; parto prematuro; alfa-fetoproteína matera alterada; etcétera.
• Factores médicos: diabetes mellitus; hipertensión arterial; cardiopatía congénita; enfermedades de transmisión sexual; anemia falciforme; etcétera.
• Factores económicos: pobreza extrema; desempleo; etcétera.
• Factores culturales o de la conducta: bajo nivel educativo; actitudes inadecuadas hacia la atención sanitaria; falta de asistencia prenatal o atención inadecuada; tabaquismo, alcohol, drogas; edad superior a los 35 años o inferior a los 16 años; madre soltera; intervalo breve entre embarazos; carencia de grupo de apoyo (familia, esposo, etcétera); estrés; etcétera.

Los factores mencionados anteriormente (genéticos, reproductivos, médicos, económicos, culturales o de la conducta) son considerados en su amplia mayoría como causas potenciales para que se produzca un crecimiento intrauterino retardado que a su vez se considera un factor de riesgo para trastornos neurológicos y del desarrollo (Álvarez, 2001 citado por Yohancy Ponce en su Trabajo de Diploma).

Riesgos perinatales

• Enfermedades que sufre el niño durante las primeras semanas de nacido y el peso y la madurez con que nace.

Riesgos Postnatales

• Enfermedades, accidentes o cualquier tipo de exposición a sucesos que puedan afectar el funcionamiento biológico del niño.

Además del referente biológico del niño/a, resulta necesario hablar de los riegos sociales que, como es conocido, la relación o vinculación de lo biológico y lo social condiciona el surgimiento de lo psicológico, por tanto estos riesgos sociales incluyen también una inadecuada o deficiente estimulación o educación por parte de la familia y los padres, en particular, al desarrollo psíquico integral infantil. En este sentido, se ha planteado, que "los problemas vinculados con un desempeño defectuoso del rol de padre o madre, representan factores de riesgo para las alteraciones psicológicas infantiles" (Arés, 1990, p. 130). Estos elementos macrosociales referidos a las condiciones socioculturales y materiales de vida al igual que los relacionados a la calidad de la estimulación y las relaciones en plano íntimo de la familia, actúan ambos en estrecha interdependencia y correlación mutua en un mismo proceso, como un todo indivisible.

Dentro de los principales riesgos que afectan el desarrollo temprano están:

• Factores económicos: pobreza extrema, desempleo, etcétera.
• Factores culturales o de la conducta: bajo nivel educativo, actitudes inadecuadas hacia la atención sanitaria, falta de asistencia prenatal o atención inadecuada, tabaquismo, alcohol, drogas, edad superior a los 35 años o inferior a los 16, madre soltera, intervalo breve entre embarazos, carencia de grupo de apoyo (familia, esposo, etcétera), estrés, etcétera.

Estos pueden ocurrir tanto en etapas prenatales como en las perinatales o postnatales y pueden llegar a producir daños a nivel orgánico o no, pero también influyen negativamente en el curso del desarrollo infantil tanto o más que los biológicos. Estos riesgos se refieren a las relaciones y las características de la dinámica familiar donde está inserto el niño, como son, las características de la relación de pareja de los padres, su nivel sociocultural, grado de escolaridad, salario y ocupación; el número de personas que conviven y las condiciones materiales de vida. (G Arias y Giselle P, 2001), (Gutiérrez Muñiz, Josefina López y Arias G.; 1973).

Hoy en día, tras las investigaciones que se han venido haciendo en Cuba, los riesgos que más pudieran influir en el desarrollo psicológico infantil son:

• La anemia, la desnutrición, toxemia, cesaria, fumadora y los casos sociales. 1995. Bajo peso, hipertensión arterial, emociones fuertes, peleas familiares, aumento de peso, fumadora, 2005
• Incapacidad para poder ejercer la función educativa y promover el desarrollo infantil por desconocimiento de cómo hacerlo, sobre todo de las acciones para promoverlo. 2000/2001.
• No solución de la incapacidad por no explicación y concientización de los conflictos y traumas vivenciados por los padres y madres en sus familias de origen. 2002

Tomado de la CONFERENCIA DE RIESGOS PARA DESARROLLO, ofrecida por el Dr. Guillermo Arias.

Significa esto que lo primordial sería establecer una atención especial personalizada y temprana, ante cualquier evidencia de riesgo o posible desviación del desarrollo psicológico del niño/a, es la vía más eficiente pues, es el momento en que se forman y se dan las condiciones internas del sujeto para la estructuración de sus cualidades psicológicas y de la personalidad, hablamos de su esfera cognitiva – volitiva, estos elementos han sido demostrados en incontables investigaciones (Vygotski, 1987; Gessell, 1969; Bozhovich, 1976; Elkonin, 1995; Fonariov, 1995; Arias, 1986; Cruz, 1995; etc.). Sin embargo, se hace muy difícil la detección de esas posibles alteraciones, precisamente porque se encuentran en proceso de formación o no se ha logrado este.

La explicación a este fenómeno radica en que, la base neurofisiológica de las funciones psíquicas superiores lo constituyen los órganos funcionales, formados a partir de la acción de la corteza cerebral. En dicha estructura son infinitas y de gran complejidad las posibilidades de conexiones neurofisiológicas, "pero, estas posibilidades sólo se materializan a partir de la interacción del individuo con su medio ambiente, que es la fuente de excitaciones que desencadenan todos los procesos neurofisiológicos." (Pacheco, 1998).

La estimulación sensorial y emocional, procedente del medio ambiente – esencialmente social y cultural – es la responsable no sólo de formar funcionalmente lo neurofisiológico; sino que una vez formado, lo complejiza, lo enriquece, incluso a nivel estructural, en pos de un funcionamiento más efectivo. (Pacheco, 1998)

Este vínculo indisoluble que se da entre el factor biológico y el medio social, marca el surgimiento de lo psicológico pero, en esta aparición y/o desarrollo de lo psicológico demuestra la influencia del medio sociocultural pues es la condición social del ser humano la permite el desarrollo de nuestra psiquis, pero, esto no significa que puede definirse la preponderancia de uno de estos factores en detrimento del otro, ya que uno no puede materializarse sin el otro: la interrelación de estas dos entidades (biológico – sociocultural) determina el surgimiento de lo psicológico. Con esto se demuestra que, "incluso, desde la etapa en que se forman las condiciones neurofisiológicas que le sirven de base a lo psíquico, las condiciones socioculturales ya la están determinando." (Pacheco, 1998).

La relación entre los elementos antes mencionados se realiza a través de lo psíquico que se va conformando. Lo psíquico estructurado se, constituye en mediador del funcionamiento neurofisiológico, incluso lo psicológico en un estadio superior de su formación (en las etapas donde hay un desarrollo de la autovaloración, la autorregulación y la autoconciencia) mediatiza y regula lo neuropsicológico, hasta considerar la personalidad como un todo, que también se debe tomar en cuenta en este complejo proceso.

Esta mediación y regulación se produce a través de la capacidad funcional de producir hormonas y neurolépticos, no obstante lo que produce que este mecanismo se active, se altere o se inhiba en algún grado, a nuestro juicio es el factor psicológico, el social-cultural y el entorno en general. Pongamos un ejemplo: si nos mantenemos estresados por un período de tiempo significativo, esta situación puede producirnos manifestaciones o alteraciones psíquicas como ansiedad, angustia, hiperatención, depresión u otros estados similares, a la vez que se produce la activación y segregación de hormonas que pueden activar otros mecanismos que pueden llegar y alterar las funciones psíquicas y del Sistema Nervioso.

Debido al conocimiento que durante tantos años y numerosas investigaciones sobre el tema ha venido acumulando la humanidad es que hoy en día se han podido establecer, para estos complejos estados de alteración explicaciones más exactas, mejor elaboradas que nos hacen comprender el intervínculo y la dinámica que se da entre los factores biológicos, socioculturales y lo psicológico.

Es por ello que cada día es menos aceptada la creencia que los seres humanos que presentan alguna alteración, insuficiencia o déficit biológico o funcional, inevitablemente o fatalmente se desarrollarán de forma "anormal". Nuestra concepción parte del criterio flexible y complejo del proceso de desarrollo infantil, considerando las grandes posibilidades que posee el ser humano para alcanzar un desarrollo psicológico partiendo, como describió Vygotski, de la zona de desarrollo actual hacia la zona de desarrollo próxima o potencial; zona esta de la cual no se conocen aún sus límites. Partimos del criterio de que lo biológico no deja de producir estados y características particulares y que tampoco lo estimulativo, educativo y sociocultural garantiza la formación de cualidades intelectuales y psicológicas ilimitadas, ambos planteamientos son extremos y hacen caer en un callejón sin salida a la práctica y a la teoría. El problema es no considerar lo biológico como fuente absoluta del desarrollo psicológico y por lo tanto fatal e inevitable y a lo social o cultural, como una fuente esencial que directa y linealmente promueve un desarrollo eficiente del contenido de lo psicológico en el ser humano.

La atención a la problemática de los riesgos que se presenta en el proceso de formación y desarrollo del ser humano, desde el mismo momento de su concepción, incluida la preparación de los adultos o familiares desempeña un importante papel en el desarrollo. Este es un problema de gran interés social y científico para la psicología, la pedagogía y la medicina y exige desde el punto de vista metodológico: buscar vías para hacer más efectivo el proceso de concientización de las tareas a realizar por los padres y los métodos educativos para alcanzarlas. En otras palabras, la atención a los factores de riego sería una manera de orientar la labor en el sentido de compensar o corregir los efectos del daño biológico y, por otro lado hacer eficiente el proceso de enseñanza y educación.

Dicha labor debe iniciarse desde las etapas más tempranas de vida de los niños y niñas (a más tardar entre 7 y 11 meses), ya que consideramos que la intervención sobre aquellos factores identificados precozmente, como eslabones en la cadena causal del desarrollo, permite una reorientación de los servicios, aumentando su capacidad preventiva a través de acciones oportunas que reducen las secuelas consiguientes. Consideramos también que es mucho más factible y eficaz llevar una labor profiláctica que realizar un trabajo de tratamiento y rehabilitación con las alteraciones que inevitablemente se producen, cuando no se lleva a cabo esta labor. Incluso lo más conveniente sería preparar a los padres y las madres desde el período de embarazo para recibir a su hijo o hija.

Se hace conveniente señalar que, si se realiza una labor sistemática con los factores de riego observaríamos que:

• Esta labor aumenta su efectividad, al aprovechar en mayor medida las posibilidades del niño, esto si se realiza una orientación consiente, planificada y efectiva.
• Precisar que, en el caso de aquellos niños y niñas que presentan antecedentes de riesgo se puede evitar que se produzcan alteraciones en el proceso de formación y desarrollo infantil y, ante cualquier posible dificultad que se presente en el desarrollo biológico y en el proceso educativo, esta se puede corregir o compensar, a su debido tiempo. Todo lo que conducirá a la formación de un ser humano más autónomo, independiente y con mayor calidad de vida.

Por todas estas razones concebimos que desde la labor de orientación y atención psicológica se puede realizar un trabajo encaminado a promover un desarrollo psicológico más eficiente de los niños y niñas con riesgos para su desarrollo, convirtiendo dicho servicio en una actividad científica y reflexiva que contribuya al enriquecimiento, tanto de la práctica como de la teoría del desarrollo psicológico infantil y de sus fuerzas motrices.

Para comprender a que nos referimos con desarrollo psicológico, retomaremos las palabras de Vygotski: "…dicho desarrollo constituye un proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por la metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma u otras, por el complicado entrecruzamiento de los procesos de evolución y de involución, por la entrelazada relación entre los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación".(Vygotski, 1987 Pág. 151)

El proceso de desarrollo lo determina una interrelación activa del sujeto con los "otros" y con él mismo, con lo que logra alcanzar ese desarrollo a través, más tarde, de la autoeducación; aunque no dejen de actuar los otros y el contexto social. Es la acción de los "otros", portadores de la cultura, la que propicia que el niño se desarrolle como ser humano en una dimensión psicológica compleja:

Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1979, p. 94).

Lo anterior sugiere que los procesos psicológicos se pueden atribuir tanto a grupos como a individuos y que hay un vínculo inseparable entre los planos de funcionamiento interpsicológico e intrapsicológico. Dichos procesos primero se observan en el plano social y existen como tales (la memoria colectiva, la atención conjunta, la opinión pública, etc.) y posteriormente son aprendidos, es decir, interiorizados por el sujeto.

Si bien los "otros" se constituyen en agentes potenciadores para la formación y desarrollo psíquico del individuo, también los "otros" necesitan ser potenciados para desempeñar de una manera más óptima esta función. (Arias, 1998)

Por esta característica dinámica y compleja del proceso de desarrollo se hace necesario conocer lo más posible cómo este se produjo y cuál fue su dinámica histórica. No solo es necesario conocer el producto de ésta dinámica hay que conocer la dinámica, para poder explicar el producto: el desarrollo real alcanzado e incluso el potencial. (Arias, 1998)

La reconstrucción de la dinámica histórica se realiza esencialmente a través de un sistema de entrevistas, trianguladas con los productos de la actividad, las tareas que realiza el niño en el examen diagnóstico, la observación en actividades de juego, teatro, entre otros medios para conocerlo.

Se emplean para este métodos como el clínico, mediante el cual se analiza el papel de la historia del sujeto, no solo los problemas patológico o su conocimiento enumerativo o descriptivo, sino apreciando la dinámica, manifestaciones interpersonales e intrapersonales. Cómo ocurrieron los hechos significativos, cual fue su devenir, cuál fue su posible efecto en los "otros" y en el sujeto en términos de vivencias y como esto influyó en la relación entre ellos y el sujeto.

Se trata de conocer todo lo más que se pueda, en función de llegar a concebir y explicar cómo se produjo el desarrollo en ese ser humano, a partir de lo que nos plantea el enfoque histórico-cultural y de ser capaces de reconstruir una explicación del por qué en ese sujeto se ha dado ese desarrollo individual (hipótesis).

Los contenidos que hay que tener en cuenta son:

• Los afectivos-motivacionales, vivenciales.
• Las relaciones interpersonales
• Las condiciones materiales y socioculturales que rodean al escolar y disposición a mejorarla por parte de los adultos.
• Evaluar y conocer la dinámica familiar.
• En que medida la familia cumple las funciones que ella debe asumir.
• Apreciar las posibles razones por la que no las pueda cumplir, principalmente las psicológicas

La entrevista como medio para reconstruir la dinámica histórica, ofrece la posibilidad de obtener información directa de los protagonistas acerca del tiempo transcurrido y una visión histórica de lo que ocurrió.

Se establece la validez de los datos por medio de la triangulación dado que la entrevista se les hace a los padres, madres y demás familiares. A maestros y educadores que resultado de su convivencia con el sujeto les ha permitido conocerlo, por sus observaciones naturales, sus reacciones y comportamientos, frente a determinados hechos durante toda la vida de relaciones interpersonales.

I.II Dificultades en el Aprendizaje, consideraciones sobre el tema.

Uno de los problemas más complejos que se presentan en el campo de la Educación y la Pedagogía, la Psicología, la Medicina y las ciencias en general, es el referido a los escolares que no aprenden o no lo hacen con efectividad.

Este problema ha existido siempre, sin embargo, él se expresó con todas sus consecuencias, cuando comenzó a tener una gran connotación a principio del siglo XX, en los países desarrollados. Este hecho es una muestra de que, en todo aquello que tiene que ver con la cultura, el ser humano y en este caso el niño, tiene que estar preparado y tener recursos necesarios para poder iniciar y asumir nuevas y más complejas tareas que plantea la cultura y ello será la primera condición para lograr que esta cultura se convierta en una fuerza eficaz para nuevos contenidos en el desarrollo y de esta forma hasta el fin de la existencia.

Por este hecho y concepción, se pone en evidencia que habían y siguen habiendo niños preparados y no preparados para cumplir con las exigencias escolares y que no se trata de un desarrollo psicológico espontáneo que se ha producido o no se ha producido, de las estructuras cognitivas o psicológicas en general, sino que ellas son, verdaderamente, el producto de las influencias culturales sobre el sujeto en formación y desarrollo. (Arias, 1998)

La primera investigación importante reconocida como la monografía clásica de A. Strauss y L. Leihtinen (1974), señaló entre las características de estos niños las dificultades estables en el aprendizaje (si no reciben una ayuda especial) posibilidades intelectuales conservadas y una conducta inadecuada.

A.Strauss, L. Leihtinen (1974); S. Kirk, W. Kirk (1971), señalaron que aunque en un grupo mayoritario de estos niños la lesión cerebral puede no manifestarse neurológicamente, si conduce a un trastorno en el proceso normal de aprendizaje y destacaron la necesidad de diferenciarlos de los niños retrasados mentales, de los que presentan déficit físicos y sensoriales y de aquellos que presentan trastornos del lenguaje.

Otros autores constataron la relación entre el desarrollo psicológico de estos niños y los estados residuales que aparecen como consecuencia de lesiones difusas del Sistema Nervioso Central (SNC) durante los períodos prenatal, perinatal y en la edad temprana (M.S. Pevzner, 1966; G.E. Sujaneva, 1974; M.G. Reidiboin, 1977; T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, 1975).