Retardo del Desarrollo Psíquico

Partes: 1, 2, 3

Estudio retrospectivo transversal de niños y niñas comprendidos en las edades de 7 – 8 años que asisten a escuelas para RDP (Retardo del Desarrollo Psíquico) y escuelas de Enseñanza General

Espacio problémico

En la Escuela Primaria existen niños/as que poseen factores de riesgo, y son capaces de convivir con ellos logrando apropiarse de los conocimientos, es decir aprendiendo. Otros por el contrario necesitan una atención más especializada en instituciones destinadas para dicho efecto, escuelas de RPD (Retardo del Desarrollo Psíquico). Por tal motivo me surgió la siguiente interrogante:

Problema Científico

¿Qué condiciones psicológicas, sociales y biológicas influyen en que algunos/as niños y niñas comprendidos en las edades de 7 –8 años necesiten asistir a escuelas para RDP (Retardo del Desarrollo Psíquico) y otros niños y niñas con similares características no?

Objetivos

Caracterizar las condiciones psicológicas, sociales y biológicas que inciden en que algunos/as niños y niñas comprendidos en las edades de 7 – 8 años necesiten asistir a escuelas para RDP (Retardo del Desarrollo Psíquico) y otros niños y niñas con similares características no.

Objetivos específicos

Constatar la influencia de las condiciones psicológicas, sociales y biológicas en la muestra estudiada.
Caracterizar las familias de la muestra estudiada y determinar si son familias potenciadoras o no potenciadoras.
Caracterizar los maestros de la muestra estudiada y determinar si son maestros potenciadores o no potenciadores

Tareas

Sistematización de los estudios sobre las características de los niños y niñas con Retardo del Desarrollo Psíquico.
Caracterización de las familias de la muestra estudiada y determinar si son familias potenciadoras o no potenciadoras.
Caracterización de los maestros de la muestra estudiada y determinar si son maestros potenciadores o no potenciadores.

Unidad de observación: niños y niñas con lesiones orgánicas leves comprendidos en las edades de 7 –8 años

Variables

Independiente: Condiciones psicológicas, sociales y biológicas

Dependiente: Asistencia a escuelas primarias

Asistencia a escuelas de Retardo del Desarrollo Psíquico

Relación entre variables: comparativo

El esquema de investigación va a ser de tipo no experimental transversal retrospectivo, ya que el propósito que se persigue es realizar un estudio de casos y de este modo conocer la historia de vida del objeto de investigación en cuestión.

La muestra quedó constituida por 6 estudiantes de la Enseñanza General y 6 estudiantes de la Enseñanza Especial (Retardo del Desarrollo Psíquico) comprendidos en las edades de 7 – 8 años, los casos en cuestión pertenecen al Consejo Popular Vedado Malecón. Se tomará en consideración el sexo quedando distribuida la muestra de modo equitativa.

Métodos e instrumentos

Método de estudio de casos (Aplicado por la M..Sc Giselle Pacheco Rila)

Entrevista vivencial a la familia y maestros: evaluar función educativa de la familia en el menor.

Dibujo de la familia

Aplicación del Wisc y electroencefalogramas: para determinar presencia de organicidad en la muestra estudiada.

Cuestionario de factores de riesgo psicosociales: determinar la influencia de los mismos en el aprendizaje del niño/niña.

Capítulo I.

Los factores de riesgo. Su influencia biopsicosocial.

El trabajo con los factores de riesgo, de manera general, ha sido un tema sobre el cual se ha venido trabajando desde hace años. A continuación haremos una breve reseña sobre el enfoque de riesgo y su historia.

El concepto de una mayor probabilidad de enfermar para ciertos grupos de población o individuos, data desde épocas muy remotas. Ya en la época de Hipócrates se observó que los habitantes de las grandes ciudades presentaban fiebres en determinadas estaciones. A fines del siglo XVII, Ramazini demostró el aumento del riesgo de enfermedad para ciertos grupos de profesionales, y hace aproximadamente 145 años William Farr puso de manifiesto una mortalidad más alta entre los habitantes de las grandes ciudades inglesas, en particular en ciertos barrios de Londres (Meneghello, 1991).

La labor pedagógica realizada desde el siglo XIX y los inicios del XX por Itart, Pestalozzi, Montessori, Decroly, entre otros, sin enunciar la categoría de riesgos para el desarrollo, de hecho se referían a que este tipo de niño tenía que recibir una determinada y efectiva influencia educativa para que se produjera el desarrollo de sus cualidades, concebidas éstas como un producto de los componentes biológicos o como de las condiciones ambientales o culturales.

Sin embargo es a partir de la segunda mitad del siglo XX que se producen los primeros estudios epidemiológicos sistemáticos con la idea de predicción que caracteriza a los estudios de riesgo (ídem). Es indudable que este acelerado desarrollo de los últimos 30 años ha estado ligado, en nuestra opinión, a los avances en la metodología de análisis estadístico y a la disponibilidad de la moderna tecnología de computación y, fundamentalmente, a los avances en relación con las concepciones y teorías del desarrollo infantil y la intención de evitar o compensar las dificultades que se presentan en el proceso de desarrollo como consecuencias secundarias de los déficit en las estructuras y funcionamiento biológico. Se ha dejado de ver lo biológico, o lo que supuestamente posee una base biológica, fisiológica o genética como inmutable y fatal (Lewontin, Rose y Kamin, 1987). El concepto de riesgo, según sus más tempranos promotores respondía a un tipo de "escrutinio" (Frankenburg, 1985).

Actualmente es empleado el enfoque de riesgo como un instrumento capaz de medir la necesidad de atención a los individuos y grupos humanos y como una vía para adaptar los servicios que permitan hacer frente a las distintas necesidades de las entidades antes mencionadas, centra básicamente sus esfuerzos en las personas, familias y comunidades más expuestos a factores de riesgo. Al decir del Dr. Guillermo Arias: este enfoque constituye, fundamentalmente, "…un enfoque comunitario o de población…" (La atención y educación a los niños y niñas en riegos para su desarrollo. Teoría y práctica, Dr. Guillermo Arias Beatón. Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana).

A nuestro modo de ver, concebimos los factores de riego tan solo como una característica o condición no adecuada en individuos o grupos unida a una mayor oportunidad de experimentar un resultado no deseado. Esta característica o condición no adecuada puede ser causa o señal, pero, lo más representativo de estos es que son observables o identificables antes del evento que preceden.

Por lo tanto, cuando nos referimos a factores de riego que influyen en el desarrollo psicológico infantil estamos hablando "los niños que estuvieron expuestos a peligros especiales antes, durante y después del nacimiento se clasifican como niños de riesgo. Ellos precisan de una atención especial". Definido por uno de los programas de Detección y atención precoz que funciona en Alemania (Colectivo de autores, 1983, p. 4).

Existen distintas conceptualizaciones que continúan exponiendo de algún modo la misma idea. El enfoque de riesgo en la atención materno infantil considera que el recién nacido de alto riesgo, es aquel que puede morir o desarrollar un déficit físico, intelectual o social, capaz de interferir en su crecimiento y desarrollo normales y en su capacidad de aprendizaje (Colectivo de autores, 1995).

Así mismo, la Organización Mundial de la Salud declaró como propósito fundamental de los servicios de salud la identificación lo más temprana posible de aquellos individuos y grupos con expectación aumentada de complicaciones o de enfermedad definidos como "riegos", de modo que sea posible así intervenir o reducir el riesgo y sus influencias (OMS, 1978; citado por Frankenburg, 1985).

A través de investigaciones realizadas se ha podido comprobar que si no existe un tratamiento o intervención disponible, muchos lactantes de "riesgo" eventualmente resultarán clasificados como niños o niñas con discapacidades que requerirán servicios especiales (Gottlieb, 1978; Hunt, 1980; Scott y Masi, 1979; citado por Bricker, fotocopia).

Lo fundamental en la intervención con vistas a lograra una integración efectiva de cualquier sujeto o grupo de sujetos con cualquier tipo de alteración/es o amenaza/s en el transcurso de su desarrollo, radica en brindarle/s los servicios, atención necesaria que le/s asegure, siempre atendiendo a sus necesidades y posibilidades reales, y a través de un proceso compensatario, que pueda/n tomar parte en la vida social y profesional con una mejor calidad, autonomía e independencia. Esto se logra si las alteraciones reales o potenciales son detectadas a tiempo y se brinda una atención, estimulación y educación consecuente, temprana y posterior.

Para el logro de estos objetivos sería conveniente tomar como punto de partida la corriente Socio Histórico Cultural partiendo, ya que esta es portadora de normas, valores, costumbres, conocimientos y actividades que garantizan la transformación del medio ambiente en pos de mejores o peores condiciones de vida y de una cualidad u otra del desarrollo intelectual humano y que todo esto es transmitido por sus semejantes a todo individuo que nace en un medio social, en el marco de estructuras sociales como la escuela, la familia, así como otras instituciones formales o grupos informales.

Los puntos de vistas esenciales que sobre el desarrollo social y cultural de lo psicológico que se plantean el Dr. Guillermo Arias los resumió de la siguiente manera:

Existen determinadas condiciones biológicas que pueden producir alteraciones o cambiar el rumbo del funcionamiento neurofisiológico (defecto o alteración primaria) y con ello afectar lo sensorial, lo intelectual y lo afectivo (defecto o alteración secundaria del desarrollo).
Que conjuntamente con estas condiciones y en una estrecha interdependencia, existe otra condición, de origen cultural que incluye, juicios, valoraciones, creencias, actitudes y comportamientos que afectan significativamente la labor de la educación y la enseñanza que deberían tener este tipo de personas en la familia, la escuela y la sociedad en general, llegándose a convertir, de esta manera, en otra razón esencial que produce alteraciones del aprendizaje y el desarrollo en este tipo de persona (defecto social).
Que sobre las alteraciones biológicas (primarias) el pedagogo, el maestro, el psicólogo, la trabajadora social, los orientadores o consejeros e incluso el propio médico poco pueden hacer, para corregirlas, sin embargo, sobre los factores sociales y culturales, educativos y del desarrollo psicológico, mucho se pudiera hacer para promover un aprendizaje y un desarrollo más eficiente.
Este punto de vista se presenta porque se parte de la premisa que la biología humana es flexible y variada, caracterizando esto su función, ello permite un amplio y diverso proceso de compensación de las funciones perdidas o de realización limitada. Incluso se postula que una alteración en un órgano biológico, estimula a que otras partes del sistema suplan las funciones que se pudieran no realizar dada la pérdida de ese órgano.
Que la acción del ambiente, la organización del sistema de relaciones interpersonales, la actividad y la comunicación con el sujeto, es la vía esencial de formación para que se logren las premisas antes mencionadas. Se postula que el desarrollo es un producto de la acción constructiva del sujeto pero la fuente que inicia y le brinda un contenido a este proceso es el contexto cultural y la acción de los adultos, coetáneos y medios creados que portan este contenido de la cultura e interactúan con el sujeto. Este proceso es esencialmente así hasta que el sujeto adquiere la mayor autonomía e independencia y entonces él se convierte en una fuente de su propio desarrollo aunque continúen actuando las demás fuentes.
Todo lo mencionado lleva a postular que en las personas con necesidades educativas especiales, como en las demás, se cumplen las mismas leyes generales y que quizás lo particular es que hay que tener en cuenta diferentes vías para poder lograr que el sujeto se apropie de los contenidos de la cultura, los haga suyo y se produzca el desarrollo necesario. (Vygotski, 1987)

Es sabido que desde las edades más tempranas, para ser más exactos desde el nacimiento del niño/a, son generalmente los padres los que asumen el rol educativo, la crianza de sus hijos/as, al mismo tiempo que le brindan elementos necesarios para que este niño/a comience su relación con el mundo circundante.

Son los padres los "primeros otros" del desarrollo de sus hijos, por ende su función es irreemplazable en el proceso educativo.

"El niño no solo necesita a los padres para satisfacer sus necesidades más elementales, sino que también necesitará de ellos: afecto, seguridad, ayuda para conocer el mundo que le rodea, manipular los objetos e instrumentos de una realidad social, hablar, comunicarse, cumplir normas, tener confianza y autovalerse… en fin, ir construyendo su personalidad hasta lograr ser un ser humano pleno e independiente, preferiblemente". (Arias, 1998.)

"El niño es una personalidad en formación y por lo tanto mucho más susceptible a las influencias del medio. Mientras más pequeño es el niño más depende de su medio familiar en primera instancia, por lo que la familia como célula social ejerce una influencia decisiva sobre el mismo". (Arés P; 1989; p. 57)

Por ello, en el período previo a la concepción, es necesaria la planificación familiar, como lo plantea Meneghello. El efecto que pueda producir sobre la personalidad del niño/a, por ejemplo, el hecho de que no haya sido deseado, puede llegar a ser muy negativo, tanto en los casos de sobreprotección, de rechazo afectivo, así como en la toma de responsabilidad por parte de la madre, el padre y la familia en general de comportamientos saludables o no, durante el período gestacional. Pero no sólo es importante tener en cuenta, la planificación familiar sino, también, la orientación familiar y en particular a los padres y las madres sobre su papel en el proceso de formación y desarrollo infantil.

Por tal motivo, la formación de hábitos, habilidades y, hasta el propio desarrollo intelectual y cognitivo del menor, su capacidad de adaptación al medio social y de modificación de su situación social estará condicionada por la forma (contenido) y tipo de vínculo que establezcan los padres con sus hijos, y el medio familiar en el cual se desarrolle la vida del menor (en primera instancia), en dicho proceso de interrelación se estará formando su esfera emotiva del niño/a (la afectividad, sus sentimientos, emociones y vivencias), los cuáles jugarán un papel imprescindible en su inserción en la sociedad, en las relaciones interpersonales que establezca y en sus propios procesos de regulación interna, de autovaloración y autoestima.

"Los padres desempeñan un papel fundamental en la potenciación del desarrollo de sus hijos por tal razón debe tenerse siempre presente su función educativa y socializadora, ello no debe en modo alguno desestimarse; en esa función descansa gran parte de la responsabilidad social a la que nos referíamos con anterioridad." (Arias, 2000)

Esta función educativa va a estar influenciada por los diferentes niveles de desarrollo de los padres, representados por las regularidades de su escolaridad, su incorporación social, las concepciones del desarrollo infantil que posean, las acciones, métodos, estilos educativos y sistemas de comunicación empleados en la educación de sus hijos, este hecho ha sido demostrado en múltiples investigaciones realizadas en este sentido (Gutiérrez, López y Arias,1983) (Pardo,1995) (Andux,1996) (Acosta,1998) (Tintorer,1998) (Vidal,1998) (Pacheco,1998) (Sotomayor y Marín, 1999) (Cuesta y Hernández, 2000) (Ruiz, 2001) (Cordero, 2001)(Velázquez, 2002).

J. Palacio (en Siguán, 1987) no habla también de la función educativa de los padres desde la categoría ZDP. Este autor nos plantea que el concepto de Zona de Desarrollo Próximo puede emplearse, no sólo en la enseñanza, sino también en el plano de la educación de los niños por parte de los padres, la cual puede determinarse por "la distancia que existe entre las capacidades que los adultos perciben en el niño y las expectativas que, a corto plazo, prevén en él".

Consignamos que "el desarrollo psíquico del niño tiene como fuente la experiencia social, con el adulto como mediador, el infante recibe el material para la formación de las cualidades psíquicas y las características de la personalidad".

Esto se apoya en los planteamientos teóricos de Vygotski acerca de la significación del contexto en la formación y desarrollo de lo psíquico; considerando que todas las personas son competentes para aprender y el desarrollo psíquico humano está condicionado fundamentalmente por el contexto o, mejor dicho, por la calidad del contexto en el que se desenvuelven las personas. ("La atención y educación a los niños y niñas en riegos para su desarrollo. Teoría y práctica" Dr. Guillermo Arias Beatón…)

No se intenta de esta forma hacer preponderar el factor social sobre el desarrollo psicológico, sobre este actúan también el factor biológico y las formaciones psicológicas ya establecidas con anterioridad. Sería difícil determinar la jerarquía de uno de estos factores sobre el otro u otros (si incluimos lo psicológico como una entidad ya establecida), estos elementos se complementan de manera dialéctica permitiendo la conformación del factor psiquis.

Partes: 1, 2, 3

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