La enseñanza de los niños que presentan dificultades escolares en los niveles nb1 y nb2

1. Introducción

La sociabilización es un proceso mediante el cual el individuo adopta los elementos socioculturales de su medio ambiente y los integra a su personalidad para adaptarse a la sociedad. De otra manera, se puede decir que la socialización es el proceso por el cual el niño aprende a diferenciar lo aceptable de lo inaceptable en su comportamiento. Por esto socializar es un proceso muy importante que debe fomentarse en los niñas (as) desde muy corta edad (Calderón, 2005). Bajo este concepto es que se ha querido dar inicio a este trabajo de investigación en el que la socialización y la inclusión son términos semejantes y que permiten a un discente interactuar con sus pares y desde ahí coordinar intereses mutuos, en la que los niños adquieren pautas de comportamiento social. Si esto no sucede se tiene niños y/o posteriormente adultos, fracasados, con trazas reales de delincuencia, drogadicción y no acoplados a la sociedad como sucede en la actualidad.

El concepto de inclusión, nace como un principio de actuación, en donde se permitía a los más desposeídos ingresar a la elite social, desde ésta surge hacia el entorno educativo. Si bien actualmente se aplica a otros ambientes sociales, no es menos cierto que en el ambiente educativo es donde se tiene mayores visos de que una parte importante de los alumnos no está incluido en el ámbito escolar evaluativo.

Aunque los beneficios de esta inclusión se fundamentan en principios como la solidaridad o la cooperación, en nuestro país no se ha tratado estos temas como una cuestión de Estado, más bien no abundan los estudios sobre las ventajas y/o desventajas que ellos tienen para ciudadanos con y sin discapacidad.

Como una contribución a conocer con más detalles lo que ocurre en una comunidad escolar se ha desarrollado este trabajo sobre la relación entre inclusión y resultados académicos en estudiantes que presentan dificultades escolares y en sus compañeros sin necesidades educativas especiales.

Concretamente este trabajo se centrará en las Dificultades Escolares para los niveles NB1 y NB2 que corresponden a los alumnos que cursan 1° a 4° básico (primario), no privilegiando ningún establecimiento educacional.

La investigación pretende abordar como se da la inclusión en un sistema regular de enseñanza como son la mayoría de los colegios de nuestro país, que no tiene alumnos con discapacidades graves tales como; síndrome de Down, no videntes, sordos, minusvalidos, etc., y que si tiene un porcentaje importante de niños, 20% aproximados, que presentan "dificultades escolares" como por ejemplo: problemas de aprendizaje, déficit atencional, aprendizaje lento, problemas emocionales, problemas del área de la salud, psicomotrices, afectivos, etc. A su vez, se pretende abordar que pasa con los profesores que no están formados ni capacitados para afrontar a estos alumnos en forma adecuada, es decir con un trato más apegado a la psicología educacional. Esto se manifiesta en que los docentes trabajan este tipo de patologías basado en la "empiria" y, a su vez, se manifiesta en que estos alumnos son destacados como niños problemas y por ende entran en un laberinto que se inicia con un trato inadecuado y que conlleva a que con el tiempo tengamos a un niño desmotivado, con baja autoestima, que lo lleva al fracaso escolar y a un adolescente y adulto renegado socialmente, lo que es un atentado a la célula misma de este ser humano que no se le respetan sus Derechos, sobre todo los de equidad, mencionados en la Declaración de Salamanca hace ya 14 años.

El trabajo se desarrollará bajo la siguiente pauta; primero demostrando el origen y la justificación del por qué de este estudio, definiendo los objetivos generales y específicos que nos permitan tener como mirada una clara concepción del problema. Segundo un marco teórico basado en la declaración de Salamanca y enfocando la postura en algunos estudiosos del tema. Tercero desarrollar la metodología de investigación, mostrando los instrumentos a utilizar en la propuesta y a su vez definir los alcances de la misma, además de una propuesta realizada por el señor Tulio Carmona psicopedagogo del Colegio Sagrados Corazones de Santiago (Alameda) Mientras se realizó este trabajo, los docentes, alumnos de educación superior, la CUT y los Empleados Fiscales estaban en Paro por reajustes salariales. Los docentes, además del salario solicitaban una mayor equidad en sus labores. Esto fue muy parecido a lo ocurrido en el año 2006 en la huelga estudiantil llamada la "huelga de los pingüinos", y que terminó con dos alumnos representantes de la dirigencia estudiantil entregando demandas sobre la LEGE y cambios sobre el comportamiento en general en los establecimientos educacionales. Uno de los alumnos era de la Educación Especial (alumna sorda) y el otro representa a los alumnos con Déficit Atencional, en este gesto por primera vez se instala el tema de la Inclusión Escolar, como concepto básico de trabajo mancomunado. Como se ve querámoslo o no el tema está presente y se hace necesario preguntarse ¿Cuándo despertarán los profesores para dar respuestas coherentes y pertinentes con respecto a estos problemas de nuestra sociedad? Al parecer el tema de la Inclusión y Exclusión está instalado en los alumnos, pero no en los profesores. Este último párrafo es consecuencia de lo que está sucediendo hoy en Chile, donde los adolescentes secundarios dieron pasos que debiéramos haber dado todos los que trabajamos en educación, es decir, como plantea Silvia Lavín (2005), mientras los alumnos salen de sus casas en el siglo XXI están llegando a las escuelas del siglo XIX y XX.

2. Origen y justificación

La visión general que se tiene de las prácticas pedagógicas de los profesores, es que generalmente están poco centradas en los requerimientos de los alumnos (as) y menos aún abordan a aquellos que se ha denominado con "Dificultades Escolares".

En la actualidad la mayor parte de los colegios de Chile están por la competencia de la calidad educativa, la que es básicamente medida por las pruebas SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza) que se aplica a los 4° básicos, a los 8º básicos y 2º medios. Bajo esta competencia aparecen los odiosos rankings que tipifica a los mejores y peores colegios en esta medición. Este ranking permite a la sociedad evaluar a los colegios como buenos o malos.

La pregunta entonces es ¿qué pasa con los niños que tienen Dificultades de Aprendizaje?, y que en el país promedian un 20% según datos del MINEDUC y que a nivel internacional bordea el 15% (Calderón, 2005). Las pruebas SIMCE confeccionadas por el Ministerio de Educación incluyen a todos los alumnos, pero paradójicamente las escuelas mal evaluadas son nominadas como de no excelencia académica y por lo tanto son excluidas como aceptación de la sociedad.

Y aquí es donde a mi juicio viene lo peor. Muchas escuelas, bajo esta óptica, optan por seleccionar a los niños desde el nivel pre-básico con pruebas de discriminación que permiten dejar sólo a aquellos que no tienen los problemas mencionados, estos, entonces deben ir de colegio en colegio para ser aceptados y poder estudiar.

Y hay más aún, muchos colegios ponen exigencias sobre la marcha para que los alumnos seleccionados permanezcan en dichas instituciones. En los colegios de mejores resultados SIMCE la nota mínima de continuación en el establecimiento es de un 5,5.

Entonces ¿qué pasa con la Inclusión?, la verdad es que los profesores en forma general ni siquiera han tomado conciencia del tema, sólo se remiten a enviar a los niños a especialistas, como por ejemplo al Neurólogo quien fuera de medicamentar al niño con D.A. (déficit atencional) le pide al profesor que lo siente cerca de él para su mayor atención, pero el docente sigue sin las herramientas básicas para trabajar con discentes con Déficit Atencional.

Como se observa estamos lejos de la Inclusión educativa y ese niño inicia un caminar de baja autoestima y de desmotivación, situación triste que se aumenta conforme pasan los años.

Establecido en lo anterior es que he tenido reuniones con orientadores, psicopedagógos, psicólogos para proponer cambios en los paradigmas del diagnóstico de los alumnos y de los tratamientos externos, para pasar a trabajar colaborativamente en equipo con los profesores y reflexionar sobre la inclusión de estos niños. Para que se sientan motivados, incluidos y puedan aprender con sus ritmos y poco a poco logren resultados que les permitan tener éxitos académicos. La idea entonces es formar equipos de trabajo estables y con propuestas claras, definidas, flexibles y de largo plazo.

La tarea es grande porque el problema debe ser comprendido además de los profesores, por los padres, apoderados y la dirección de los colegios.

3. Objetivo general

1. Elaborar un proyecto de formación/capacitación continua y sistemática para los profesores que trabajan en los niveles de 1º a 4º básico en el contexto de mejorar los procesos de aprendizaje – enseñanza en los alumnos que presentan "Dificultades de Aprendizaje"

4. Objetivos específicos

1. Conocer cuáles son las dificultades de aprendizaje, más recurrentes, que tienen los niños de 1º a 4º básico.

2. Conocer como se realiza actualmente la enseñanza – aprendizaje a los alumnos con dificultades de aprendizaje en los niveles NB1 y NB2 (1º a 4º básico).

3. Socializar las dificultades de aprendizaje de los alumnos entre los profesores de los niveles mencionados, como un tema que debe abordarse desde la Inclusión Escolar.

4. Capacitar a los profesores y asistentes de 1º a 4º básico en cursos de capacitación sobre las Dificultades de Aprendizajes que presentan los alumnos en el aula.

5. Participar a los profesores y asistentes en talleres de apoyo a los niños que presentan Dificultades de Aprendizajes.

5. Marco teórico

1. Declaración de Salamanca (síntesis y comentario) Como es sabido esta declaración fue aprobada por la conferencia mundial sobre necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad. Tiene como base principal el reconocer los Derechos Universales de los Niños en concordancia con los Derechos Humanos reconocidos en 1948.

En lo principal, se reconoce "la educación para todos", examinando las necesidades y urgencias de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldando además el marco de acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.

Se acepta que "todos los niños de ambos sexos tienen derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos" y también que cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios.

Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, que sea capaz de satisfacer sus necesidades.

Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora, representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; conjuntamente proporcionar una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejorar la eficiencia y, en definitiva la relación costo – eficacia de todo el sistema educativo.

Por otra parte esta declaración hace un llamado a que es necesario fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales y a su vez dar la más alta prioridad política y presupuestaria de mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas con co-dependencia de sus diferencias o dificultades individuales.

Insta a su vez a los Gobiernos a crear leyes que permitan adoptar políticas de educación integrada que acceda matricular a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario. Bajo esta mirada, entonces es imperiosa la creación de mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales.

Para ello, es ineludible implementar, en un contexto de cambio sistemático, que los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

En relación al MARCO DE ACCION sobre necesidades educativas especiales se plantea que "El principio rector de éste es que las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales y lingüísticas u otras". "El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras, es el desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas incluidos los que sufren discapacidades graves". "El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras "El principio fundamental que rigen las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias".

En relación a los programas de estudios el Plan de acción plantea la flexibilidad del programa y que estos deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés". Entonces para esta Declaración. "Los niños y niñas con necesidades educativas especiales deben recibir un apoyo adicional en el programa regular de estudio en vez de seguir un programa de estudio diferente. El principio rector será el de dar a todos los niños la misma educación, con la ayuda necesaria para aquellos que lo requieran" Bajo estas condiciones, entonces es primordial que los sistemas de evaluación deberán integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al profesor informado del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas. Se deberá prestar apoyo continuo a los niños con necesidades educativas especiales desde una ayuda mínima en las aulas ordinarias hasta la aplicación de programas de apoyo pedagógico suplementario en la escuela, ampliándolos cuando sea necesario, para recibir la ayuda de profesores especializados y del personal de apoyo exterior.

Con relación a la Gestión Directiva se plantea que los ejecutivos de los establecimientos educacionales pueden contribuir en gran medida a que las escuelas atienden más a los niños con necesidades educativas especiales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitación adecuada para ello". Es fundamental el establecer procedimientos de gestión más flexibles, con la reasignación de los recursos pedagógicos y diversificación de las opciones educativas. Esto, debería facilitar la ayuda mutua entre niños, respaldar a los alumnos que experimentan dificultades y establecer relación con los padres y la comunidad".

Los docentes, quienes son actores primordiales en esta concepción, deben tener la preparación adecuada con cursos de formación y capacitación que no sólo sea en su área especifica, sino que además que ésta sea en el área de la Diversidad, esto es uno de los factores claves para proporcionar el cambio hacia las escuelas integradoras".

Con relación a los padres y apoderados es imperioso estrechar relaciones de cooperación y de apoyo entre estos y los administradores de las escuelas y los profesores, que les permitan participar en actividades educativas en el hogar y en la escuela (donde podrán asistir a demostraciones de técnicas eficaces y recibir instrucciones) en la supervisión y apoyo del aprendizaje de sus hijos".

2. La mirada de distintos autores sobre la inclusión

Para un mejor estudio y una mejor comprensión del mismo, he querido poner la atención en algunos autores que han desarrollado serias investigaciones en sus respectivos países con respecto a la Inclusión. Es necesario mencionar que en esta mirada sólo he querido relacionar los términos y las diferentes posiciones de los diferentes autores sin criticar o eventualmente anexar mi posición con la de ellos.

Para Tezanos, 2001, citado por Susinos T. y Parrilla A. el término exclusión social es utilizado para referirse a "todas aquellas personas que, de alguna manera, se encuentran fuera de las oportunidades vitales que definen las conquistas de una ciudadanía social plena en los horizontes finales del siglo XX" , y también el que nos interesa analizar la exclusión con su dimensión dinámica, como un proceso durante el cual los jóvenes con discapacidades o de grupos sociales y culturales desfavorecidos, van encontrando a lo largo de su vida sucesivas barreras que actúan como obstáculos o impedimentos para la plena participación social.

Para la doctora Ángeles Parrilla (2006), el currículo inclusivo puede definirse como un currículum común para todos los alumnos que encuentran su sentido en el reconocimiento de la diversidad humana y su justificación en la igualdad de derechos de todas y cada una de las personas, a su vez, define que lo importante es que todo niño/alumno se sienta integrado con los demás, donde pueda compartir sus diálogos, sus juegos y sus aprendizajes en el colegio, aunque tenga algunas áreas con algún déficit. Entonces la idea de la inclusión es un modo de vida, un modo de hacer y estar en la sociedad, bajo esta mirada la inclusión educativa es una parte más de la preocupación por crear una sociedad inclusiva, que esté basada en los valores de la justicia social, equidad y participación democrática. También entonces un currículum inclusivo reclama profesionales capaces de diseñar, tomar decisiones y crear contextos y situaciones de aprendizajes ajustados a las características de las situaciones singulares de cada centro y de cada grupo de alumnos.

Bajo esta mirada, (Parrilla A., y Moriña A., 2004), previenen que la educación inclusiva defiende el derecho de todos los alumnos a participar y ser miembros de la comunidad escolar y del aula, el "rechazo cero" es un eslogan que define la meta última de la filosofía inclusiva. La educación inclusiva se plantea en la esfera de los derechos humanos no en los principios educativos (como lo hacia la integración escolar) y en un marco social más amplio como es de las políticas sociales de equidad e igualdad. No tiene sentido ni estilo pedagógico construir burbujas en las que se incluyan determinados grupos de alumnos para protegerlos, aislándolos de la vida diaria en la que habrán de crecer y desarrollarse más tarde o más temprano" Para la doctora Parrilla la inclusión es un movimiento Mundial, contra hegemónico, es una cuestión de derechos humanos, es una estrategia para lograr una ciudadanía democrática y activa y por último es un modelo educativo que propone escuelas para todos, en donde todos puedan participar y serán recibidos como miembros valiosos de las mismas.

En este contexto, esta aseveración va en el camino adecuado porque apunta al ser humano como miembro de una sociedad, con la cual comparte en lo cotidiano toda su cultura. Se podría preguntar quien gana más, entre un niño sin problemas escolares y otro con problemas escolares, en término de la inclusión ambos niños ganan, pero lo más importantes es que gana la sociedad.

Hoy en nuestro país las escuelas al recibir alumnos con problemas escolares no saben como tratarlos y muchos profesores ven a estos alumnos como retrazadores de los "aprendizajes". El niño que presenta dificultades de aprendizaje, no debe ingresar a grupos homogéneos, ya que al contacto con la heterogeneidad de los seres humanos, del común vivir, irremediablemente se sentirá aislado, como no perteneciente y por lo tanto, sin ninguna posibilidad de integrarse en plenitud a la sociedad, es aquí en donde es necesario desarrollar espacios de equidad.

Por otra parte Ballard, 1999, citado por Ángeles Parrilla, dice que en su creación práctica, la inclusión educativa supone, que cualquier alumno pueda estar en la escuela ordinaria, en la misma clase y siguiendo el mismo currículum que los otros alumnos, contando con la aceptación de los demás sin sentirse diferente.

La autora de este articulo citando a Sapon Shenin (1999) señala las siguientes sugerencias para asegurar un currículum integrado:

Ø el respeto y reconocimiento de las diferencias raciales.

Ø el respeto y reconocimiento de las diferencias culturales

Ø el respeto y reconocimiento de las diferencias de género

Ø el respeto y reconocimiento de las diferencias de destreza, capacidad

Ø el respeto y reconocimiento de las diferencias familiares

Ø oposición a los estereotipos y la discriminación En general nuestro país es segregador, establece estereotipos; ejemplo de ello es la segregación de los habitantes que moran en sectores periféricos a Santiago y que se han estigmatizado como barrios de delincuencia y/o drogadicción.

En la sociedad mundial cada vez existe mayor exclusión que se manifiesta en la vida económica, social, política y cultural de sus comunidades, existen en el mundo 11.300.000 niños sin escolarización1 y que de todas maneras es una falta de igualdad insostenible.

En Chile existen sistemas educacionales que no desarrollan el derecho a la escolarización dual (doble lenguaje, doble cultura, etc.), ya que debido principalmente a la globalización se tiene un gran incremento de las migraciones y por ende cambios culturales, existen cambios en los núcleos familiares, madres solteras, separados, vueltos a unir, casados en segundas y terceras nupcias, etc., hay desigualdad laboral entre hombres y mujeres y mayor desigualdad entre discapacitados y, a su vez, un mayor incremento en la desigualdad en la pirámide poblacional y esto no se está trabajando en los sistemas de educación. El tema de la equidad está instalado en la agenda pública, toda vez que la Presidenta de Chile, Michelle Bachelet en su discurso de la cuenta pública anual del 21 de mayo de 2006 dijo:

"Queremos una sociedad más inclusiva" y luego propone al país una Reforma en la Educación Parvularia (Pre-básica) porque según ella es en estos primeros años donde se produce la exclusión".

Pero también existe la otra parte, para el Ministerio de Educación y para la sociedad en general, la preocupación central es lograr altos rendimientos que deben reflejarse a través del sistema de medición de la calidad de la Educación "SIMCE", es así como para poder responder a los odiosos ranking que se publican cada año, la orientación se ha centrado sólo en los logros o resultados medidos bajo esta óptica y por lo tanto, cada escuela trata de no tener en sus aulas niños que presenten algún problema escolar porque bajarían los puntajes y la escuela aparecerá, para la sociedad, como mal gestionada y con bajos índices pedagógicos.

Como vemos, la inclusión entendida como una verdadera integración es una Utopía. Los alumnos que tienen problemas de aprendizajes más radicales, ejemplos niños con Síndrome de Down deben asistir a escuelas especiales y por lo tanto, no se produce integración, aún cuando en realidad en la sociedad todos vivimos integrados y no segregados como ocurre con nuestras escuelas llamadas "especiales".

En este contexto, se ha realizado este trabajo, centrado de 1º a 4º básico de cualquier establecimiento educacional. En los estratos altos generalmente los ingresos económicos les permiten disponer de centros educacionales con una suerte de integración, ya sea por que los docentes son capacitados sistemáticamente para un trabajo más específico o por que cuentan con ayudantes y/o tutores para aquellos discentes que presentan mayor dificultad, esto no se da en los sectores más desposeídos económicamente. El problema entonces es para aquellos establecimientos educacionales llamados de estratos medios a bajos que no están siendo adecuadamente atendidos por los educadores, porque les faltan herramientas adecuadas y anexadas a su formación y por lo tanto, al no tener estas herramientas se plantea que los niños son los problemas y a mi entender esta percepción debe girar en 180º, en donde sea el docente el capacitado y formado para enfrentar la diversidad. Para ello creo necesario desarrollar una política institucional Nacional sobre la Inclusión y que esté inserta en la Ley de Educación y que en los Colegios se materialice en desarrollos de equipos de gestión bien constituidos, flexibles, inclusivos y democráticos.

Para Zabala, M y Cid, A citado por Parrilla las instituciones deben tener la idea del aprendizaje institucional que haga posible el que se consolide una autentica cultura de la diversidad para dar respuestas, desde ella, a los numerosos retos (organizativos, curriculares, de formación del profesorado, de articulación de sinergias entre la comunidad escolar y el contexto social, etc.) En relación a la formación del profesorado en Chile, he revisado las mallas curriculares de varias universidades e institutos de formación de profesores y sólo en dos universidades (U. Católica y U. del Desarrollo) encontré la Educación Inclusiva y Educación para la Diversidad insertas en sus propuestas educativas.

Esto implica una gran dificultad en el momento en que los alumnos, de educación superior, egresan e inician su etapa laboral en el aula. Por consiguiente no podrán educar a sus alumnos en la inclusión porque no están preparados y por lo tanto, educaran en la homogeneidad y tendremos como resultado de esta situación a algunos alumnos que ingresarán al círculo de baja autoestima y que en el tiempo serán los futuros jóvenes que podrían aumentar la deserción escolar.

La investigación explicitada en el artículo de Zabala y Cid arrojó como resultados varios tipos de necesidades de los alumnos integrados que concuerdan en gran medida con las que se tiene en los ciclos básicos de cualquiera de nuestras instituciones educativas.

Los autores mencionan las siguientes necesidades

Lo interesante de este estudio es poder conocer que hacen realmente los profesores en la integración de nuestros niños partiendo por lo más simple:

El refuerzo positivo, por ejemplo. En relación a la educación intercultural en la sociedad multicultural planteada en el artículo de Fernández, M. (2001), "Ante el desafío desigual y cambiante de la multiculturalidad, la respuesta de la escuela no ha de venir tanto desde la política o de la administración como desde los centros y los profesionales sobre el terreno, lo cual implica ciertas visiones de la organización y de la profesión".

El gran problema que tenemos en Chile es que el sistema educacional opera conforme el paradigma empiro – positivista que niega la legitimidad del otro al homogenizar las interacciones desde roles definidos e impuestos.

Las escuelas, más que trabajar con el presente de los seres humanos, establece relaciones de asimilación del otro en la convivencia, al instaurar relaciones donde el estudiante debe responder a un deber ser, para un futuro incierto.

Si se desea la integración de los seres humanos porque se cree que todos somos distintos e iguales a la vez debemos considerar no sólo un cambio de estructuras, sino fundamentalmente, una transformación de los elementos y relaciones de elementos que permitan una organización distinta, otra escuela, donde su identidad de clase esté en la coherencia con el respeto y valoración de la heterogeneidad de los seres humanos (Manosalva, Sergio. Revista Repsi, 2002 Nº 63).

"El derecho a la educación y a la no discriminación han sido adaptados por las políticas educativas en Chile en el marco de la Reforma, pero en la práctica existen múltiples factores que segregan y excluyen de diferentes maneras a muchos alumnos del sistema educativo (Molina, P. 2006. Chile participa Portal Ciudadano Pág. 1)

"Integración o Inducción" Pasar de la integración a la inclusión no ha sido un proceso fácil en América Latina, donde hay una clara tradición de selectividad, segmentación, discriminación y exclusión por parte de la escuela regular; Ejemplo: la cultura del "niño problema" que ve en la diferencia una amenaza para el proceso de enseñanza de la mayoría que se autodenomina "normal", terminando por excluir a estos niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) del aula (Molina P. Chile participa Portal ciudadano 2006 pág. 2 y 3).

Estos párrafos confirman el interés por ver que se puede hacer por la inclusión de los niños "no-normales" en escuelas normales, pues son niños que presentan dificultades que no están consideradas como severas y por lo tanto no debemos excluirlos como sucede en la práctica diaria denunciada en la mayoría de los centros educacionales.

Que triste es la noción de que un niño es una amenaza para el proceso. Se podría inferir que la educación exclusiva prima por la educación inclusiva en nuestras escuelas.

Esta amenaza es más aumentada aún porque los colegios quieren aparecer bien evaluadas por la medición anual de la calidad que desde el año 2005 el MINEDUC impuso aplicarla todos los años en los cuartos básicos, por lo tanto, todos los directivos educacionales están preocupados por estar bien rankeados, entonces la exclusión es el arma para deshacerse de estos alumnos pues le bajarían los resultados a los colegios.

A mi entender el Ministerio de Educación está preocupado porque las escuelas eleven los resultados de las mediciones y no considera a los niños que tienen problemas escolares (déficit atencional, aprendizaje lento, etc.) lo que implica que las escuelas sólo quieren en sus aulas alumnos que no presenten ningún problema de aprendizaje y esto, empieza su proceso en la selección que se hace en el primero año básico. Al parecer hay un verdadero ERROR. ¿No debería entonces medirse la calidad de la educación en función de la inclusión? "Ir al colegio junto a cualquier niño o desempeñarse en un trabajo remunerado son actividades que cada vez están más al alcance de personas que tienen alguna discapacidad mental, motora, sensorial o física entre otras. La integración ha llevado a niños con dificultades, a compartir espacios en establecimientos escolares de igual a igual con otros pequeños que no sufren estas falencias.

En Chile la integración con los niños de síndrome de Down se ha dado en escasos colegios con experiencias positivas, sobre todo en colegios Municipalizados, el municipio de Puente Alto es un buen ejemplo.

El Dr. Morales hizo una investigación en tres colegios de Santiago sobre este tema; la relación entre profesores y dos grupos de niños que a través de los Test psicométricos se sitúan en una categoría de aprendizaje lento o rápido. La investigación arrojo las siguientes conclusiones entre otras que se pueden sintetizar en:

Ø Sobre el concepto académico, los profesores poseen un mejor concepto académico del niño rápido que del niño lento. Pero a su vez los alumnos de rendimiento lento poseen un autoconcepto académico más favorable de si mismos que el que posee el profesor de ellos. En cambio la percepción del autoconcepto de los niños de aprendizaje rápido coincide con la que posee el profesor de ellos.

Ø Sobre el ambiente en la sala de clases se observó que existe un ambiente poco motivante para los niños de aprendizaje lento, ellos no participan en forma espontánea en la dinámica de la clase. Generalmente son criticados, ridiculizados y castigados por los profesores y sus compañeros. Las interacciones que se producen tienen una connotación más negativa que positiva. Incluso la ubicación de ambos grupos (rápidos y lentos) es distinta, los rápidos generalmente se encuentran situados en lugares centrales de la sala, mientras que los lentos se ubican en el fondo de la sala o en las filas laterales.

En general el profesor asume una actitud diferente frente a los niños que presentan un alto rendimiento escolar y aquellos que poseen problemas de rendimiento (Morales, Mario 2000).

Hasta aquí he hecho un resumen de lo que considero más importante en relación a esta investigación. Al revisarla aparecen varias interrogantes, como son:

Ø ¿Cómo puede el profesor poner atención a los grupos heterogéneos de aprendizaje?, el gran número de alumnos en la clase 40-45, ¿es un impedimento?, (en los países con excelente rendimiento no ha sido problema. Informe McKinsey, 1, 2)

Ø ¿Qué pasa con la formación inicial del profesor, tiene una malla curricular que aborda estos problemas?, Si el currículo de enseñanza es único; entonces ¿a todos los alumnos se les enseña lo mismo?, ¿Que pasa con la evaluación de estos niños de aprendizaje lento, cuando es sólo Psicométrica?,

Ø ¿Qué hacemos entonces con el niño que fracasa en las evaluaciones que son para todos iguales?,

Ø ¿Cómo trabajan los profesores con los padres de estos niños más lentos?,

Ø ¿Qué aspectos se deben considerar para favorecer el aprendizaje de estos niños? En fin las interrogantes pueden continuar, lo importante es entonces que podemos hacer, para nosotros las deficiencias menores constituyen en si un problema escolar porque están presentes en todos los cursos en un porcentaje que es entre 20% a 30%. De allí es mi interés de poder, en un trabajo colaborativo, buscar las mejores estrategias que permitan atender a estos alumnos en forma adecuada donde su autoestima, que es el motor de la motivación, active el aprendizaje con fuerza.

Por último, quiero resaltar la opinión del doctor Juan Casassus, investigador de la UNESCO, 2003, "El proceso más importante es el clima emocional que se genera en el aula, la percepción de los alumnos en cuanto al tipo de clima emocional, tiene una incidencia muy fuerte en sus resultados". El manifiesta que en las prácticas pedagógicas se debe dar importancia a las prácticas vinculadas con la no discriminación de los alumnos, de manera que las aulas se organicen abiertas a la diversidad, sin ningún tipo de segregación ya sea por su inteligencia, género o raza. La evaluación debe ser vista no como sumativa al final del proceso educativo o formas de control sino que deben ser transformadas en actividades de apoyo al aprendizaje".

3. Dificultades escolares

Este capítulo del Marco Teórico se ha tomado de una conceptualización contextual que propone el psicopedagógo del ciclo básico del Colegio de los Sagrados Corazones (Alameda), Tulio Carmona, Magíster en Educación Especial y que está compartiendo sus experiencias en las reuniones con los profesores de los niveles de estudio, a su vez se ha incluido conceptos de otros especialistas en relación a ciertas definiciones especificas que se enmarcan dentro de las Dificultades Escolares.

I. Fundamento. Uno de los desafíos más fundamentales de la educación chilena es brindar a todos los niños la oportunidad de desarrollar el máximo de sus capacidades de aprendizaje lo que significa el reconocimiento y la adaptación de una gran diversidad de alumnos en el ámbito escolar. Cada día con mayor fuerza se va avanzando a una mayor integración e inclusión educativa de estos alumnos con "necesidades educativas especiales" que presentan algún tipo de problemas para lograr aprender a lo largo de su escolaridad. En las aulas actuales existen, cada vez más, alumnos con una gran diversidad de dificultades escolares lo que afecta su desempeño pedagógico. Frente a esto han aparecido una serie de conceptos para abordar esta compleja realidad, entre ella, la concepción más vigente es de "Niños con Necesidades Educativas Especiales" (NNEE) que comprende una visión tan integradora que considera hasta los discapacitados en términos generales.

Por otra parte, la percepción generalizada de los profesores es que el aumento de niños con diversas dificultades es cada vez mayor lo que entorpece su labor pedagógica, junto con ello han recibido una formación para trabajar con alumnos "sin dificultades" y tienen escasa preparación para abordar alumnos con necesidades especiales tanto en el aprendizaje como en su conducta.

Nuestro Establecimiento por ser un Colegio de Educación Regular, con exigencia académica (nota mínima 5,3) resulta necesario clasificar los tipos de dificultades más frecuentes que se presentan en este contexto escolar.

El objetivo, entonces, es tener una definición más operacional y con un enfoque pedagógico que permita tener una clasificación clara con un lenguaje común, de los educadores, dentro de la realidad escolar del Colegio.

El concepto de Dificultades Escolares (D.E) la definiremos como: "Todos aquellos alumnos que presentan algún tipo de problema (transitorios o leves) que dificulte su aprendizaje y/o su comportamiento escolar (alteraciones de conducta) y que requiere de una atención especial para permitirle un mejor aprendizaje y adaptación escolar2" Esta concepción permite dificultades tan recurrentes como: Déficit Atencional, Trastornos Específicos de Aprendizaje, Problemas Emocionales (conductuales y afectivos) y muchos otros.

Pero también, en relación a la realidad educativa hay que descartar otro tipo de dificultades, que no son propios de la actual realidad escolar como las problemáticas intelectuales, problemáticas motoras, visuales, auditivas severos, problemáticas de retardo mental y otras discapacidades.

II.- Clasificación de dificultades escolares

Las Dificultades Escolares más frecuentes en este ámbito escolar se pueden clasificar en cuatro grandes áreas:

1. Problemas en el área de la Salud.

a) Problemas de salud:

Ø Asmas Bronquéales.

Ø Epilepsia.

Ø Enuresis.

Ø Encopresis

Ø Alergias.

b) Trastornos perceptivos y motores leves.

Ø Visuales: hipermetropía, convergencia, astigmatismo, miopía.

Ø Auditivos: sordera, hipoacusia.

Ø Motores: torpeza motora gruesa o fina.

2. Problemas de desarrollo.

a) Trastornos de desarrollo:

Ø Déficit Atencional: con o sin Hiperactividad.

Ø Alteraciones de la memoria.

Ø Síndrome Vestibular.

3. Problemas en el área de aprendizaje.

a) Retraso pedagógico.

Ø No conocer o saber contenidos básicos en relación a la exigencia académica en que se encuentra.

b) Deficientes en los Hábitos de Estudio.

Ø Hábitos salud (horas de sueño), higiene (aseo) organización (rutinas de estudio, métodos).

c) Problemas Generales de Aprendizaje.

Ø Son las dificultades que tienen los alumnos a nivel general (en todas las materias, rendimiento bajo en todo).

3. Trastornos Específicos de Aprendizaje (T.E.A)

a) Son las dificultades que se presenten frente a materias específicas.

Ø Dislexia

Ø Dislalia

Ø Disfemia

Ø Disartria

Ø Discalculia

Ø Disgrafía b) Aprendizaje Lento.

Ø Su característica básica es la lentitud para aprender (su velocidad) para seguir el ritmo de aprendizaje juntos con los demás alumnos.

c) Problema de Lenguaje.

Ø Es un retraso en lenguaje en relación a la edad, pero que no presenta retraso intelectual general. Las dificultades de lenguaje se pueden presentar en la expresión, articulación, comprensión y recepción de la información.

4. Problemas en el área Emocional – social.

a) Problemas conductuales:

Ø Desmotivación.

Ø Falta de autocontrol (poco autónomo).

Ø Poco tolerante a la frustración.

Ø Aislamiento social (no tener amigos de su edad).

Ø Desadaptación.

Ø Incapacidad para aceptar normas colectivas.

Ø Agresividad (rabietas, oposición, mentiras, fugas, etc.).

Ø Crueldad.

Ø Desobediencia.

Ø Comportamiento sexual inapropiado.

Ø Síndrome de Tourette

b) Problemas afectivos:

Ø Ansiedad.

Ø Angustia.

Ø Timidez.

Ø Depresión.

Ø Fobias.

Ø Baja autoestima.

Ø Separación de padres.

Ø Mala comunicación entre padres y con los padres.

Ø Enfermedades de los padres (depresión, accidentes).

Ø Padres ausentes, sobre protectores, castigadores.

III. Glosario Pedagógico

1. Síndrome de Déficit Atencional (D.A): Es el trastorno del desarrollo más frecuente en las aulas. En general se puede encontrar: