Propuesta de Estrategias de Aprendizaje Dirigidas al Desarrollo de la Lecto Escritura en Escolares de la Segunda Etapa de Educación Básica (página 2)

La idea de esta propuesta está enmarcada en el constructivismo y su centro de acción es el desarrollo de la lecto-escritura, tomando como referencia a una gran variedad de autores para analizar la problemática desde diferentes ópticas, incluyendo como apoyo sus investigaciones y referencias bibliográficas, con el fin de analizar la situación planteada.

El conjunto de este trabajo es producto de la experiencia que por años se ha recopilado a través de talleres y cursos diseñados y facilitados por el autor, desde 1.989.

El trabajo está estructurado en capítulos, referidos a:

Capítulo I. Este capítulo comprende el Problema a investigar, el cual incluye: planteamiento, objetivos y justificación del por qué y, la importancia del estudio. Los objetivos del trabajo, sustentan la necesidad de diseñar un programa basado en el enfoque cognoscitivo-constructivista, sobre las estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje.

1. Capítulo II. El Marco Teórico. En el mismo se indican los antecedentes del problema, aspectos teóricos, teorías que sustentan la investigación y, bases legales del estudio, intentando realizar un análisis de lecturas sobre los diferentes aspectos teóricos para consolidar las metas de este trabajo.

2. Capítulo III. Trata sobre la metodología, el diseño del programa y las actividades a realizar para desarrollar la propuesta sugerida.

   Capítulo IV. Propuesta de aprendizaje de la lecto escritura.

   Capítulo V. Corresponde a las conclusiones y recomendaciones para la aplicación de la propuesta y las conclusiones de los resultados que se esperan lograr.

3. CAPITULO I – EL PROBLEMA

Preocupados por los bajos índices de aprovechamiento escolar, se han buscado continuamente sus causas, concluyéndose que las mismas son tan diversas como complejos los fenómenos sociales de los que el sistema educativo forma parte. Pobreza, deserción, insuficiente capacidad para atender la demanda, desnutrición y muchos otros factores inciden en una situación que, en lugar de mejorar, tiende a agravarse. No es nada nuevo que las calificaciones obtenidas por los aspirantes a la III Etapa y Diversificado arrojan cada año resultados cada vez más bajos. Por otro lado, independientemente de esos factores a los que podríamos llamar externos, porque su desarrollo se da en forma ajena a las escuelas, el atraso educativo deriva también de fallas académicas que se reflejan hasta estadios educativos superiores. Tanto maestros como padres de familia se quejan de la deficiente formación con que los alumnos van cursando desde los primeros años del nivel básico al bachillerato e incluso el nivel profesional.

Entre las mayores preocupaciones que se vienen presentando se observa la gran dificultad de los alumnos para leer y escribir en forma óptima.

La adquisición de estas habilidades son necesarias, pudiéndose calificar de indispensable para la asimilación de los conocimientos y el desarrollo de ciertas aptitudes en las diversas asignaturas del curriculo escolar. Esa situación parece coincidir con la opinión de gran parte de los educadores quienes se encuentran dirigiendo alumnos que no comprenden lo que leen y menos son capaces de reproducir sus ideas en forma escrita. Las dificultades llegan incluso a la limitada capacidad de comunicarse oralmente. Caso contrario, se observa en los grupos de alumnos que aprenden a leer y escribir en forma eficiente en los primeros grados de la Educación Básica, ellos muestran menos dificultades en el aprendizaje en años superiores. Esta situación es observable en los niños de la II Etapa de la Educación Básica. Esto nos lleva a preguntarnos: ¿Qué sucede entonces con la enseñanza de la lecto-escritura? Si nos limitamos a la experiencia docente, tendríamos que pensar que carecemos de la definición de un método que produzca resultados aceptables, en la enseñanza de la lecto-escritura en los primeros grados, ello aunado a las presiones que exige la enseñanza en los primeros niveles, donde la responsabilidad del maestro está en función de que los niños deben aprender a leer y escribir.

En los grados de la segunda etapa, la medición de la lectura va dirigida a la comprensión de fenómenos geográficos, hechos históricos o literarios por ejemplo, donde el educando ya debe haber alcanzado la comprensión de textos completos, sin embargo, las estrategias utilizadas para el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura no han sido las más adecuadas, arrojando como resultado que estudiantes de la segunda etapa son incapaces de comprender lo que leen, y en muchos casos tienen dificultad para escribir un texto sencillo

Bajo esta perspectiva, no cabe la menor duda de que el desarrollo positivo de la lecto-escritura en los alumnos es una exigencia real para elevar la calidad educativa. y, es por ello que debemos establecer las estrategias adecuadas para alcanzarlo.

Un factor preponderante en esta situación es el docente, en quien recae muchas de las deficiencias de la ejecución del proceso de enseñanza de la lecto-escritura; deficiencias motivadas por la carencia de capacitación y actualización del docente enfocadas por investigadores en la materia, específicamente en lo relacionado con la enseñanza de la lengua materna, cuestionada en forma drástica por educadores, escritores y especialistas.

La no atención oportuna a las deficiencias existentes ha generado una compleja situación que ha traído como consecuencia, la repitencia, deserción escolar y el fracaso de los niños y jóvenes en el sistema educativo.

Debido a toda esta problemática y dada la importancia que tiene la lectura y escritura para el proceso de enseñanza-aprendizaje, se considera necesario diseñar una propuesta metodológica, centrada en el constructivismo y basada en la construcción de procesos, aplicada a través de talleres permanentes dirigidos a los docentes de la II etapa, para que fortalezcan y estimulen el proceso de enseñanza-aprendizaje en la lecto-escritura en los niños de 04 escuelas pilotos, con bibliotecas centrales, del Distrito Capital y el Estado Vargas.

Para el logro de este planteamiento nos hacemos las interrogantes siguientes: ¿Qué aspectos debería incluir una propuesta de estrategias de aprendizaje basada en el enfoque cognoscitivo, constructivista, dirigida al desarrollo de la lecto-escritura en los educandos de la segunda etapa de la Educación Básica? ¿Cuáles aspectos de la enseñanza de la lecto-escritura se basan en el enfoque Constructivista? ¿Qué propuestas refieren a la enseñanza y desarrollo de la lecto-escritura? ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje destinadas a la enseñanza de la lecto-escritura, teniendo presente el enfoque constructivista?

Diseñar una propuesta de estrategias de aprendizaje basada en el enfoque constructivista, dirigida al desarrollo de la lecto-escritura en los educandos de la segunda etapa de la Educación Básica.

Justificación e importancia:

Actualmente, existe en el sector educativo venezolano una especial preocupación por los diferentes factores que influyen en la formación y desarrollo de los hábitos de lecto-escritura en los educandos de Educación Básica. La carencia de estos hábitos, se traduce en un mínimo de comprensión lectora y es un problema que se manifiesta en todos los niveles de la educación y se comprueba por el bajo rendimiento de los estudiantes en todas las áreas de aprendizaje, la repitencia y la deserción en todos los niveles de educación.

Esta preocupación por tan alarmante situación está alcanzando un auge que se observa en todos los entes oficiales y privados de la educación y otros sectores institucionales, impulsando la actualización de programas de lecto-escritura para los docentes, a quienes se les asigna gran responsabilidad en este proceso.

La lecto-escritura es un proceso eminentemente individual, es entrar en contacto con la comprensión del todo simbolizado en el texto y exige un esfuerzo de la familia, la escuela y el ambiente sociocultural donde el individuo se desenvuelve. Aquí juegan un papel muy importante los medios informativos, las bibliotecas, los clubes de lectura, las casas editoriales y el profesional de la docencia, quien debe proponer la búsqueda de métodos y estrategias para la enseñanza de la lengua, a la vez que debe reflexionar constante y creativamente sobre el lenguaje y la importancia de éste para el desarrollo del ser humano y la sociedad.

De allí la importancia de este estudio, por cuanto permitirá a través de la propuesta basada en la teoría constructivista, desarrollar una estrategia programática que contribuya a optimizar el rendimiento escolar de los educandos, específicamente en el área de la lecto-escritura. De esta forma, el docente podrá utilizar una variedad de estrategias metodológicas innovadoras del proceso de enseñanza de la lecto-escritura, que lo transforma en un ente activo y facilitador del aprendizaje, bajo la concepción centrada en el alumno como eje primordial del proceso.

OBJETIVOS:

Objetivo General:

Desarrollar una propuesta programática que contribuya a optimizar el rendimiento escolar, específicamente en el área de lecto-escritura, basada en el enfoque constructivista y dirigida a los docentes de la segunda etapa de educación básica.

Objetivos Específicos:

1. Analizar los diferentes enfoques de la enseñanza de la lecto-escritura de la segunda etapa de educación básica, basados en el constructivismo.
2. Analizar las diferentes propuestas que refieren a la enseñanza y desarrollo de la lecto-escritura.
3. Comparar las estrategias de aprendizaje destinadas a la enseñanza de la lecto-escritura, teniendo presente el enfoque constructivista.
4. Elaborar conclusiones que permitan desarrollar una nueva estrategia de aprendizaje de la lecto-escritura, basada en el enfoque constructivista.

CAPITULO II – MARCO TEORICO

Antecedentes:

Desde principios del siglo XX se han realizado estudios, que en el transcurrir de los años han generado cambios contundentes y marcado pautas en el proceso de aprendizaje de la lengua.

Durante la década del sesenta la teoría lingüística de Chomsky (1968), produce un cambio significativo en la concepción del lenguaje, al centrar el análisis en la sintaxis y no en los aspectos fónicos, al mostrar la existencia de gramáticas infantiles que ponen en evidencia la construcción de reglas lingüísticas que trascienda la imitación de modelos externos. Establece también una distinción entre lo que el sujeto utiliza para la construcción del lenguaje. Este enfoque coincide con los resultados de las investigaciones realizadas por la psicología genética (desde 1.915) mediante las cuales Piaget y sus colaboradores, demostraron los diversos campos del conocimiento, que éste resulta de un proceso constructivo por parte del sujeto a través de la interacción con el objeto a conocer.

A partir de los años setenta la teoría constructiva se aplica al análisis del acto de lectura, los estudios psicolingüísticos de autores como Goodman (1982) y otros, quienes coinciden en que el acto de lectura es un proceso de búsqueda de significado, es decir, describir un mensaje mediante el reconocimiento de claves en la información visual, que permiten confirmar o rechazar las anticipaciones sobre el significado. Expresarse por escrito, implica inversamente encontrar significado, supone proyectar la información visual que el sujeto receptor necesitará para comprender el mensaje emitido, supone también formular anticipaciones acerca de la información no visual de que dispone el interlocutor para interpretar lo escrito.

Como parte de los aportes de la Psicolingüistica y la Psicogénetica, se destacan los estudios de E. Ferreiro y A. Teodorosky (1979), sobre la Psicogénesis del sistema de escritura. A esto se agregan otras investigaciones realizadas en América Latina, incluyendo a Venezuela, entre los cuales se menciona la Fundación MEVAL y la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación.

Estas investigaciones dieron pie a un diseño de propuestas pedagógicas en el ámbito de la lengua escrita, que sustentadas en los aportes de la Psicología y la Psicolingüistica reflejan la dimensión didáctica en este campo.

Es a partir de estos estudios cuando se comienza a realizar un esfuerzo por construir una didáctica de la lectura y la escritura con el propósito de contribuir con la misión de la institución escolar de formar lectores autónomos, críticos y productores de textos que respondan a los usos sociales de la lengua escrita.

Este esfuerzo se ve reflejado en una serie de actividades bajo la dirección de una comisión designada por el Ministro de Educación, Gustavo Roosen, en abril de 1.989, Esta comisión integrada por la Dirección de Educación Básica y Especial, la Oficina de Servicios de Bibliotecas Escolares, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (U.P.E.L.), El Instituto Autónomo de Biblioteca Nacional y el Banco del Libro, elaboran un plan de acción en todo el país para promover y establecer una política nacional de lectura, diseñando una serie de estrategias, las cuales fueron proyectadas a través de seminarios de concientización sobre los textos de lectura. Entre ellos se indican: Encuentro de Docentes con la lecto-escritura, y Encuentro de Docentes con el Plan Lector.

Conceptualización de la lecto-escritura

La lectura ha sido considerada como una habilidad o destreza que utilizamos para adquirir información y registrarla en los más diversos formatos. El acto de leer es un proceso que abarca múltiples aspectos, el registro de los símbolos gráficos, su decodificación, clasificación y almacenajes para la clasificación de ideas, la estructuración de conceptos, sentencias y formas más elaboradas de organización del lenguaje, constituyen elementos de un complejo proceso de aprendizaje. Repetir este proceso es un verdadero entrenamiento mental, que permite aliviar el esfuerzo que realizamos para la adquisición de nuevos conocimientos.

Diversos autores han elaborado sus conceptos sobre el proceso de la lectura; entre estos pueden citarse a los siguientes: Goodman (1.989), expresa que: "La lectura es un proceso de predicción, elección, confirmación y auto – corrección". El indica que los lectores, basados en sus experiencias previas, interactúan con los textos construyendo así el significado.

Para Susana Borel Maisonny (1989), "Leer oralmente, ante un signo escrito es encontrar su sonorización plena de sentido".

En el mismo sentido de la lectura como interacción se encuentra el concepto de Ralph Stalger (1991), quien indica que "Lectura es la palabra usada para referirse a una interacción por la cual el sentido codificado por un autor en estímulos visuales, se transformará en sentido en la mente del autor".

Gastón Mialaret 1991, enfatiza la comprensión en la lectura cuando indica que: "Saber leer es comprender lo que se descifra, es traducir en pensamiento, ideas, emociones y sentimiento, un pequeño dibujo que corre a lo largo de una línea".

¿Qué es leer? Establecer definiciones es siempre difícil, cuando no es complicado, por cuanto ello implica una revisión de la complejidad de lo que se trata de definir, para atinar en consecuencia a darle la universidad que la reclama. Esta tarea ardua de por sí, resulta aún más exigente cuando nos proponemos definir la lectura, o sea, precisar qué es leer. Esto, como la manifiesta Roland Barthes "leer" es una palabra "saturada" es decir, agotada en sus múltiples posibilidades expresivas. Así, se pueden leer textos, imágenes, gestos, señales, mapas y cartas de navegación, etc… Pero, tratando de obviar esta inmensa gama de usos y su variabilidad expresiva, queremos ubicarlo en uno solo de ellos, esto es la lectura de textos.

Sin embargo, es bueno puntualizar que la anterior precisión nos ahorra trabajo y esfuerzo, por cuanto aún cuando se reduce su campo expresivo, hay variadísimas definiciones y se podría decir que cada autor que se ha ocupado de ella, ha manifestado una distinta. En este sentido encontramos definiciones y se podría decir que cada autor que se ha ocupado de ella, ha manifestado una distinta. Por ello nos hallamos con definiciones que van desde la sonorización del lenguaje, hasta algunas definitivamente mecanicista o fisiologista. El Diccionario del Español Moderno la define como: "Interpretar el sentido de los escritos o impresos".

Es de suponer el grado de dificultad que enfrenta un niño cuando aprende a leer, al tener que manejar formas del habla diferentes a la suya. La dificultad será mayor, si a ello se añade que la variedad funcional del lenguaje que se usa esté mas allá de lo que él puede captar, ya porque no se adapte a su grado de maduración y desarrollo o ya porque él provenga de un ambiente cultural empobrecido, poco estimulante. Este niño tiene que estar en desventaja frente aquellos que provienen de un nivel sociocultural más elevado y con un grado mayor de desarrollo.

Cuando el niño entra en primer grado, además de manejar adecuadamente los sistemas fonológicos y morfológicos de la lengua, muestra cierto control de los patrones sintácticos. A medida que avanza en la escuela, ese control aumenta en grado de complejidad.

La mayoría de los autores, si no todos, están de acuerdo que el objetivo principal de la lectura es obtener el significado del mensaje transmitido por el autor a través del texto impreso. Dice Carroll (1989) que en "muchos aspectos equivale a lograr el significado oral". Aunque existen diferencias, ya que ambos tipos de mensajes exhiben señales diferentes, que hay que captar.

Esto significa que no es posible el aprendizaje y rendimiento en la lectura si el niño tiene dificultades para captar el significado del lenguaje oral, lo cual supone el dominio de un vocabulario básico y de la estructura de las palabras y oraciones.

Goodman (1982)lo expresa así:

La lectura eficiente es un juego de adivinanzas rápido y fluido en el cual el lector escoge muestras de las señales del lenguaje puesto a su disposición, tomando la menor cantidad de información para alcanzar la tarea esencial de reconstruir y comprender el significado del autor. Puede ser vista como una reducción sistemática de incertidumbre, donde el lector comienza con el "input" gráfico y termina con el significado. (pg. 12 ).

Para leer o captar el significado del lenguaje escrito, se señalan una serie de aspectos que el niño debe aprender y entre ellos se destacan.

• El lenguaje que va a leer.
• Reconocer palabras impresas valiéndose de cualquier señal.
• Saber que las palabras impresas son señales de las palabras habladas y que se puede obtener significado de esas palabras impresas.
• Razonar y pensar acerca de lo que lee.
• Desde que se inicia, leer de izquierda a derecha.

Leer es pensar. Sin el pensamiento, la lectura no sería sino una simple actividad mecánica de reconocimiento de palabras. Para llegar a convertir la lectura en pensamiento el individuo debe tener cúmulos de ideas y experiencias que lo conduzcan a la interpretación de evaluación de los mensajes escritos.

Los estados modernos han considerado la lecto-escritura como una alternativa para dotar al ciudadano de ese instrumento valioso de desarrollo, por medio del cual puede satisfacer con propiedad sus necesidades internas y las exigencias imperiosas, cada vez más complejas, de la vida contemporánea.

Pero para alcanzar esa finalidad es esencial que se desarrollen y estructuren programas de aprendizaje de lectura en todos los niveles de la educación que le brindan al alumno las oportunidades de desarrollarse como buen lector. Para esto deben haber objetivos y metas bien definidas donde se tome en consideración la naturaleza de la lectura en todos los niveles que le brinda al alumno la evaluación continua. Como proceso, aumenta progresivamente su capacidad lectora, la que los habilita para leer materiales cada vez más amplios y complejos, los pueda captar y asimilar mejor, así mismo, el lector debe aumentar para leer progresivamente materiales de contenido.

El aprendizaje de la lectura:

El aprender a leer se realiza mediante un proceso a través del cual el niño va adquiriendo progresivamente diversas capacidades. Varios autores coinciden en señalar que este proceso cubre tres niveles que son: el descifrado, la comprensión y la interpretación.

La precisión de las características de cada uno de estos niveles, se indicaron en un seminario, realizado en España, sobre el aprendizaje de la lectura lo siguiente:

1er. Nivel: Descifrado, comprende la transposición de signos escritos a signos hablados ya conocidos, el reconocimiento de los significados de las palabras escritas como símbolos correspondientes a imágenes mentales que ya posee el niño.

2do. Nivel: Comprensión. En esta etapa se desarrolla la comprensión global de los significados de las frases y el entendimiento de mensajes con signos gráficos y signos convencionales

3er. Nivel: interpretación. En esta etapa se desarrolla la comprensión global de los escritos. La distinción entre ideas principales y secundarias de un texto, y deducción de consecuencia o inferencia sobre las ideas que no están explicitas en el texto y deducción del sentido de refranes, proverbios, entre otos.

Esto indica que el proceso de aprendizaje de lectura es gradual y en el va encajando una a otra las capacidades intelectuales que se desarrollan en los diversos estadios del pensamiento del niño.

Gastón Mialaret (1991) en conferencia realizada en el XX Congreso Interamericano de Psicología sobre el aprendizaje de la lectura, señala tres niveles: Desciframiento – Comprensión y Juicio.

Los factores generales del aprendizaje se ubican en dos grande grupos: Factores Internos, aquellos que tienen que ver con lo que se aprende como individuo y factores externos, aquellos que envuelven su entorno.

Delia Lemer de Zunino (1985) dice: El aprendizaje depende más del desarrollo del niño que de la enseñanza impartida por los adultos. Asignándole mayor importancia a las condiciones internas de cada niño que a la acción externa de él.

1. Métodos para el aprendizaje de la lectura

Los Métodos de Lectura se han dividido en tres grupos que son: los métodos sintéticos, los métodos globales, los métodos mixtos.

Los métodos sintéticos: Parten de elementos menores que la palabra. Entre ellos están el silábico y el fonético.

Silábico: Comienzan por enseñar la sílaba: luego ellas se combinan para formar palabras y después se combinan las palabras para formar frases y oraciones en las cuales predominan las sílabas que se están enseñando. Ejm. Ma – mamá – mamá me mima. Hay correspondencia entre el sonido y la grafía.

Fonético: Se inicia por la enseñanza del fonema (oral) asociándolo con su representación gráfica; luego combina estos formando sílabas, palabras y frases.

Estos métodos son los más antiguos en esta enseñanza (utilizados por pedagogos griegos y romanos).

Los métodos más usados en Venezuela:

Métodos analíticos: Son los que parten de la palabra o de unidades mayores que ella. Aquí se ubica el método global que se caracteriza por iniciarse con una frase o expresión significativa que luego se va descomponiendo en sus partes, palabras, sílabas, hasta llegar a las letras. Se fundamenta en los trabajos de Decroly y Claparéde (1.981 ), seguidores de la psicología evolutiva, y es adecuada a la enseñanza sincrética del niño de 6 años. Este método ha sido cuestionado porque requiere más tiempo para su enseñanza; y que aún cuando la percepción del niño a esa edad es "global" su limitación cognoscitiva no le permite conectar las partes al todo reconociéndolas como partes, sino que a su vez cada "parte" es percibida por el como un "todo".

Este método se viene usando desde los años 60 en las diversas escuelas del país.

Métodos Mixtos: Son métodos que combinan aspectos empleados por uno y otro método arriba citados, porque hay quienes piensan que los procesos analizar y sintetizar, no se realizan por separado en el sujeto sino que ocurren simultáneamente; por tanto el método a utilizar debe tener características sintéticas y analíticas

Entre estos figuran el método gestual (Lemaire), el método natural de lectura y escritura de Freinet, el método para enseñar a leer a bebés (Doman); el método de palabras generadoras (Berra), el método sensorio-motor para el aprendizaje de la lecto-escritura, y otros.

Método Interactivo: Todos estos métodos expuestos, llevan al niño a desarrollar habilidades para decodificar el carácter que le presenta el docente (bien sea letra, silaba, palabra o frase), mientras que las recientes investigaciones en el campo de la Psicolingüistica proponen acciones tendientes al desarrollo cognoscitivo del niño, puesto que éste actúa en la realidad como un reconstructor del lenguaje que se habla y escribe en su medio, estableciendo el mismo sus relaciones entre imágenes, sonido y signos gráficos, hasta ir construyendo su propia lecto-escritura. La propuesta de la Psicolingüística es que se ayude al niño a desarrollar su propio proceso de construcción del lenguaje escrito con la correspondiente lectura.

• La lectura inicial

Es válido señalar que para facilitar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en el 1er. grado, los docentes deben investigar en qué nivel de construcción del lenguaje se encuentran los alumnos y promover situaciones de aprendizaje que le permiten el desarrollo de este proceso en base a lo que saben.

El alumno de la primera etapa de Educación Básica, es una persona en constante crecimiento, con experiencias que facilitan o interfieren su desarrollo. En esta etapa están presente grandes necesidades en las áreas afectivas, social, cognoscitiva y psicomotora. Las experiencias en cada uno de los aspectos interactúan entre si, en un proceso integrado de desarrollo; por ejemplo, el crecimiento en el área afectiva, influye de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo, y en el crecimiento de ambas áreas, se da un proceso de interacción social.

Desde el punto de vista social, el niño de esta etapa, es capaz de comprender a otras personas, por lo cual podrá compartir metas, reconocer responsabilidades en el logro de metas comunes, y podrá participar de manera cooperativa; por ello requiere de un ambiente social que le permita expresarse con libertad, ser oído con atención, tener ayuda cuando le sea solicitada y ofrecerla cuando sea necesario. (Un ambiente que provea de refuerzo positivo y que le den seguridad en sus logros). Por todo eso, es primordial crear un ambiente de interacción social en la escuela en general y en el aula en particular, que faciliten las comunicaciones entre el niño y el docente, el niño y los niños, el niño y la familia, la familia y el docente, conformando un circulo de interacción con comunicaciones en todas las direcciones.

El docente estará dispuesto a escuchar al niño, atenderlo cuando busca su ayuda, tratarlo con afecto.

Los investigadores Kennet y Yetta M. Goodman (1982 ), proponen un programa de lectura inicial que parte desde el preescolar creando un ambiente de alfabetización en el salón, enseñándole a los niños el manejo de los libros, incrementando actividades en las cuales el adulto lea a los niños diferente material impreso, enseñando a partir de juegos de adivinanzas, usando varias técnicas de lenguaje integral. En este programa "los alumnos dictan o escriben historias entre si, basada en su experiencia, le colocan títulos a su gusto, escriben cartas y mensajes", entre otras cosas.

Evaluación de la lectura.

La lectura puede llegar a ser una de las actividades más entretenidas y gozosas, la preferida de los niños,, porque leer es ciertamente un placer. Un placer muy particular que nos permite imaginar sucesos, personajes, parajes, etc.

Leer también es una actividad que enriquece nuestra experiencia personal y desarrolla nuestra capacidad de comprensión y expresión. Un buen lector podrá, indudablemente, desenvolverse con fluidez en sus estudios y tendrá además la posibilidad de llegar a ser un ciudadano informado, consciente de sus decisiones.

• Factores que Inciden en la Escritura

Existen una serie de factores psicológicos, lingüísticos y cognoscitivos que intervienen en el difícil acto de escribir, tanto en el idioma nativo como en una segunda lengua, los cuales se consideran a continuación:

Factores Psicológicos: Escribir es un acto comunicativo en el cual el escritor no recibe una respuesta inmediata de su audiencia que lo pueda ayudar a lograr una mejor estructuración del texto y por ende una más segura comunicación del mensaje que intenta comunicar. El escritor debe crear una audiencia imaginaria que le permita predecir las posibles reacciones de la misma sobre lo que él intenta escribir.

Factores Lingüísticos: Desde el punto de vista lingüístico tenemos que el acto de escribir es gobernado por un grupo de reglas semánticas y sintácticas específicas del idioma en cuestión, las cuales por supuesto son compartidas por los hablantes de ese idioma. El medio de expresión escrito requiere de un uso de estructuras formales y complejas organizadas de tal manera que podamos comunicar fielmente el lenguaje deseado.

La falta de una respuesta inmediata por parte de la audiencia que nos permita corroborar que nuestro mensaje ha sido recibido, obliga al escritor a ser muy cuidadoso en la formulación de sus oraciones y de la forma como las combina para evitar que la claridad de su mensaje se vea oscurecido y se preste a malentendidos.

Factores Cognoscitivos: La habilidad de escribir se aprende a través de una instrucción formal más que a través de los procesos de adquisición natural. En contraste con la habilidad de hablar, encontramos que esta habilidad requiere de un mayor número de conocimientos previos. El escritor debe conocer y saber usar diversas formas ortográficas, el léxico, la sintaxis y los morfemas.

También debe familiarizarse a través de la lectura con las diferentes limitaciones contextuales y organizacionales que presenta el idioma en su forma escrita. El escribir requiere de un esfuerzo mental mucho más complejo del que se requiere para hablar. Cuando escribimos tenemos que concentrar nuestra atención no solamente en el significado de nuestras ideas, sino también en la producción de ideas, las cuales se producen en una forma mucho más lenta y menos automática que cuando estamos hablando.

Propósito de la Escritura

Escribir es una habilidad inherente al lenguaje y por lo tanto podríamos decir que cada individuo tiene la capacidad de escribir o componer. Sin embargo, es de hacer notar que esta capacidad varía de un individuo a otro.

Escribir o componer es un acto natural que nos permite conocernos mejor a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Esta habilidad nos permite expresarnos y establecer contactos con nuestros semejantes. Escribir nos permite expresar nuestros sentimientos, puntos de vista y la forma como percibimos al mundo exterior. Escribir propicia un razonamiento crítico y una mayor comprensión y mejor solución de nuestros problemas.

Enseñanza de la Escritura:

El arte de escribir en el sentido de componer, resulta ser una tarea bastante difícil, tanto en la adquisición del idioma nativo, como en el aprendizaje de una lengua extranjera.

La enseñanza de la escritura a través del tiempo, siempre se ha visto influenciada por las nuevas tendencias y rápidos cambios que han tenido lugar en el campo de la enseñanza de lenguas. A continuación se muestra el resumen de los tipos de enfoques aparecidos a través del tiempo.

Enfoque Tradicional o Enseñanza de la Escritura como Producto

En el enfoque tradicional se concibe a la escritura como un producto final, presentado por los alumnos, el cual debe estar ajustado a los requerimientos de forma y organización establecidos previamente por el maestro y libre de errores gramaticales.

Este enfoque no se preocupa en hacer al alumno conciente de lo que el proceso de escribir involucra, y de las diferentes estrategias que él aplica para llegar a la producción de un texto escrito.

El enfoque se conforma en presentar al acto de escribir como un proceso lineal integrado por tres etapas separadas: la primera en la cual el maestro provee a los estudiantes de modelos retóricos, los cuales deben seguir o imitar; la segunda, en donde los estudiantes escriben el texto imitando al modelo dado en el cual se enfatizan ciertas reglas gramaticales; y la última etapa en la que el alumno revisa si el texto no presenta errores gramaticales y se conforma a los requerimientos establecidos por el maestro.

Algunos autores afirman que los estudiantes en programas de estudios donde se utiliza el enfoque tradicional para la enseñanza de la escritura, no están aprendiendo verdaderamente a expresarse en forma escrita sino que están aprendiendo sólo a imitar y a ejercitar la parte gramatical del idioma a través de la aplicación de reglas gramaticales.

En este enfoque los alumnos solamente serán capaces de reproducir modelos escribiendo una prosa correcta desde el punto de vista de la estructura retórica y gramatical del idioma.

En la escritura, a través de una serie de productos, el estudiante escribe sin tener un propósito real y una audiencia específica en mente. Generalmente, su propósito es imitar el modelo dado o ajustarse a un esquema previamente determinado por el mismo y complacer a su única audiencia, al maestro quien finalmente evaluará su producto final.

En cuanto a los roles asumidos por el docente y el alumno, en este enfoque tradicional tenemos que el maestro selecciona el tópico sobre el cual escribirán los alumnos, a la vez que los motiva para que se ciña a una forma específica de presentación del texto y se acoja a los requisitos en cuanto a la longitud del texto, el estilo, y a cualquier otro aspecto que él considera necesario.

El maestro durante el acto de escribir, más que como facilitador o colaborador, asume un rol de examinador y de guardián para asegurar que los alumnos estén trabajando individualmente y no se estén copiando del trabajo que están realizando sus otros compañeros.

En la parte final del proceso, el maestro se convierte en la audiencia única de sus alumnos y se encarga de recoger los productos finales de los alumnos para corregirlos y asignarles una clasificación final definitiva. Por su parte los alumnos asumen una actitud sumisa para así satisfacer a sus maestros con el cumplimiento de todas las exigencias establecidas por ellos y lograr como último objetivo una calificación aceptable que les permita continuar estudios y avanzar a niveles superiores.

Enfoque Contemporáneo o Enseñanza de la Escritura como Proceso

Este enfoque surge como una reacción al enfoque tradicional que sólo centra su atención en el producto y no toma en consideración el acto de escribir en sí mismo. Los defensores de este nuevo enfoque, por el contrario, ven la escritura más como un proceso que como un producto. Ellos conciben la escritura como un proceso de descubrimiento a través del cual se crea el significado" .

Para reiterar la noción de que escribir es un proceso de descubrimiento de significado, cito a continuación las siguientes palabras de Perl. (1973) "Cuando tenemos éxito durante el proceso de escribir, logramos siempre terminar con un producto final el cual nos enseña algo, nos aclara lo que sabemos o lo que implícitamente sobremos de algo, nos explica y nos amplia nuestra experiencia".

El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho más que estudiar una gramática en particular, analizar o imitar modelos retóricos o simplemente planificar a través de esquemas lo que uno desea decir.

Un enfoque de procesos debe hacer al alumno consciente de los diferentes pasos o etapas del proceso de escribir, las cuales no se dan separadamente y en forma lineal, sino que interactúan repetidamente para descubrir el significado. De tal manera que, el proceso de escribir requiere del cumplimiento de varias etapas que como bien se dijo anteriormente, no se suceden en una forma separada y lineal. Estas etapas reciben diferentes nombres de acuerdo a cada autor, pero en el fondo cumplen las mismas funciones.

El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho más que estudiar una gramática en particular, analizar e imitar modelos retóricos o simplemente planificar a través de esquemas lo que uno desea decir.

Etapas de Pre-Escritura

En esta etapa se debe, en primer lugar, dejar que los alumnos experimenten el proceso de descubrir lo que ellos quieren decir a través de la escritura porque: La instrucción de la enseñanza debe comenzar como los más fundamentales procesos a través de los cuales los alumnos generan sus ideas en primer lugar, y después las ponen en funcionamientos.

Los alumnos en etapas iniciales, quienes por lo general carecen de las estrategias necesarias para encontrar el foco y el comienzo de una composición, deben ser provistos con técnicas de invención. Entre estas técnicas heurísticas, se pueden mencionar: discusiones, habla-escriba, interrogatorios, generación de ideas en forma oral a nivel de grupo, confección de listas, escritura libre: entendiéndose como escribir sin parar por un lapso de tiempo determinado, generalmente de corta duración, sin prestar atención a ningún aspecto de la escritura que pueda entorpecer la generación de ideas, escritura en base a diálogo: conversación que entabla el alumno consigo mismo acerca de un tópico específico; la técnica del cubo: consideración de un tópico de seis puntos de vista diferentes: descríbelo, compáralo, asócialo, analízalo, aplícalo, defiéndelo o atácalo.

En esta etapa debe sugerírsele a los alumnos que más que elaborar un esquema como una actividad previa al acto de escribir, deben tomar notas y escribir todas las ideas relacionadas con el tópico en discusión que se les viene a la mente. De igual manera, es el momento de convencer a los alumnos que no necesitan saber desde un principio todo lo que ellos desean decir.

El principal criterio para determinar el éxito en esta etapa del proceso es la cantidad y variedad de las ideas producidas, ya que el énfasis de esta etapa está centrado en la creatividad.

Etapa de Escritura

Es la etapa en la cual el alumno, en primer lugar, hace una selección de las ideas generadas y las organiza de un modo y forma muy particular dependiendo de su intención y basado en el tipo de audiencia a quien va dirigido el mensaje.

Esta etapa del proceso es de suma importancia porque le permite al escritor anticipar las expectativas y necesidades de sus posibles lectores que luego le ayudarán a escribir ensayos y/o composiciones que no podrían ser tildadas de egocéntricas.

El primer intento o borrador producto de esta etapa es sometido bien a la consideración del maestro o de los compañeros de clases, quienes con sus redacciones, comentarios y observaciones le brindarán al alumno una mayor oportunidad de re-escribir nuevamente el texto para ser sometido a una nueva revisión en la cual se decidiría si el alumno debe revisar nuevamente el borrador o continuar escribiendo, pero ya centrando su atención en otros aspectos mucho más formales y mecánicos, como son la organización del texto, la precisión gramatical, la ortografía, los signos de puntuación, etc.

Este período de escritura se repite una y otra vez cada vez que en la etapa de revisión aún se detecten problemas que impidan su presentación final al docente. Es necesario crear conciencia en los alumnos que ellos deben escribir tantos borradores como sean necesarios, para lograr un texto escrito que verdaderamente se ajuste a los requerimientos que caracterizan una buena composición.

Etapa de Revisión y Edición

La etapa de revisión es aquella en la cual el alumno tiene la oportunidad de cambiar, re-estructurar y ampliar las ideas generales en los primeros borradores.

La etapa de revisión en el enfoque de proceso cumple una función mucho más compleja y de mayor significación que la que cumple en un enfoque de producto, en donde no es más que un ejercicio "cosmético" para considerar aspectos tan mecánicos como el uso de los signos de puntuación, la ortografía y chequear uno que otro aspecto gramatical.

Esta es una etapa de muchísima importancia en el proceso de escribir y enseñar a los estudiantes que el primer borrador no es sagrado, y que solo en muy contadas ocasiones, cuando se trata de escritores expertos, este podría transformarse en la versión final. Por el contrario, generalmente se necesita escribir varios borradores antes que la intención y la expresión se unan en un solo borrador.

La Revisión en un enfoque de procesos puede significar la eliminación o la inclusión de uno o varios párrafos o de páginas completas, inclusive.

Esto, es una etapa inicial, no resulta fácil de aceptar por parte de aquellos alumnos novatos, que por no saber lo que los escritores expertos hacen y por desconocimiento de lo que el proceso de escribir, en sí involucra, piensan que todo producto final bien terminado es el resultado de una sola sentada y que desde un principio no requirió de cambio alguno.

En cuanto a la edición, parte también importante de esta etapa, se tiene que considerar como el último paso del proceso, el cual es realizado por el alumno en su último borrador para chequear la parte mecánica del proceso que incluye: ortografía, el uso de los signos de puntuación, la distribución en párrafos, la forma y el uso de las palabras, la caligrafía si es un manuscrito ó la precisión mecanográfica si es un escrito a máquina. En pocas palabras, este paso se puede definir como un recurso que utiliza el escritor para "pulir" su producto o versión final.

En cuanto a los roles de los maestros y alumnos en un enfoque de proceso, estos difieren bastante de roles asumidos por aquellos maestros y alumnos que siguen un enfoque de producto. El estudiante en un enfoque de proceso en primer lugar, genera ideas, hace preguntas, observa, selecciona los tópicos, escoge posible tipos de audiencia y escribe muchos borradores, luego en segundo lugar, en conjunción con un maestro y en algunas ocasiones con sus otros compañeros de clase, selecciona las ideas relevantes al tópico, decide la audiencia definitiva, selecciona el tono y la forma de organización necesaria; y por último revisa y edita su trabajo escrito.

El maestro, aparte de los roles asumidos durante el acto de escribir anteriormente especificados, al igual que los otros compañeros de clase, contribuye con el proceso de enseñar a escribir a través de la lectura y la revisión de textos escritos publicados, y reaccionando a las ideas presentadas por los alumnos en sus trabajos escritos. En muchos caso, el maestro y los otros compañeros de clase a través de sus reacciones y comentarios desarrollan o sugieren nuevas ideas que pueden ser tomadas en cuenta para una nueva visión e inclusión en un nuevo borrador. Es necesario aclarar, que en la mayoría de los casos, se le presentarán al alumno varias alternativas las cuales él podrá ignorar o aceptar de acuerdo a su propio juicio. Naturalmente, el alumno siempre tomará la alternativa que mejor vaya con sus intenciones y necesidades.

Enfoques Teóricos

Teoría del desarrollo cognoscitivo: Esta teoría , basada en el desarrollo de la inteligencia asigna gran importancia en sus esquemas teóricos a las emociones, y a las influencias sociales y culturales. Las áreas realmente estudiadas están referidas a la percepción, imaginación, intuición, símbolos y procesos biológicos. La teoría del desarrollo cognoscitivo presenta una epistemología que consiste en el estudio del desarrollo del entendimiento, en las maneras como evoluciona el conocimiento, y cómo el individuo alcanza el pensamiento lógico característico del conocimiento científico.

Este enfoque ha sido desarrollado por diversos autores, entre los cuales se menciona Jean Piaget, quien ha inspirado a un número impresionante de estudios realizados por colaboradores y estudiantes de Piaget. Otro de los autores influyentes en el estudio cognoscitivo es Lev S. Vigotsky, de quien enfatizaremos en los párrafos siguientes:

Es importante recordar que las capacidades de socialización están presentes desde etapas muy tempranas del desarrollo infantil, teniendo presente además, que los factores sociales son fundamentales para promover el desarrollo psicológico. En la teoría de Lev S. Vigotsky, llamada por él mismo "la naturaleza socio-histórica de la mente", destaca la sociogénesis del desarrollo psicológico, y surge como una alternativa a aquellas que buscan el origen y la explicación de los procesos psicológicos superiores en el individuo y no en la vida social de los hombres.

En el trabajo presentado por Gallegos (1996) se intenta abordar el aspecto referido a las fuerzas que originan el desarrollo cognoscitivo, a aquellos que permiten que el individuo logre una conducta altamente diversificada, compleja, variada y tan específicamente humana.

Se ha sostenido que mientras la polémica sobre los factores que condicionan el desarrollo psicológico se plantee como una oposición entre innatismo y ambientalismo, la psicología evolutiva no podrá explicar el fenómeno evolutivo. Pero si, por el contrario, se dedica a buscar las verdaderas relaciones entre organismo y medio, el verdadero mecanismo de interacción entre estas fuerzas aparentemente opuestas, a aclarar qué es lo que realmente ocurre durante el encuentro de factores madurativos y ambientales, y cual es el aporte de cada uno al desarrollo y a la conducta, entonces, como expresa Wertsch (1988, 1993, c.p. Gallego (1996), esta ciencia estará capacitada para explicar y aclarar mucho sobre la naturaleza humana.

La Teoría de Vygotsky sobre la Naturaleza Socio-Histórica de la Mente

Esta teoría fue expuesta por Vygotsky en las primeras décadas de este siglo en diversas obras, entre las que destacan "Pensamiento y Lenguaje. Teoría del Desarrollo Cultural de las Funciones Psíquicas" y "El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores".

Vygotsky, desarrolla su teoría después de realizar un minucioso análisis de la situación y objetivos de la psicología para ese momento. En un artículo, escrito por él en 1927 y dedicado especialmente a este análisis, declara en crisis a la psicología de su época, porque había estado buscando el origen y la explicación de los procesos mentales en el individuo y no en la vida social de los hombres,

La obra de Vygotsky, constituye una propuesta teórica a la psicología para que ésta pueda superar la crisis en que la tienen sumida concepciones individualistas y que no le permiten responder adecuadamente a las interrogantes y retos del que debe ser su verdadero objeto de estudio: la génesis social de la consciencia.

Vygotsky concibe los fenómenos psicológicos como producto de un complejo y largo proceso de desarrollo histórico social, explicativo de la especificidad del ser humano que como todo proceso, exige ser estudiado retrospectivamente para ubicar su génesis. Para ello, recurre a la psicología evolutiva, considerándola como el método principal de la ciencia psicológica y, de este modo, penetra en el campo de la psicología del niño, aun cuando su intención propiamente dicha no era construir una teoría sobre el desarrollo infantil, Dentro de esta teoría, observa una convergencia con la psicología animal y una adscripción a las leyes de la zoología y, por lo tanto, una vinculación de la conducta del niño con la conducta animal, hecho al que se opone rotundamente después de estudiar la primera. De este estudio concluye que para poder realizar un verdadero análisis causal del desarrollo psicológico es necesario establecer, primero que todo, una clara y definitiva diferenciación entre el ser humano y el animal, entre la naturaleza humana y la condición animal, ya que Vygotsky establece:

Esta aproximación zoológica a los procesos intelectuales superiores – aquellos procesos que son específicamente humanos – ha llevado a los psicólogos a interpretar las funciones intelectuales superiores como una continuación directa de los procesos animales correspondientes (1979, p. 41) (c.p. Gallego,1996. P. 6).

Se comprende entonces que uno de los principales puntos de la teoría vigotskyana consista en destacar las cualidades de la especie humana, con lo cual inicia su obra "El Desarrollo de los Procesos Psíquicos Superiores"

Vygotsky (1979) parte de que las adaptaciones que realizan los seres humanos no se ajustan ni siguen en ninguna etapa los mismos principios que rigen las adaptaciones de los animales, porque están determinadas histórica y culturalmente por la sociedad humana, cuestión que no ocurre con la sociedad animal. Sin sociedad no hay mente, por eso, ésta es un resultado sociogenético y es únicamente humana.

A partir de esta diferenciación primaria y fundamental entre lo biológico y lo humano, Vygotsky (1979, 1991ª, 1991b) intenta reorganizar la psicología y sacarla de la crisis que él le diagnosticó, proponiéndole como alternativa que busque sus respuestas fuera de la biología para que pueda convertirse en una ciencia de los procesos que son específicamente humanos, en una ciencia que se ocupe del sujeto psicológico, es decir, de un sujeto contextualizado y no solamente del sujeto epistémico, universal, definido por Piaget (1969) como el que posee "mecanismos comunes a todos los sujetos individuales" o un "núcleo cognoscitivo común a todos los sujetos de un mismo nivel". Por eso Kozulin (1974) define la alternativa vygotskyana como "una teoría psicológica en la que el ser humano es sujeto de procesos culturales en lugar de procesos naturales".

Como resultado y, trabajando en estrecha colaboración con Luria (1973, 1977, 1979) y Leontiev (1973), sus discípulos inmediatos, Vygotsky elabora su concepción del desarrollo psicológico, el cual define como un proceso sociocultural mediante el cual el individuo cognoscente se apropia activamente de las formas superiores de la conducta. Estas surgen, se construyen y canalizan a través de las relaciones que el niño entabla con sus semejantes adultos, quienes le transmiten y permiten que asimile la experiencia sobre el conocimiento y dominio de la realidad que ellos han acumulado históricamente por generaciones.

En la definición presentada se clarifica el concepto de mente, sociohistóricamente determinada, es decir, que en curso de la historia de la humanidad, la mente y la consciencia surgen de la interacción social entre los hombres, y que la función mental se transmite culturalmente a cada nuevo individuo cognoscente a través de una experiencia conjunta, compartida, en actividades de comunicación, cooperación y colaboración con otros, y no que se transmite por herencia biológica. Así, dentro del abordaje vygotskyano, el niño no se adapta a la realidad, sino que se la apropia intencionalmente y conscientemente, mediante un proceso de transmisión por parte de otros seres humanos, también intencional y consciente. Esta apropiación, no se produce por influencias emanadas del propio objeto ni por el desarrollo biológico del sujeto, desarrollo que facilita lo psicológico, pero que no lo determina.

La definición dialéctica de la teoría de Vygotsky entiende al hombre como una unicidad, considerando a la vez y en forma integrada, su naturaleza orgánica y su naturaleza social. La definición social, derivada de la dialéctica, destaca la sociogénesis de la conducta humana, sin que ello signifique desvalorizar lo biológico.

Para estudiar las relaciones entre el individuo y el medio, entre herencia y ambiente, Vygotsky y Wallon van a la génesis de las mismas, hecho que las explica más que las describe, que estudia dinámicamente su proceso de interacción sin detenerse en su resultado. Vygotsky explica que cuando las estructuras biológicas les ceden el paso a lasestructuras concientes, las biológicas pierden su estructura original y ahora las funciones psicológicas superiores ya no pueden explicarse por los mismos principios de las naturales o elementales como él las denomina. Por eso, rechaza el reducir la formación de las funciones conscientes, específicamente humanas, al desarrollo de las naturales. Dentro de esta explicación, los factores sociales, el medio, el ambiente, resultan de una acción recíproca entre factores internos y externos y no se conciben simplemente como aquello que rodea al individuo. Esto responde a una perspectiva interaccionista, donde las partes que la conforman se transforman permanentemente en sus contrarios y luego dialogan para integrarse en un solo resultado: la conducta humana. De allí que lo social y lo cultural no sean conceptos opuestos a lo biológico y madurativo, de acuerdo a los autores estos conceptos ya están incluidos en lo social y cultural, siendo imposible separarlos.

Para los autores, el medio integra tanto lo orgánico como lo social. Dentro del medio ambos se encuentran totalmente transformados, pero especialmente lo orgánico, que no se queda eliminado sino incluido y combinado, convirtiéndose todo, finalmente, en medio y producto de su acción.

El Enfoque Constructivista

La lecto-escritura desde el punto de vista del constructivismo, se fundamenta en las teorías de Piaget y la teoría Psico-lingüística, con sus representantes: Kennet Goodman, Smith Frank y Emilia Ferreiro (1.989).

Estos tienen su punto de coincidencia al concebir al lector como centro del proceso activo complejo. Esto quiere decir que no puede ser tratado en forma aislada, ya que la misma implica hablar, escuchar, leer y escribir. El acto de leer y escribir no pueden ser separados, ya que este es un proceso donde el sujeto es quien construye su propio aprendizaje y el desarrollo de este es de continua reorganización.

Piaget (1982) percibe al niño como ser pensante, activo, creador, que construye hipótesis propias a partir de su interacción con el medio e interpreta los estímulos externos en función de esas hipótesis que el mismo ha elaborado. Entre las afirmaciones de la teoría de Piaget se sustenta que el conocimiento no es reproducción sino reconstrucción, lo cual evidencia que el aprendizaje esta subordinado al desarrollo en dos sentidos: en primer lugar se dice que los progresos que se originan son siempre en función del nivel del desarrollo del sujeto. En segundo lugar, los mecanismos que el sujeto pone en juego durante las situaciones de aprendizaje, para apropiarse de actos que son los mismos que actúan en el desarrollo. Esto significa que el niño va construyendo su propio conocimiento en la medida que va desarrollando y adquiriendo su aprendizaje por etapas.

El enfoque constructivista operativo propuesto por Piaget y sus seguidores, según Fuentes (1997), se caracteriza por tres posiciones denominadas Biologismo, Constructivismo y Estructuralismo.

El Biologismo se observa en la concepción que asume este proyecto sobre la inteligencia, la cual es considerada una extensión de algunas características fundamentales de las operaciones vivientes (origen biológico de la inteligencia).

La asimilación, acomodación, adaptación y equilibrio son nociones de esta concepción.

El constructivismo es observable en la teoría de Piaget como estructura y funciones en la comprensión del desarrollo de la inteligencia.

Piaget define la inteligencia humana como una forma superior de la adaptación biológica mediante la cual el ser humano logra un equilibrio más complejo y flexible en sus relaciones con el medio.

El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso activo en continúa organización.

Al alumno: Como un sujeto productor activo de su propio aprendizaje, interesado en comprender la realidad.

Al docente: Como un facilitador, orientador e investigador que plantea situaciones innovadoras de aprendizaje que respondan a los intereses del grupo, que constantemente reorganice los planes de trabajo escolar.

A las estrategias de enseñanza-aprendizaje: Deben ser planteadas en función de los intereses del grupo y a las soluciones de problemas sociedad-comunidad-escuela.

A la evaluación: Como centro del proceso-producto y en la relación que la hace posible.

Teoría Psicogénetica:

La teoría Psicogénetica de Piaget plantea que el proceso de construcción solo es posible a partir de la interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer, dicha interacción va enmarcada en un proceso social. Por lo que es necesario respetar el desarrollo del sujeto y la naturaleza del objeto.

De esta teoría parten los siguientes principios:

Conocer al niño como constructor: Relación existente entre la asimilación y las estructuras cognoscitivas del objeto, esta relación parte de la dialéctica, fundando sus raíces en el funcionamiento biológico.

La Cooperación: El hombre por naturaleza es un ser social, debido a las múltiples relaciones que se establecen con el medio. Este principio planteado por Piaget (1.979) establece la importancia de la cooperación en la vida del niño tomando en cuenta que el niño es prisionero de su egocentrismo, y para que este pueda desprenderse de su egocentrismo deberá ser ubicado dentro de un ambiente grupal adecuado donde pueda confrontar e intercambiar ideas.

Piaget señala 4 etapas de desarrollo del pensamiento:

1ra. Etapa: Período de transición de 2 a 5 años

2da. Etapa: Período Pre-operatorio de 5 a 7 años.

3era. Etapa: Período de Operaciones concreta, de 7 a 12 años.

4ta. Etapa: período de Operaciones formales de 12 años en adelante.

De los 2 a los 5 años:

En este período ocurren cambios en muchos aspectos. El crecimiento físico es rápido, no así el crecimiento del sistema neurológico que es menor, pues el niño coordina mejor sus movimientos y es capaz de controlar su propio cuerpo y desarrolla una variedad de habilidades para valerse por si mismo, tales como vestirse, o ir al baño solo. En el cambio cognoscitivo no hay cambios drásticos. El lenguaje durante este período muestra un gran avance, siendo a los cinco años muy hábil en el manejo de su idioma materno.

De los 5 a los 7 años:

A esta edad el niño ha consolidado toda una serie de logros y está en el umbral de todo un conjunto de nuevos descubrimientos. Los cambios más importantes pertenecen al dominio cognoscitivo:

El niño pasa del nivel Pre-operacional al nivel de Operaciones concretas; domina las nuevas capacidades de clasificación y comprende la reversibilidad. En esta etapa el lenguaje parece desempeñar un nuevo papel. El niño de cinco, seis o siete años empieza a emplear el lenguaje en el pensamiento. Existe cierto indicio de un cambio en la percepción de la dependencia primaria de tocar y sentir a la dependencia primaria de mirar.

En las relaciones interpersonales suceden varios cambios importantes: primero el niño generalmente empieza la escuela a la edad, lo que automáticamente significa un aumento considerable de tiempo empleado con los compañeros, así como un enfoque al aprendizaje formal. Segundo, a esta edad se forman los grupos de compañeros de estructura unisexual.

De los 7 a los 12 años:

Este es otro período de consolidación. Freud lo llama un período de "Latencia" porque la sexualidad parece estar sumergida o reprimida. Piaget denomina este periodo el de las Operaciones Concretas, acentuando los cambios graduales que tienen lugar:

Las habilidades de clasificación se vuelven más complejas y el niño es capaz de captar la clasificación múltiple (el hecho de que un objeto dado pueda pertenecer a más de una categoría a la vez, por ejemplo un gato pertenece a la categoría de los mamíferos y también a la categoría animal).

En cuanto al desarrollo físico, el niño continúa creciendo a un ritmo más lento que en los años anteriores o posteriores.

Las relaciones interpersonales continúan centradas en grupos de un solo sexo y hay poco cambio en todo este período. Las capacidades preceptuales no solucionan en una forma considerable.

En cuanto al desarrollo moral, la investigación de Cohlberg sugiere que durante este período se llega al primer nivel o pre-convencional o pre-moral, etapa 1 y 2 del desarrollo moral y que la transición al segundo nivel ocurre al menos en algunos niños hacia el final de este período, cuyos juicios morales se basan en criterios externos tales como el castigo o recompensa que reciben antes de una acción.

No debe sorprender el hecho que existan períodos largos de tranquilidad, el niño parece descansar, recuperar y solidificar sus ganancias.

De los 12 años en adelante:

En esta etapa hay lugar a cambios físicos generales, un brusco aumento de los niveles de hormonas que conduce a su vez a cambiar del tamaño del cuerpo, a características sexuales secundarias y también en las relaciones interpersonales. Paralelamente parecen existir cambios cognoscitivos importantes. El niño es capaz de razonar sobre cosas que no ve y meditar sobre cosas más deductivamente. Los cambios cognoscitivos no dejan de ser importantes pero son opacados por los cambios más importantes de tipo físico y en las relaciones interpersonales. El niño se va confrontando a la necesidad de crear toda una serie de formas nuevas de interactuar en los demás y de aceptar y lidiar las nuevas tendencias sexuales despiertas.

Teoría Psico-lingüística:

La Psico-lingüística como tal – distinta de la llamada psicología del lenguaje, como se explica en Barrera y Fraca (1.991) – es una disciplina cuyo surgimiento y consolidación son posteriores al año 1.950. Su misma designación oficial, en cuanto qué área de investigación donde convergen la lingüística y la psicología, data de esa década. Hablar entonces de los estadios por los que ha atravesado la Psicolingüistica no es equivalente a hablar de los períodos de estudios del habla infantil. Los estadios de la Psicolingüistica suelen ser reducidos a cuatro (Kees, 1.992):

En el Período inicial formativo (1.951 y 1.960) entre los investigadores el que más destaca es Charles Osgood.

Período lingüístico (1.960-1969) influenciado por la aparición de los postulados Chomskianos y su propuesta generativo-transformacional.

Período cognoscitivita que parte entre 1.970 y 1.980 en el que pasan a ser relevantes los postulados de Jean Piaget.

Por ultimo tendríamos un cuarto período que es el de la búsqueda de una teoría de la Psicolingüistica global, cuyo inicio parte a comienzos de los años ochenta.

Ya para esa fecha la Psicolingüistica ha alcanzado el verdadero nivel interdisciplinario al que alguna vez esperaron Osgood y sus asociados.

A finales de la década de los ochenta podemos señalar a investigadores como Keneth Goodman, Frank Smith y Emilia Ferreiro (1989) quienes se han preocupado por el estudio del acto de lectura, cuyas investigaciones han demostrado que el proceso está centrado en la comprensión del mensaje y es inminentemente activo a través del cual el lector construye el significado del texto.

Frank Smith (1983) considera que son dos tipos de información: la visual y la no visual. La visual es la aportada por el texto a través de los ojos, y la información no visual detrás de los ojos aportada por el lector, quien pone en juego al leer su competencia lingüística y sus conocimientos previos acerca del mundo en general.

Para leer, el lector aporta su competencia lingüística y cognitiva del tema, utilizando estrategias para lograr comprender un texto.

Estos estudios determinaron que el niño puede apropiarse de la lectura de manera espontánea y la construcción de la misma se hace por contacto con diferentes tipos de información dada por el texto y lector, para luego elaborar sus propios criterios de lectura.

Entre las estrategias cognitivas que regularmente utiliza un buen lector están las inferencias que puedan surgir con datos explícitos, las anticipaciones, predicciones, auto correcciones (Goodman 1.982). En tal sentido se puede afirmar que un acto no se determina por la enseñanza de las letras y sonidos sino en presentarle al niño situaciones experienciales que estimulen el proceso de la lecto-escritura.

Las investigaciones Psicolingüisticas han demostrado que independientemente de una intervención sistemática de enseñanza, el niño gracias a un proceso eminentemente activo, que implica construir hipótesis propias a partir de su contacto con material escrito, reconstruye la lengua escrita pasando por diversas etapas que son pasos necesarios para llegar a descubrir los principios generales de nuestro sistema de escritura (Villamizar G. 1.978).

Estas investigaciones ponen a los educadores frente al compromiso de elaborar una propuesta metodológica que por fundamentarse en el proceso espontáneo de construcción de la lengua escrita, sea un aporte para la prevención del fracaso en el aprendizaje de la lecto-escritura, esto contribuirá a disminuir los índices de deserción, repitencia y analfabetismo funcional.

Teoría de la enseñanza como desempeño con ayuda.

En esta teoría los niños cuentan con la información necesaria para construir un significado y el maestro los ayuda, proporcionándoles la estructura y las preguntas que provocan el ensamblado de esa información y su organización. Los componentes del proceso se ensamblan por medio de los aportes de cada niño y el maestro. Al llegar a la adolescencia, la mayoría de los niños habrá internalizado el proceso de enfocar un concepto nuevo. Se preguntarán por sus posibles significados, los confrontarán con el texto, probarán a los nuevos miembros de la clase y procederán hasta que las fuentes se integren. No obstante, hasta tanto la internalización tenga lugar, el desempeño debe ser ayudado.

Niveles del proceso de construcción espontánea de la lengua escrita.

Veamos los rasgos esenciales que caracterizan los diferentes niveles del proceso espontáneo de la escritura en niños aprendices. Pare ello nos valdremos de los aportes de la Profesora Gigliola Cameschi de Davant (1992).

Primer Nivel:

El niño escribe de forma no convencional. Su escritura comienza a separarse del dibujo que inicialmente son una misma cosa.

Segundo Nivel:

Continua la escritura no convencional. La escritura está completamente separada del dibujo. Lo que el niño escribe es el nombre del objeto dibujado.

Tercer Nivel:

El niño mantiene su escritura no convencional, pero usa diferentes expresiones gráficas `para escribir el nombre de los elementos presentes en su entorno: cosas, personas, animales, personajes de televisión entre otras. En este nivel el niño mantiene el uso de los signos creados por él, que combina con algunas letras de nuestro sistema de escritura.

Cuarto Nivel:

El niño distingue que las palabras tienen partes. Sigue con su escritura no convencional, utilizando letras de nuestro sistema de escritura de una manera libre.

No anticipa cuantas letras necesita para escribir las diferentes partes que él ha descubierto tienen las palabras, por lo cual cuando lee produce alargamientos en omisiones al señalar lo escrito.

Poco a poco van disminuyendo los alargamientos y omisiones. Se establece una correspondencia más exacta entre los que escribe y lee, así como entre lo que lee y señala.

Quinto Nivel:

Diferencia claramente que la palabras tienen silabas y que para poder leerlas tiene que escribirla, por esta razón hace una correspondencia exacta entre lo que escribe y lee, y señala al leer.

En su escritura se aproxima un poco más a las expresiones convencionales de nuestra lengua escrita sin haberse apuntado totalmente a ella. Usa una letra para representar cada sílaba. La letra que usa para escribir la sílaba puede estar incluida o no dentro de la forma convencional de escribir tal sílaba.

Sexto Nivel:

En este nivel el niño está muy cerca de completar el proceso de adquisición de la escritura tal como corresponde a nuestro sistema alfabético. Al escribir palabras bisílabas representa una de las sílabas como en el nivel anterior (con una sola letra) y la otra forma convencional de acuerdo a nuestro sistema de escritura.

Séptimo Nivel:

El niño escribe de manera bastante convencional, aunque no ha resuelto algunos aspectos propios de nuestro sistema de escritura, tal como ocurre con las separaciones entre palabras.

Aspectos que favorecen el aprendizaje de la lengua escrita:

El aprendizaje de la lectura y la escritura se favorece si el niño cuenta con:

Materiales de lectura diversas en su entorno familiar, escolar, comunitario. Tales materiales además de libros, pueden ser revistas, periódicos, almanaques, recibos, recetarios, manuales, entre otros..

Adultos interesados en la lectura. Si el niño observa que los adultos que lo rodean leen con dedicación él también se interesará por descubrir lo que se encuentra en los textos, venciendo las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje de la lectura .

Personas que dedican tiempo para leerle, y que también están dispuestos a escucharles y a involucrarlos en actividades en las cuales se lee y se escribe.

Oportunidades para adivinar, anticipar textos a partir de imágenes, dudas, equivocarse, auto corregirse, comprobar las ideas que tiene acerca de la lectura y la escritura, sin ser presionados ni reprimidos. Esta condición implica el conocimiento del proceso de aprendizaje seguido por los niños.

El respeto a su proceso y ritmo sin exigencias mayores o menores que las que convienen a su estado de desarrollo.

Adultos que no comparan a los niños entre si.

La posibilidad de cometer errores porque estos no se castigan sino que se incorporan como una oportunidad para confrontar alternativas y resolver situaciones, es decir como un elemento más del aprendizaje.

La adecuada atención hacia sus preferencias para suministrarle materiales acordes con sus inquietudes.

La celebración de sus logros. Si los respaldamos y reconocemos las damos ánimo para seguir adelante.

La lectura vinculada a otras actividades como juegos, cantos, rítmica, manualidades, dibujos, modelado, narraciones, dramatizaciones, paseos…, en fin, todo aquello que puede enriquecer la experiencia. Recordemos que el acto de leer está fuertemente vinculado a la vida y al contexto en el cual los niños se desenvuelven.

Probablemente no hayamos mencionado todos los aspectos favorecedores del aprendizaje de la lectura y la escritura, sin embargo, está entre nuestros planes el deseo de que esta enumeración se acople con lo que la experiencia de cada uno pueda aportar.

Aspectos que limitan el aprendizaje de la lengua escrita:

La pobreza (critica y extrema) en la cual vive el 80% de la población Venezolana compromete las posibilidades del desarrollo de los niños, los jóvenes y adultos ubicados en tal condición. Ella, impide la configuración de ambientes favorables para la lectura, tanto en la familia, en la escuela y la comunidad.

El uso de métodos tradicionales, que entran en contradicción con el proceso seguido por los niños en el aprendizaje de la lengua escrita.

La atención grupal que propone la misma forma de acompañamiento para niños con niveles de desarrollo y condiciones desiguales.

La falta de oportunidad para que los niños manifiesten las ideas y conocimientos que han adquirido en relación a la lengua escrita.

La separación del juego y de lo creativo del proceso de aprendizaje promovida por muchos docentes y adultos que acompañan a los niños en su proceso de aprendizaje.

Las restringidas opciones escolares y extraescolares que tienen los niños Venezolanos para desarrollar sus capacidades y potencialidades, no solo en el aprendizaje de la lectura sino también en las diferentes áreas del conocimiento, en la recreación, intelectual y el enriquecimiento espiritual.

El divorcio que caracteriza las relaciones entre la vida escolar, la familiar y la comunitaria.

Resumiéndose todos estos aspectos en uno solo: El del niño.

Fundamentación legal de la Educación Básica

Algunas consideraciones relacionadas con el área en estudio y sus bases legales.

La Educación Básica es uno de los niveles del sistema educativo Venezolano, con una duración no menor de nueve años, obligatoria, universal y gratuita; es un servicio público que presta el estado a la comunidad Venezolana.

En los actuales momentos la Educación Básica se presenta con una serie de reformas, la cual se fundamenta en los Artículos 103 y 104 de la Constitución Nacional y en los Artículos 9, 21, y 22 de la Ley Orgánica de Educación.

Art. 103 "Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones…"

Art. 104: "La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y le garantizará la estabilidad en el ejercicio en la carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a ésta Constitución y a la Ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión…"

En la Ley Orgánica de Educación, siguiente se sustenta, según sus artículos 9, 21 y 22 lo siguiente:

Artículo 9: "La educación será obligatoria en los niveles de educación preescolar y básica, la extensión de la obligatoriedad en el nivel preescolar se hará en forma progresiva coordinándola además, con una adecuada orientación de la familia, mediante programas especiales que les capaciten para cumplir mejor su función educativa".

Artículo 21: "La educación básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando, mediante el desarrollo de sus destrezas y capacidades científicas, técnicas, humanísticas y artísticas; cumplir funciones de exploración y orientación educativa vocacional, al iniciarlo en el aprendizaje de disciplinas y técnicas, que permitan el ejercicio de una función social útil, estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo y de acuerdo con sus aptitudes básicas tendrá una duración no menor de nueve años. El Ministerio de Educación organizará en este nivel cursos artesanales o de oficios que permitan la adecuada capacitación de los alumnos".

Artículo 22: "La aprobación de la educación básica, da derecho al certificado correspondiente".

Durante la primera y segunda etapa de educación básica, se crea un ambiente de adaptación escolar, de intercambio y de hábitos personales y sociales del aprendizaje instrumental para su desarrollo intelectual y emocional.

• Programa de Estudio de la Segunda Etapa de Educación Básica

El nuevo currículo de Educación Básica expresa la importancia del lenguaje considerándolo entre los ejes transversales. El lenguaje es un proceso cognitivo, el cual esta plenamente influenciado por los aspectos afectivos presentes en cualquier interacción alumno-profesor, alumno-alumno, profesor -alumno. En cuanto al uso cognitivo del lenguaje, la escuela debe reflexionar sobre su rol en el aula y la forma como el maestro facilita a través del significado, el objeto del conocimiento que presenta a sus alumnos. El uso cognitivo tiene que ver con las paradojas de la comunicación en el aula, ya que a través de la intersubjetividad comunicativa, el docente debe tener acceso a las diferentes aperturas lingüísticas (de él y sus alumnos), sin descuidar la diversidad, ya que los códigos lingüísticos muchas veces influyen la exclusión y la deserción escolar. Es por ello que "el uso que el docente haga del lenguaje deberá garantizar la objetividad de la experiencia de todos y cada uno"(UCEP, 1997).

El programa de estudio de la segunda etapa de puede describir como el instrumento de trabajo que utiliza el docente en su labor escolar, es el eje orientador para planificar las actividades escolares.

En la segunda etapa de educación básica, las actividades de lecto-escritura están orientadas a reforzar las destrezas adquiridas en la etapa anterior y hace énfasis en el progreso del educando en cuanto al desarrollo de su habilidad para comunicar sus ideas con claridad, precisión y coherencia y que sus escritos se ajusten a las normas establecidas.

Descripción del Área de Lengua:

La asignatura Castellano y Literatura en la Segunda Etapa de la Educación Básica tiene como objetivo fundamental, "Continuar el proceso de aprendizaje de la lengua iniciado en la Primera Etapa mediante el desarrollo y afianzamiento de las habilidades y destrezas en las cuatro actividades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir".

El alumno debe tener dominio en el uso de la lengua oral y escrita, tanto en las actividades receptivas (escuchar, leer) para obtener información de manera eficiente, como en las actividades productivas (hablar, escribir) para una adecuada expresión de sus mensajes.

Las actividades básicas del lenguaje se presentan separadas para garantizar que el alumno adquiera competencias de cada una. Sin embargo, en la enseñanza-aprendizaje deben darse como procesos interrelacionados en los que se integren los diferentes aspectos del lenguaje.

Los objetivos se encuentran organizados en los programas de la segunda etapa en dos formas de lenguaje: oral y visual.

Expresión Oral: en esta etapa, la enseñanza se orienta por una parte, a la organización de las ideas, a la sensibilización de los alumnos para el uso de las formas expresivas propias de la lengua.

La adquisición, desarrollo y afianzamiento de las destrezas de expresión oral se hace mediante conversaciones, narraciones, descripciones, exposiciones, discusiones y dramatizaciones.

Partes: 1, 2,