Sugerencias Curriculares, didácticas y metodológicas para el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje (página 2)

Evitar en lo posible la improvisación en los cambios que puedan darse en el aula o en las actividades académicas programadas, especialmente en lo que refiere a actividades ya planificadas, horarios establecidos, mobiliario escolar. En su defecto notificar previamente dichos cambios.

Establecer de forma escrita y en carteles y de forma clara y concisa, las normas de conducta dentro y fuera del aula.

Favorecer su integración y participación.

• b. Durante las instrucciones que se le den a Facundo y en el transcurso de la fase de organización y planificación de sus actividades escolares (agenda)

• Mantenga el contacto visual con Facundo.

• Ofrezca instrucciones y órdenes cortas, sencillas y claras y de una en una. En lo posible dar las instrucciones también de forma escrita.

• Antes de que se inicie la tarea asignada, invite a Facundo a repetir las instrucciones u órdenes que se le han dado, a fin de asegurarse que las ha comprendido.

• Incentivar a Facundo a desarrollar las tareas y asignaciones de forma autónoma, reforzando con estímulos positivos pero sinceros los esfuerzos realizados durante su ejecución.

• Al ser su principal problema la organización de sus actividades, recordar que esta actividad le tomará su tiempo por lo que es importante ayudar a Facundo en el manejo de la agenda escolar y en el manejo de los recursos necesarios para el desarrollo de las tareas.

• c. Durante y al finalizar sus asignaciones escolares.

• Asignar la/s tarea/s y deberes una por una.

• Sin menoscabar su autonomía e independencia, hacerle sentir que en caso de que lo necesite, el docente esta alli para ayudarle. Sin embargo recuerde que Facundo, como persona que padece TDH, no pregunta, por lo que es necesario ofrecerle ayuda durante el desarrollo de sus tareas.

• Modificar las actividades asignadas acorde a su perfil neuropsicológico.

• Ampliar los tiempos de entrega de asignaciones, pruebas, controles, exámenes, evaluaciones escritas, ya que su ritmo de trabajo es mas tardío.

• Evitar las situaciones o expresiones que favorezcan el stress, la presión y el cansancio, ya que estos factores conducen a la perdida de control y al mal comportamiento.

• Realizar las adaptaciones curriculares que permitan la evaluación de las competencias necesarias en la adquisición de los contenidos curriculares.

• Reforzar positiva y constructivamente así como de forma oral y escrita los esfuerzos de Facundo, haciéndoles ver su capacidad y esfuerzo en el logro de sus objetivos y metas.

• Enseñar y Fomentar en Facundo el uso y manejo de las autoinstrucciones.

• Durante el desarrollo de las asignaciones, permitir a Facundo, el acceso continuado de "como se hace", incluso durante la elaboración de las pruebas de evaluación y control.

• Diseñar y crear un sistema de auto reforzamiento colectivo e individual en el aula.

• Diseñar pruebas objetivas de evaluación en las que se incluyan diferentes tipos de ítems, respuestas y opciones. Incluir en una misma prueba estos diferentes tipos de respuestas.

• d. En los aspectos meramente didácticos.

• Combinar tiempos de acción y de manipulación con tiempos de atención.

• Una misma tarea, dividirla en partes, de manera que se realice en fases secuenciales. Establecer claramente el tiempo para el desarrollo de cada fase aumentado este tiempo progresivamente y disminuyendo las fases de la tarea, hasta llegar a asignar tareas mas complejas y en una misma fase y en un tiempo apropiado a la complejidad de la tarea. Recordar que se valora el esfuerzo, responsabilidad y autonomía en la tarea. Posteriormente se valora el patrón o nivel de rendimiento.

• No se debe pasar a otra fase de la tarea, hasta no comprobar la asimilación del conocimiento adquirido. Esto se puede lograr mediante la explicación por parte del Facundo del proceso y logro de sus aprendizajes.

• Aplicar la evaluación continua durante el desarrollo de sus asignaciones, de manera que Facundo pueda ir participando de forma activa del proceso de evaluación y valoración de sus aprendizajes.

• Favorecer las adecuaciones y adaptaciones curriculares individualizadas y personalizadas.

e. Para la modificación del Comportamiento y Mejorar la Autoestima de Facundo.

• Guardar la calma y la compostura ante Facundo, sin perder la figura de autoridad que el necesita ver en el docente.

• Aplicar en el mismo momento, las sanciones establecidas por el rompimiento por parte de Facundo, de una norma o regla preestablecida, relacionada con el buen comportamiento.

• Reforzar y premiar el buen comportamiento de Facundo.

• No criticar, ni humillar a Facundo, mucho menos ante su grupo social (sus compañeros).

• No recordar a Facundo la toma de sus medicamentos, especialmente delante del resto de estudiantes.

Respecto a la educación y adaptaciones o adecuaciones curriculares ¿Qué estrategias se recomiendan al docente, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje?

De acuerdo a lo expuesto por la Dra. Ureña[2]en el Curso "Detección e Intervención en el Aula", el 70% de los casos de TDAH en adolescentes siguen presentando problemas de atención e/o impulsividad, por lo que el desgaste y la desmoralización que el adolescente sufre después de muchos años de dificultades conlleva a que exista un incremento de los trastorno de animo. Por otra parte, desde el punto de vista académico, los problemas son mayores pues el nivel educativo del sistema exige mayor numero de profesores y de asignaturas así como la necesidad de planificación y organización, responsabilidad, independencia y autonomía, aspectos que todavía un adolescente con TDAH no ha desarrollado. Ante lo descrito Facundo no es la excepción.

Por lo expuesto hasta ahora y basándose en las recomendaciones hechas por los expertos, es muy importante y necesario ofrecer a los profesores y educadores de Facundo, una guía de sugerencias relacionada con las adecuaciones pedagógicas propias del sistema formal de enseñanza, a fin de aplicar de forma particular, personal e individual diferentes técnicas, actividades y estrategias currículares, didácticas y de evaluación de sus aprendizajes, en el nivel mas básico de concreción como lo es el Aula Educativa.

A continuación se presentan por campo, las sugerencias metodológicas propias para la formación de Facundo:

• Enfoque Curricular:

El enfoque curricular aplicado en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las personas que padecen TDAH es el metacognitivo cuya intención no es sólo instructiva sino que se pretende convertir al alumno en el protagonista y gestor ejecutivo de su crecimiento cognitivo y académico entrenándolo por ejemplo en estrategias consideradas relevantes como la anticipación de hipótesis de significado, las auto-preguntas acerca de los procedimientos y la redacción de sumarios en el caso de comprensión de textos. Estos procedimientos posibilitan la supervisión y la mejora de las estrategias cognitivas siempre que la intervención se realice en contextos adecuados en los que se favorezca la mediación del profesor entre el alumno y los materiales objeto de aprendizaje. 

Las estrategias metacognitivas son muy resistentes a la enseñanza frontal y no pueden ser administradas mecánicamente. Cuando los programas metacognitivos se intentan impartir desde una óptica tradicional es posible que produzcan crisis entre el profesorado y el alumnado y tengan que abandonarse. Esto se debe a que desde la metacognición, se trabaja sobre los procedimientos con contenidos móviles y flexibles (apariencia de libro vacío) en los que hay pocas posibilidades de basar una enseñanza rutinaria y repetitiva que soslaye el discurso dialéctico del profesor y el alumno acerca de los procesos desarrollados. 

En los programas metacognitivos de formación los alumnos pueden tener algunas dificultades al tener que tomar la iniciativa y dirigir el curso de la acción, solventándose esto a través de la mediación del profesor con las demostraciones previas necesarias (en número y forma) y la práctica de los procesos retroalimentada de manera constante. A medida que la intervención se desarrolla es común observar cómo los participantes comienzan a tomar la iniciativa y a implicarse personalmente en sus propios procesos se auto-monitorización (Collins, 1996). 

Todo lo anterior se puede resumir en este apartado, según lo expuesto por Martín Izard, (2001): "el enfoque metacognitivo es el modelo curricular que permite enseñar y aprender la manera de conducir el pensamiento, verbalizando los pasos que hay que seguir en cualquier aprendizaje o en el desarrollo de una actividad, tarea o asignación. Por ejemplo, ante un examen: primero leeremos el enunciado 2 veces; segundo haremos un dibujo o esquema con los elementos esenciales. En tercer lugar pensaremos qué operaciones matemáticas son las adecuadas. En cuarto lugar escribiremos las operaciones y soluciones y por último repasamos. Si lo hacéis: ¡OK! ¡Buen trabajo!"[3].

3.1.1 Adecuaciones Curriculares, Didácticas y de Evaluación:

a. La acción docente para el desarrollo de pensamiento mediante las teorías del lenguaje interior. Continuando con Martín Izard, podemos desarrollar estrategias de pensamiento metacognitivo siguiendo las teorías del lenguaje interior de Meichembaum (1977)[4], en los siguientes enunciados se especifica y concreta paso a paso su correlato metodológico[5]

• Modelado cognitivo: el profesor sirve de modelo, mientras ejecuta la acción docente o la actividad de aprendizaje vocalizando su pensamiento. (Ej. en matemáticas, el profesor demuestra en voz alta varias veces el mismo proceso y sobre el mismo ejercicio).

• Guía externa manifiesta: el alumno realiza la acción con la guía verbal del profesor. (Facundo, realiza el mismo ejercicio siguiendo la pauta dada por el profesor).

• Autoguía manifiesta: el alumno realiza la acción con pensamiento en voz alta, dándose autoinstrucciones. (Facundo se autoinstruye en voz alta, enunciando las instrucciones paso por paso al hacer el ejercicio).

• Autoguía manifiesta atenuada. Paulatinamente las instrucciones van siendo menos explícitas, pasando poco a poco al autocontrol mental. (Es necesario subrayar el Poco a Poco, a fin de que mediante la replica de ejercicios emplee cada vez menos la expresión verbal, hasta lograr el proceso mental).

• Autoinstrucción encubierta: en el último paso el alumno se da autoinstrucciones no manifiestas con autocontrol mental del proceso. Ahora es momento de transferir los procesos a otras acciones de la vida diaria.

Durante esta práctica, es muy importante recordar asegurarse de que Facundo, expresará la comprensión del proceso, no solo la repetición del mismo. El empleo de sus propias palabras durante el ejercicio permite al docente saber si va comprendiendo o no dicho proceso, procedimiento, etc. Recordar que es necesario ofrecer la oportunidad de hacer el problema, tarea o asignación en diferentes fases, de manera que vaya secuenciando fase por fase y asimilando poco a poco el todo de un procedimiento.

• c. El educador, formador o docente como Mediador Educativo. Feuerstein[6]citado por Martín, en sus diversas publicaciones, explica que la experiencia de aprendizaje mediado consiste en la transformación del estímulo producido por el medio a través de un agente, familiares y educadores generalmente. Este mediador selecciona, organiza, reordena, agrupa y estructura los estímulos en función de una meta específica. Estas experiencias a través de mediador proporcionan al sujeto una serie de estrategias y procesos que le llevarán a la formación de comportamientos que a su vez son prerrequisitos del buen comportamiento cognitivo.

El mediador ha de enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma que posteriormente este sujeto pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas.

En todo este proceso de aprendizaje el sujeto forma parte activa al ser el procesador de la información y estar abierto a la modificabilidad cognitiva. (Feuerstein, 1973,1975)[7].

Para el desarrollo cognitivo, según lo dicho, se ha de proporcionar al sujeto experiencias de aprendizaje mediado. Los estímulos los proporcionan los programas y actividades que se le presentan al alumno, pero para que estos estímulos sean efectivos habrá que realizar un proceso de mediación con una metodología específica que tiene las siguientes características según las indica Feuerstein:

• Intencionalidad y reciprocidad: el docente y educador en su calidad de mediador ha de implicar a Facundo de forma que en él se produzcan cambios cuando procese y opere con dicha información, es decir él ha de percibir e interpretar los estímulos, contenidos y conocimientos de forma significativa para su vida.

• Trascendencia: Facundo podrá pensar que la tarea que está haciendo es algo importante para él, algo que va más allá de la mera solución al problema particular, algo sobre lo que merece la pena trabajar, descartando la información superflua y asimilando lo esencial. La trascendencia de los conocimientos se concreta cuando se ponen en contacto las actividades y aprendizajes del pasado con el futuro, de tal forma que los conocimientos se generalicen a otras áreas y otros contenidos de la vida en general.

• Significado. Es cuando se trata de presentar a Facundo la tarea o asignación haciendo despertar interés por ella; discutir la importancia de ésta y explicarle la finalidad que se pretende. Hay que implicarlo de forma activa y emocional para que se sienta motivado y no pierda el tiempo en realizar múltiples ensayos intentando dar con la respuesta correcta.

• Competencia No se trata de competitividad sino de hacer que Facundo se sienta competente para la realización de la tarea; o sea que se sienta capacitado para resolverlo. Se trata, por lo tanto, de fomentar en el alumno una positiva auto percepción y autoestima. Hay que potenciar el aprendizaje incluso cuando el sujeto se sienta incapaz de aprender. Esto implica para el mediador la necesidad de organizar los aprendizajes de forma que se adapten a cada sujeto en particular, con la intención de que, según el nivel de cada individuo, se puedan resolver las tareas con éxito.

• Regulación y control de la conducta: En Facundo este momento es muy importante, ya que esta acción educadora consiste en evitar la conducta impulsiva, o sea la emisión de la respuesta sin pensarla, desarrollando el pensamiento reflexivo o "insight". Se pretende que Facundo realice su proceso de pensamiento a lo largo de tres fases: que obtenga la información de los conocimientos previamente adquiridos ("input"); que los utilice de forma coherente (elaboración); y que exprese su respuesta a través de un proceso de razonamiento ("output"). El mediador, educador o docente ha de conseguir que el alumno se tome tiempo antes de emitir la respuesta para que pueda sopesarla y tenga en cuenta toda la información que posee. Se trata de que Facundo llegue a conocer su propia forma de pensar y sus conocimientos y llegue a la trascendencia y al significado del aprendizaje.

• Participación activa y conducta compartida. Durante el aprendizaje mediado, el mediador comparte con Facundo y el resto de los alumnos sus experiencias, de forma que se sitúe en el lugar de éstos, facilitándose las discusiones reflexivas. Es importante que el mediador encauce las discusiones y debates interesantes, de forma que Facundo además del resto de compañeros, pueda ir captando cual es el proceso de pensamiento adecuado para dar solución al problema. En este sentido se evitará dar las soluciones de inmediato, fomentando en Facundo y en sus compañeros el pensamiento autónomo y reflexivo que les lleve a razonar las respuestas. De esta forma el alumno actuará con independencia, sin tomar al pie de la letra y como verdad absoluta lo que el profesor diga. La conducta compartida no solo se refiere a la relación profesor-alumno, sino también a la colaboración que puede establecerse entre los alumnos. En este sentido el mediador ha de fomentar el trabajo cooperativo enseñando a los alumnos que existen puntos de vista diferentes al suyo que hay que respetar y sobre los que se puede discutir con buenos razonamientos intentando dar solución a los problemas.

• Individualización y diferenciación psicológica. Sabemos que cada individuo es único y diferente, es un principio elemental en educación. En el caso de Facundo y para la puesta en practica de las presentes sugerencias es clave que el mediador acepte este hecho teniendo en cuenta que cada uno puede pensar de forma distinta. Se trata de aplicar este modelo de aprendizaje según las diferencias individuales y dependiendo de los diferentes estilos cognitivos. A su vez, hay que fomentar en Facundo respuestas divergentes, potenciando el pensamiento independiente de forma que se desarrolle un aprecio por los valores individuales y una diferenciación psicológica sin olvidar a los otros.

• Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos de la conducta.

Este aspecto es importante en la educación y formación de Facundo. El mediador ha de procurar que Facundo consiga orientar su atención hacia la consecución de metas a corto y largo plazo, superando las necesidades inmediatas del momento. En el caso de Facundo, al tener un proyecto de vida, debe estimularse mediante refuerzos positivos y técnicas de modificación de conductas la consecución de sus metas y objetivos, valorándose el esfuerzo, la perseverancia y la diligencia. En este aspecto se van a ver implicados procesos superiores de pensamiento, así como mecanismos de autorregulación y autocorrección de la conducta.

Es necesario subrayar que el mediador y Facundo deben saber discriminar entre las metas reales y las irreales. Por otra parte es necesario favorecer tanto en el mediador (responsable de la enseñanza) y en Facundo (como sujeto de aprendizaje) que aprender es un proceso que requiere de a flexibilidad y a saber modificar los objetivos y actividades en función de las necesidades del momento.

• Mediación del cambio: búsqueda de la novedad y complejidad. El mediador ha de fomentar en Facundo su curiosidad intelectual, el pensamiento divergente, a aprender a buscar lo novedoso de las tareas, a ser autocrítico constructivo sometiendo sus ideas a la opinión de sus compañeros, viendo como se puede solucionar un problema de formas distintas y como se puede aumentar la complejidad de éste. También es labor del mediador el presentar las tareas de forma novedosa utilizando diferentes recursos, metodologías, distintas modalidades de lenguaje, etc.

• Mediación del conocimiento de la modificabilidad y del cambio. Facundo debe llegar a autopercibirse como sujeto activo a la hora de poder modificar su funcionamiento cognitivo. Ha de ser consciente de que es capaz de generar y procesar información y de que así mismo es capaz de cambiar su forma de pensar. Para que llegue a tener un conocimiento objetivo de sí mismo y de su potencial de cambio cognitivo hay que fomentar en él el pensamiento reflexivo y la interiorización de los sucesos. Se han de desarrollar en él los mecanismos de autorregulación y control de su conducta.

• Aspectos Didácticos: Estrategias Metodológicas de Enseñanza y de Aprendizaje conductivas, activas y constructivistas en el marco de la Metacognición.

Se ha establecido que Metacognición es el término con que se designa la capacidad de «conocer el propio conocimiento», de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o una tarea.

Dentro de la línea curricular metacognitiva, se sugiere aplicar, en el caso de Facundo un modelo pedagógico integrado, es decir un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en los siguientes modelos educativos: la escuela activa (participación activa de Facundo) el conductismo (enseñanza programada) y el constructivismo (pedagogía conceptual).

Lo anterior consiste en desarrollar líneas metodológicas generales que guíen las actividades de aprendizaje de Facundo, en consonancia con la importancia que tienen los contenidos procedimentales en el currículo español:

• El engranaje de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales del programa de asignatura: sugerencias para favorecer los aprendizajes de Facundo y su respectiva evaluación académica

• Es conveniente dirigir el aprendizaje a través de actividades de aplicación de los diferentes conceptos que se quieran introducir, procurando evitar la excesiva teorización de los contenidos y llegando a la abstracción a través de un proceso de aplicación reiterada de cada aprendizaje a diferentes situaciones concretas y reales de vida, de un modo quizás más lento del que puede darse en otros cursos de la etapa. Dentro de ello, además, es deseable aproximarse en lo posible al ritmo de aprendizaje que requiera Facundo, en otras palabras a la individualización y personalización de sus aprendizajes.

• El trabajo en grupo dentro o fuera del aula permite la ayuda mutua para aprender nuevos contenidos y para localizar y superar los errores que surgen normalmente en el desarrollo de las tareas. En consecuencia, las actividades deben procurar favorecer el aprendizaje entre iguales. Un caso especial de aprendizaje entre iguales lo constituye el desarrollo de actitudes y la adquisición de valores tanto por Facundo como por sus compañeros de aula. Dentro de las posibilidades de planificación de esos aprendizajes, la creación en el aula de situaciones de debate puede ser el mejor método de propiciarlos. Además, desde la perspectiva constructivista , también el aprendizaje de actitudes debe partir de la situación concreta de cada alumno y alumna, en el caso de Facundo, puede partir de su experiencia intercultural, utilizando la discusión, el diálogo y el debate a partir de las asignaciones y trabajos desarrollados por alumnos, facilitándose con ello el cumplimiento de este requisito.

• Otra constante metodológica imprescindible será la discusión en gran grupo sobre los trabajos que Facundo ha realizado tanto individual como grupalmente. Es de tomar en cuenta que por su perfil es muy importante valorar, si bien el contenido adquirido, la reflexión sobre sus aplicaciones en nuestro entorno social inmediato y en la sociedad en general.

• Este desarrollo de actitudes positivas es referida tanto a la valoración de los aprendizajes instrumentales y teóricos que se van produciendo a través del área como a la adopción de actitudes de valoración y respeto por las personas, el medio ambiente o el entorno cultural, siendo estos aspectos muy importantes en la formación de Facundo a través del área, la asignatura y los contenidos. Actividades sugeridas para ello, planificación y desarrollo de proyectos de trabajo sobre un tema que resulte significativo para Facundo y relevante para los contenidos que se quieren estudiar. En otros casos, las unidades se estructuran en forma de pequeñas investigaciones guiadas relacionadas con su proyecto de vida.

• Debe mencionarse también la revisión periódica de trabajos y tareas asignadas con el propósito de ir secuenciando las fases en que se realiza la tarea (recordando que la división de un trabajo, problema o asignación en fases es importante para el optimo rendimiento académico de Facundo). La utilidad de dicha acción está que permite aclarar sus dudas, consolidar sus aprendizajes e iniciarse en la autorregulación, aspecto del que ya se ha hablado en apartados anteriores. Normalmente esta actividad se desarrollará en pequeños grupos heterogéneos, procurándose que las actividades puedan desarrollarse paulatinamente con diferentes niveles de complejidad, de modo que se adapten al nivel de competencia de Facundo dentro del grupo.

• Se instruirá al alumno para que pueda elaborar por sí mismo bases de orientación para los procedimientos que vaya realizando. En otras palabras se ayudará a que Facundo pueda representar por escrito la secuencia de acciones necesarias para realizar un procedimiento. La finalidad de la elaboración de bases de orientación es la estructuración y la consolidación de un procedimiento después de haberlo practicado muchas veces en tiempo y espacio.

• Al final de cada unidad y en cada asignatura se solicitará a Facundo, un trabajo de revisión de lo aprendido. Dentro de ello, será conveniente instruir a Facundo en la elaboración de mapas conceptuales, tablas comparativas, análisis de perspectivas, diagramas y cuadros sinópticos, como recursos de análisis del aprendizaje. La elaboración de bases de orientación, revisiones y mapas conceptuales será en un principio guiado para, poco a poco, ir dando más autonomía. Por ejemplo, puede ayudarse en las primeras unidades con el empleo de cuestionarios específicos de reflexión metacognitiva. La eficacia de la instrucción de Facundo en estrategias metacognitivas dependerá en gran medida en que el profesor repita ciertas rutinas de forma paciente, constante y perenne, por lo que no se trata tanto de que adquieran recursos muy diversos (téngase en cuenta que la dificultad generalizada de aprendizaje también se va a notar en este campo) como de que sistematicen el uso de un reducido grupo de recursos de aprendizaje para el desarrollo de pensamiento.

3.2.2 Sugerencias al docente en su Metodología de la Enseñanza

Cada docente es docente según su forma de expresar in situ, los conceptos que tenga de alumno/a, profesor, escuela, objetivos, contenido, metodología, recursos y evaluación, sin embargo y desde la óptica de que el sistema esta para favorecer a los individuos en el fortalecimiento de sus competencias y la adquisición de nuevas habilidades y destrezas, se aconseja a los educadores, docentes y formadores de personas que padecen TDAH que la mejor forma de desarrollar los contenidos es a través de actividades secuenciadas (programas guía de aprendizaje o enseñanza programada) con lo cual estas deben ser preparadas previamente por el profesor, permitiéndose con ello poner a Facundo en situación de construir por sí mismo los conocimientos, con la ayuda del resto de los compañeros y del profesor, superando la mera asimilación de conocimientos ya elaborados. A continuación se ofrece un esquema organizado en cinco fases, el que podría aplicarse en la formación académica de Facundo, especialmente durante el presente año académico, período cuando recién esta siendo abordado clínicamente su problema:

Primero: Las actividades de iniciación (orientación, motivación) tratarán de despertar la atención y el interés significativo de Facundo por los contenidos que se van a estudiar. Servirían para la formulación de situaciones problemáticas (Gil y otros, 1991[8]en cuyo planteamiento se construyen los conceptos necesarios para abordarlos y surgen problemas más concretos enfocados a la realidad y al contexto sobre el que puede formularse hipótesis.

Para ello se recurre a:

• Comentarios de noticias de prensa.

• Problemas ecológicos, sociales y económicos relevantes tanto de su país como del país de acogida.

• Proyecto personal de vida

• Objetivos, Actividades y Metas personales y académicas de Facundo

• Formulación de preguntas de choque.

Segundo: Las actividades de exploración de ideas previas. Es importante determinar que y cuanto sabe Facundo respecto al contenido que se desarrollará, por lo que es conveniente explorar y explicar los conocimientos previos que tiene, comenzando su modificación cuando los conocimientos que poseen no sirven para abordar los problemas planteados. En esta fase se puede:

• Desarrollar cuestionarios de exploración de conocimientos previos.

• Debates Diálogos y Exposiciones sobre la vida real nexando lo que sabe respecto a un hecho de la vida personal, familiar o social que sea significativa

Tercero: Las siguientes actividades de desarrollo se referirán a la contrastación de las hipótesis lo que exigirá en muchas ocasiones el diseño y realización de experimentos o/y de observaciones a veces fuera del aula, salidas al campo, ya sea como actividad de aula o como asignación autónoma, en los que habrá que tomar datos y analizarlos a la luz de las hipótesis, la posterior valoración de todo lo realizado habrá permitido trabajar de una forma interrelacionada los conceptos, procedimientos y las actitudes.

Cuarto: Después será necesario realizar actividades de asentamiento de todo lo realizado en las que se pueden resolver ejercicios de lápiz y papel sobre los principios, teorías y conceptos aplicándolos a situaciones nuevas. Estos ejercicios serían de aplicación directa en el primer ciclo para convertirse en el segundo de una forma gradual en problemas abiertos que el propio alumno no deba acotar, eligiendo la estrategia de resolución más adecuada.

Durante o al final de esta fase y en algunas unidades didácticas se pueden introducir lecturas, material audiovisual e informático, algunos de tipo técnico y/o histórico y también visitas a industrias, o salidas al campo siempre programadas previamente en el aula, o bien programadas como actividad individual previamente asignada siendo todas estas actividades una inmejorable ocasión para trabajar las actitudes programadas de antemano.

Quinto: Cada cierto tiempo se realizarán actividades de recopilación con el fin de que Facundo sea consciente en que parte del proceso de desarrollo de los contenidos se encuentra, para ello se emplean los mapas conceptuales que se incluyen en cada unidad didáctica. Esta recopilación pueden exponerla los alumnos/as de la clase, incentivando la participación activa de Facundo. Como se ha mencionado, durante el desarrollo de la unidad se emplean fichas de trabajo programado y se diseña al final una síntesis de la misma secuenciando y encadenando su contenido con los anteriores para lo que también se puede utilizar la técnica de los mapas conceptuales. Recordar que esta actividad es para favorecer el desarrollo del pensamiento y la autonomía no tanto para la elaboración y correcta utilización de los recursos mentales de aprendizaje

En lo que respecta a la organización del espacio y el tiempo y el papel jugado por el profesor y los alumnos, se aconseja que al contar en el aula con alumnos/as con características como las de Facundo se puede trabajar en el aula la mayor parte del tiempo en pequeños grupos cuyo número no exceda de cuatro personas y un mínimo de tres, constituidos en principio libremente, pero con cambios posteriores si los resultados de la evaluación de su funcionamiento así lo aconseja. Recordar que si bien es sugerido el trabajo grupal, al trabajar en parejas se trata de que se conforme el equipo con un estudiante líder quien será alumno/a tutor a Facundo.

Respecto al grupo de Facundo, éste (así como el resto de grupos) realizará trabajos de corta duración y en fases, a fin de evitar la desorientación y el desfase, mientras se realizan las actividades, el profesor no sólo atenderá los requerimientos de los grupos y de los integrantes, sino tambien de Facundo, empleando refuerzos positivos y demás técnicas de modificación de conducta, clarificando la actividad en aquellos que lo precisen, fomentando la participación de todos los componentes por igual (con el propósito de estimular las actitudes y valores) y planteando nuevos interrogantes que fomenten la discusión, el dialogo para aquellos que consideren resuelta la actividad.

A la realización de cada actividad seguirá una puesta en común en que uno, varios o todos los grupos expondrán sus conclusiones, discutiendo razonadamente las diferencias habidas. El profesor moderará las intervenciones concediendo los turnos de palabras, intervendrá para reformular clarificando algunos planteamientos y al final sintetizará apoyándose en lo discutido y cuando sea necesario en las aportaciones de los científicos. Esta tarea exclusiva del profesor durante una primera etapa escolar, puede pasar a los alumnos en las siguientes etapas del ciclo escolar, procurando incluir a Facundo de forma activa, participativa y acorde a su inteligencia emocional (Goleman, 1999), estilo de aprendizaje (Schmeck, 1988, otros autores) e inteligencia múltiple (Gardner, 1995) sin olvidar los postulados del optimismo durante los aprendizajes (Seligman, 2001) necesarios en el discurso pedagógico en general.

Esta forma de trabajo favorece la realización por parte de Facundo la actividad mental necesaria para la producción de aprendizaje significativo. Recordar que independientemente del trabajo grupal que se haga, las actividades individuales asignadas a Facundo por el grupo, deben estar monitoreadas por el líder del grupo, así como orientadas por el docente, hacia las expectativas de logros y competencias que Facundo necesita, tratándose de no romper ni intervenir en la autonomía del grupo pero si encauzando su trabajo grupal y el trabajo individual.

• Además de las sugerencias metodológicas ofrecidas,

El docente responsable de la formación de toda persona pero más aun de personas que presentan el TDAH y otras alteraciones se define como un profesional competente y actitudinal, coherente entre la concepción de persona que sustenta ser y la definición de la tarea que desarrolla en el aula.

Es por tanto que el docente de Facundo hará su mayor esfuerzo en:

• escuchar, más que en ser escuchado;

• hacer pensar, más que en demostrar como piensa;

• facilitar la tarea, más que en realizarla;

• mostrar caminos, más que en recorrerlos;

• ejemplificar actitudes, ética y valores de vida en todas sus esferas, más que en predicarlos;

• respetar, durante su accionar docente, la dignidad de la persona que tiene a su lado compartiendo con este/a el proceso de enseñanza aprendizaje.

• Continuar investigando su quehacer desde diferentes dimensiones: alumnos/as, metodologías didácticas, medios educativos y evaluación educativa, especialmente en casos como similares a los de Facundo.

Finalmente, se enfatiza en esta propuesta que las estrategias enunciadas y mediante el desarrollo de las asignaciones, tareas y deberes asignados a Facundo, se favorecerán las siguientes competencias[9]mismas que se tomarán en cuenta durante los procesos de evaluación formativa y procesual, considerando su valor cualitativo en las notas cuantitativas que se hacen al valorar el desempeño académico del alumno/a

• a. Social:

• comunicación efectivamente con el grupo (ajuste de mediadores)

• escucha eficiente

• construye una representación real de sus compañeros, lo cual sirve a las interacciones y comunicaciones futuras

• asumir diferentes roles

• empatía

• resolución de conflictos

• juicio crítico

• b. Cognitiva/Procedimental

• razonamiento, retención, creación, innovación y transferencia de conocimiento

• comunicación verbal real y virtual

• resolución de problemas

• manejo de diversas estrategias de aprendizaje y autoaprendizaje

• planificación  y organización diaria de su trabajo

• evaluación y valoración continua y procesual de su propio desempeño

• selección, discriminación, asimilación, acomodación e integración de información, procesos que como se han mencionado se dan poco a poco en Facundo y para lo cual se emplean las estrategias metacognitivas expuestas anteriormente.

• c. Actitudinal

• cooperación (los recursos individuales se unen por un objetivo común)

• autoría de su propio aprendizaje

• confianza en los demás

• valoración positiva de los otros

• tolerancia

• respeto a los demás

• critica positiva y constructiva

• autoestima

• motivación

• optimismo positivo

Es sobre lo expuesto que se entiende que el hacer del profesor en las metodologías de acción didáctica activa, participativa y de construcción de aprendizajes se estime:

• Proponer preguntas antes que dar respuestas, especialmente las que orientan la inducción, la deducción, el análisis y la síntesis.

• Fomentar la diversidad de resultados, antes que la homogeneidad y uniformidad.

• Diseñar el aprendizaje como tarea cooperativa. (Consiste en conjugar esfuerzos para alcanzar una meta de aprendizaje común).

• Distribuir una tarea entre los miembros de un equipo de trabajo cooperativo y colaborativo.

• Potenciar, Estimlar y Reforzar los esfuerzos individuales de Facundo así como su desempeño a nivel de grupo.

• Hacer sentir a Facundo que su aprendizaje se produce sólo si cada uno de los miembros de los miembros de un equipo se siente responsable de su propio aprendizaje, al mismo tiempo que del aprendizaje de los demás.

3.2.4 Sugerencias en el proceso de evaluación de los aprendizajes.

Delgado y Olivier (2006)[10], explican que tradicionalmente, la evaluación se ha centrado en la etapa final del aprendizaje y se ha concebido, de forma general, para aprobar más que para aprender; por otro lado, el estudiante enfoca su aprendizaje en función del tipo de evaluación empleada.

No obstante, el profesor no sólo debe evaluar al final del proceso de aprendizaje la asimilación de conocimientos y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes, sino que, a lo largo del curso, debe proponer con cierta periodicidad actividades, de carácter evaluable, que faciliten la asimilación y el desarrollo progresivos de los contenidos de la materia y de las competencias que deben alcanzarse, respectivamente. De esta forma, la evaluación se convierte en continua o progresiva, y el profesor puede realizar un mayor y mejor seguimiento del progreso en el aprendizaje del estudiante, ya que permite una valoración integral. Se trata, en suma, de apostar por un aprendizaje significativo. Siguiendo las teorías constructivistas del conocimiento.

Estas autores, citando a Biggs (2005), argumentan que «cuando aprendemos algo, intervienen los tres sistemas (memoria procedimental, episódica y semántica): aprendemos lo que hacemos, dónde lo aprendemos y cómo describir lo que aprendemos.

Por lo enunciado, es mas aun importante, que la evaluación del aprendizaje de Facundo deba ser continua e integradora, contínua en cuanto que está inmersa en el proceso de enseñanza aprendizaje de Facundo con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza aprendizaje e integradora con el propósito de secuenciar sus conocimientos y favorecer la asimilación y acomodación de los mismos en el desarrollo de su pensamiento.

Por otra parte, al igual que la metodología de la enseñanza y las estrategias de aprendizaje, esta debe estar orientada hacia las competencias, por lo que el docente también debe programar y planificar de antemano, las estrategias de evaluación de Facundo, recordando sus tiempos de respuesta y su ritmo de aprendizaje. Igualmente esta evaluación tendrá una secuencia y coherencia con la programación de aprendizajes que el docente ha elaborado.

Cabe mencionar que esta evaluación puede estar o no diferenciada según las distintas áreas o materias del ciclo. En otras palabras, puede evaluarse contenido interdisciplinariamente.

Durante el desarrollo de una prueba escrita, el docente puede permitir la consulta de contenidos, el análisis, la transferencia de conocimientos, el desarrollo de exposiciones orales, la repetición de la misma prueba en caso de no superarla, asignaciones de pruebas a desarrollar en casa, pruebas desarrolladas en pareja o grupos.

Por otra parte, las soluciones deben facilitarse siempre al estudiante, de forma oral o escrita. Así mismo, deben dársele las valoraciones de trabajos y asignaciones de forma regular y las puntuaciones obtenidas lo antes posible con los comentarios oportunos sobre cómo enfocar las actividades o en qué profundizar, a efecto de rectificar y mejorar en las siguientes pruebas de evaluación continua. Recordar que en el caso particular de Facundo, las pruebas son para el fortalecimiento y refuerzo de la habilidad ejecutiva que se da a nivel cerebral, con lo cual la oportunidad de repetir un trabajo es oportuna, aceptable y pedagógicamente correcta.

• a. Tipología de las actividades de evaluación.

El docente tiene a continuación una lista de estrategias de evaluación, las que aplicará en el caso de Facundo, con instrucciones claras, sencillas y cortas. Es preferible que en el mismo examen se alternen diferentes formatos de respuesta y condicionar el desarrollo de estos en diversas circunstancias tal y como se especificó al inicio.

• Planteamiento de supuestos prácticos

• Formulación de preguntas de desarrollo en base a problemas reales y significativos

• Preguntas tipo test de opción múltiple

• Proposiciones de verdadero o falso

• Planteamiento de debates sobre temas de actualidad

• Comentario crítico u opinión referente al tema, permitiendo el pensamiento divergente

• Reseña de hechos.

• Búsqueda de información en Internet

• Elaboración de informes y dictámenes

• Elaboración de cuadros y esquemas comparativos

• Redacción de un caso práctico

• Detección y discriminación de errores en escritos

• Pruebas para completar con el propósito de evaluar razonamiento lógico, anticipación, etc.

• Formularios para cumplimentar

• Presentaciones orales de temas asignados con antelación

Para finalizar esta propuesta:

"Cada quien forma su mundo según la forma en que piense puesto que vivimos ésta existencia de acuerdo a los esquemas de pensamiento que utilizamos. Si nuestra forma de pensar tiene fallas, nuestros actos serán defectuosos y así continuarán hasta que corrijamos nuestra manera de pensar. "Todo es de acuerdo al color del cristal con que se mira". Antonio Heras

Anexos

Anexo 1

Desarrollo del Pensamiento: Estrategias y Sugerencias al docente

Martín Izard, (2001) nos aclara que el profesor, formador o educador no preparado específicamente en modelos metacognitivos de aprendizaje, es aquel que repite los esquemas y contenidos que él, a su vez, ha aprendido en calidad de alumno. Generalmente esta es la actuación docente que hacemos todos los profesionales de la educación cuando no se nos enseñan metodologías alternativas de una forma activa.

Esta actitud hace perder grandes oportunidades para que los alumnos piensen. Un ejemplo aclarará este comentario: cuando los estudiantes han terminado un ejercicio, el profesor los corrige , en un primer momento, indicando sólo aquellos que estaban bien o mal, dando tácitamente una valoración sólo al resultado, solicitando al alumno que intente de nuevo repetir los ejercicios fallidos. Esta situación se repite en varias ocasiones hasta que el profesor explica al alumno cómo solucionar los ejercicios exponiéndole su forma de resolverlo (la del profesor, no la del alumno).

Esta situación es una perdida de oportunidad de que el alumno aprenda a pensar.

A partir de lo antes expuesto, Mayor, Suengas y González, (1993) citando a Meichenbaum, presentan una serie de sugerencias para favorecer la generalización de un programa de entrenamiento para el desarrollo del pensamiento y la mediación de los aprendizajes:

1.- El entrenamiento en estrategias cognitivas no ocurre rápidamente, sino que es un proceso prolongado que requiere una retroalimentación informativa. Los aprendices precisan tanto de la explicación de las estrategias como de la oportunidad de practicarla. Por lo tanto hay que adecuar los programas a la velocidad del aprendiz y asegurar la aplicación de las estrategias a diversas situaciones.

2.- Los aprendices deben desde el primer momento participar como sujetos activos en la generalización de las estrategias cognitivas, entendiendo el propósito y razones de tal aprendizaje. La retroalimentación informativa, además de indicarles el uso de la estrategia, debe indicarles el propósito que tiene y su utilidad.

3.- Las estrategias cognitivas han de ser lo más generales posibles para que puedan ser aplicadas a numerosas situaciones. Pero igualmente deben individualizarse para asegurar la compatibilidad con el aprendiz.

4.- Hay que enseñar al aprendiz a ser consciente de su proceso cognitivo, desautomatizando el proceso de aprendizaje y evitando usar las estrategias al modo de "receta". Además de incorporar nuevas estrategias en su repertorio, debe aprender en qué tareas y entornos usarlas con sentimiento de competencia respecto a su eficacia personal.

5.- El entrenador, docente o educador debe ser alguien atractivo para el aprendiz, que merezca credibilidad y con el que pueda sentirse identificado. La persona que sirve de modelo debe compartir los pensamientos y sentimientos del aprendiz.

6.- Antes de empezar el entrenamiento en el desarrollo de pensamiento hay que conocer la experiencia previa del aprendiz para basar los aprendizajes en las competencias ya adquiridas. Es necesaria la adquisición de ciertos prerrequisitos y regular el momento en el que se enseñan las estrategias metacognitivas.