La educación personalizada en Argentina durante la última dictadura militar

El artículo tiene como propósito comprender el alcance de la denominada «educación personalizada» en la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina), durante la última dictadura militar, entre 1976 y 1983. En ese período, esta perspectiva se identificó con la obra del reconocido educador Víctor García Hoz, quien resultó una figura clave en la definición de las políticas curriculares promovidas por el Ministerio de Educación de la Nación. Indagamos, en primer lugar, las concepciones que perfilan su matriz ideológica espiritualista, católica y tecnicista que favorecieron su recepción por parte de los intelectuales y funcionarios del Proceso militar.

Confrontamos, las obras de García Hoz con los contenidos de formación pe- dagógica de la mencionada carrera y, por último, analizamos las prácticas formativas que resultaban de la puesta en práctica de esas propuestas, recuperando la mirada de quienes fueron docentes y estudiantes de Pedagogía en el período indicado.

Palabras clave: educación personalizada; prácticas formativas; Ciencias de la Educación; perspectiva de docentes y estudiantes; Pedagogía

Introducción

Este artículo tiene como propósito comprender el alcance de la denominada «educación personalizada» en la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina), durante la última dictadura militar, entre 1976 y 1983. En el período recortado para nuestro estudio, esta perspectiva se identificó con la obra del reconocido educador Víctor García Hoz. Este pedagogo español resultó, como veremos, una figura clave en la definición de las políticas curriculares de formación pedagógica promovidas por el Ministerio de Educación de la Nación.

Distintas investigaciones han puesto en evidencia la incidencia que tuvo la pedagogía garciahociana como orientación teórica y línea de determinación curricular sobresaliente, durante el mencionado período dictatorial. Kaufmann y Doval (1997) señalan que esa influencia se sostuvo a partir de los estrechos vínculos académicos que el propio García Hoz mantuvo con funcionarios y académicos que impulsaron la perspectiva de la «educación personalizada» en nuestro país.

Más allá del influjo que alcanzó en ese momento, es preciso puntualizar que las relaciones del mencionado pedagogo español con educa- dores de nuestro país comenzaron con antelación a la dictadura. En efecto, en 1949 participó del Primer Congreso Nacional de Filosofía realizado en Mendoza en la sede de la Universidad Nacional de Cuyo (Rodriguez, 2014). Visitó nuestro país también en 1960, en ocasión de su nombramiento como miembro honorario del Instituto Superior «Carlos María Biedma», momento en el que dictó un curso de Pedagogía Sistemática.

Ya en 1979, sería invitado por la Comisión Asesora en Ciencias de la Educación (coasce) del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet) para dictar cursos de posgrado en las universidades argentinas de Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Mendoza, San Luis y Tu- cumán. Posteriormente, en 1981 se organizaría un programa nacional que daría lugar a la creación de institutos, centros y grupos de trabajo orientados a fortalecer la formación en la perspectiva de la pedagogía personalista. En ese marco, la presencia de García Hoz sería nuevamente requerida para el desarrollo de cursos de posgrado destinados a becarios de las menciona- das universidades, a las que se sumarían las universidades nacionales del Centro de la Provincia de Buenos Aires, de Mar del Plata, del Nordeste, de Santiago del Estero y de Salta (Kaufmann y Doval: 1997).

En línea con los argumentos planteados por Kaufmann (2001; 2003), Paso (2012) señala que entre la perspectiva de García Hoz y los enfoques suscriptos por los intelectuales y académicos procesistas existió una matriz reaccionaria común, que favoreció la recepción de la pedagogía persona– lista en las políticas curriculares impulsadas por la dictadura. En el caso particular de la carrera de Ciencias de la Educación de la unlp, Southwell (2003: 142) argumenta que la reforma del plan de estudios que se implemen- tó en 1978 se orientó por esos propósitos disciplinadores, fundamentando las prescripciones curriculares en una «pedagogía de los valores» ligada a un «personalismo» de fuerte inspiración garciahociana, combinado con ciertos elementos tecnocráticos.

Ese basamento ideológico deviene de una tradición filosófica aristotélico-tomista, con singulares adscripciones a un espiritualismo católico de corte hispanista, a partir del cual se plantean una serie de valores esenciales y trascedentes (Silber, 2011). Para Kaufmann y Doval (1997) esos valores permitirán a las personas el conocimiento de la vida espiritual, enriqueciendo, en consecuencia, su horizonte intelectual y posibilitando al hombre prescindir de lo material y encontrar en lo religioso un factor de integración de la vida humana. Esta confluencia de ideas y visiones permitiría la configuración de «estilos pedagógicos personalistas» locales, que sin dejar de resultar consistentes con la pedagogía garciaho- ciana, desplegarían matices y rasgos propios.

En este artículo abordaremos, en primer lugar, las concepciones de la educación personalizada de García Hoz que perfilan una matriz ideológica espiritualista, católica y tecnicista. Para ello, revisaremos los materiales utilizados como bibliografía obligatoria en los cursos de Pedagogía de la mencionada carrera. En el segundo apartado, analizaremos las prescripcio- nes curriculares de formación en Pedagogía de la carrera de Ciencias de la Educación, a través del análisis de los programas del curso. Finalmente, en el tercer apartado, estudiaremos las prácticas formativas que resultaban de la implementación de esas propuestas. Para ello, relevamos testimonios de docentes y estudiantes de Pedagogía durante el período.1

Significado y alcances de la educación personalizada

García Hoz desplegó una extensa trayectoria académica y profesional que lo catapultó como el máximo referente de la Pedagogía Experimental y Dife- rencial en España, extendiendo su influencia por universidades de Canadá, Estados Unidos, América Latina y Europa, en algunas de las cuales obtuvo el título de doctor honoris causa. Fundó y ocupó el cargo de presidente de honor de la Sociedad Española de Pedagogía y director de las revistas Bordón y de la Revista Española de Pedagogía. Fue Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid y Director del Instituto de Pedagogía San José de Calasanz del Consejo Superior de Investigacio- nes Científicas de España, hasta 1981 (Perez – Rosas Cáceres, 1997).

La educación personalizada constituye una perspectiva desarrollada por García Hoz a lo largo de su extensa obra, recreada y actualizada hoy por quienes se reconocen como sus discípulos (Bernardo Carrasco, 2011). Para comprender el significado y alcances de ese enfoque, pondremos el foco en las concepciones que el propio García Hoz desplegó, así como también, en las interpretaciones que brindaron algunos analistas sociales.

La educación personalizada se funda en la necesidad de atender las diferencias individuales en la educación y evitar la homogeneización, sobre todo, en el terreno escolar. Se proyecta como una propuesta orientada a los individuos «normales y aptos» para las instituciones educativas comunes y resulta particularmente «eficaz», pues dispensa la suficiente «atención y ayuda personal» a las peculiaridades individuales que se presentan en el desarrollo de los sujetos. (Nassif, 1980: 150).

«La educación personalizada se apoya en la consideración del ser humano como persona y no simplemente como un organismo que reacciona ante los estímulos del medio, sino principalmente como un ser escudriñador y activo que explora y cambia el mundo que le rodea. Esta educación se realiza en un suje- to, [un ser] imperfecto proyectado hacia la perfección pura.» (García Hoz, 1970, citado por Nassif, 1980: 151) La preocupación de García Hoz por clarificar el significado y alcances de la educación personalizada, se plasmó en un proyecto bibliográfico mo- numental denominado «Tratado de educación personalizada» desarrollado en 33 volúmenes de más 13 mil páginas y publicado entre 1988 y 1997 por la editorial rialp del Opus Dei. De su libro «La educación personalizada» extraemos los principios fundamentales que recortan sus notas distintivas:

«[la singularidad] es la posibilidad de que los trabajos y las relaciones escolares permitan el desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, su in- terés y su ritmo de aprendizaje, y con las circunstancias familiares y sociales de su historia personal. [La autonomía es definida como la] posibilidad de participa- ción de los escolares no sólo en la realización sino también en la organización y programación de actividades, de tal suerte que los escolares puedan ejercer su libertad de aceptación, de elección y de iniciativa. [La apertura expresada como] la unificación del trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunica- ción.» (García Hoz, 1972: 8) Una primera interpretación de estos principios, nos lleva a destacar el plan- teo de una pedagogía que propicia una adecuación y ajuste de la enseñanza a las posibilidades y limitaciones de origen de los individuos más que a su superación y transformación.

Si bien se enuncian valores como la libertad y la autonomía, García Hoz se preocupa por demostrar que no se trata de fines absolutos sino de parámetros relativos dentro de las restricciones que impo- nen a los hombres las leyes físicas, éticas y morales de la vida en sociedad. García Hoz analiza la idea de perfección presente en la conceptualización de la educación desarrollada por distintos autores «de todos los tiempos y lugares de la civilización occidental». Señala que la identificación de la educación con la perfección se vincula con significados tales como el «des- envolvimiento o evolución o desarrollo de facultades». A estas definiciones agrega la idea de que la perfección es «la realización del orden» y [refiriendo el orden al hombre] puntualiza que « (.) éste puede ser considerado como un ser complejo dentro del cual se da una multiplicidad de tendencias o hábitos susceptibles de ordenación, o bien puede considerarse al hombre como un ser en obligada relación con otros den- tro de la humanidad y entonces cabe aplicar la ordenación a la multiplicidad de hombres con el objeto de que cada uno ocupe el puesto social adecuado.» (la cursiva es nuestra, 1960: 19 y ss.) El autor refuerza la idea anterior indicando que si pensamos a la edu- cación en estos términos, como organización de hábitos de conducta y tendencias, entonces su definición se acerca a la noción de adaptación a la vida, tanto desde el punto de vista biológico como social.

Uno de los aportes que, a juicio de García Hoz, podría realizar la Peda- gogía experimental es el desarrollo de herramientas que permitan clasificar y establecer regularidades que ordenen esa multiplicidad de hábitos de conducta y tendencias sociales.

«La finalidad de los tests en la escuela puede sumariamente expresarse diciendo que con ellos se pretende conocer los rasgos psicológicos del alumno para acomodar a ellos la enseñanza y el trato educativo y apreciar científica- mente el rendimiento tanto en la instrucción como en la conducta de los escola- res. De aquí que en una escuela tengan cabida no sólo los tests de inteligencia sino también los medios de apreciar el carácter y la personalidad, así como las escalas y pruebas de instrucción, juntamente con los medios de apreciar riguro- samente la conducta.» (García Hoz, 1966:8) Al momento de abordar la especificidad de la educación familiar y esco- lar, García Hoz vuelve a poner en evidencia su opción por una educación conservadora.

Distingue la formación moral a la que vincula estrechamente con la vida y educación familiar de la formación intelectual delegada a las instituciones escolares y específicamente abordada en la enseñanza formal. Con esta diferenciación, la orientación que un individuo recibe en el seno familiar constituye una variable crítica para que ese sujeto sea capaz de resolver favorablemente los problemas ligados a su adaptación, tanto emo- cional como social. En tal sentido, atribuye a la familia como una de sus res- ponsabilidades primarias la formación de individuos «bien adaptados» que puedan ocupar un puesto en la sociedad, una vez que emerjan del círculo familiar.

Más allá de reconocer que dentro de la vida familiar pueden darse situaciones de conflicto que se presentan, a su vez, con mayor frecuencia, en constelaciones familiares complejas o con mayor número de hijos, el común denominador de la formación en la familia debe ser la búsqueda de la adaptación, propósito que concibe como un «imperativo» en los primeros años de vida. Desde su punto de vista, en ese momento de la crianza, los niños no están en condiciones de ejercer sus propios derechos y lo que corresponde es que se sometan a las normas y regulaciones que gobiernan el hogar desde una disposición de confianza en los mayores que resultará favorable para su adaptación y sociabilidad futuras.

«La familia, después de todo, es una sociedad en miniatura, con sus tradicio- nes, sus códigos, sus costumbres y sus leyes, muy parecidas a aquellas de la estructura social más grande de la cual es una parte. Por esto, cuanto más haga una persona por adaptarse a su situación y cuanto más sociable llegue a ser, a través de la influencia familiar, mejor equipada estará para ocupar su puesto en el ambiente de las relaciones extra familiares.» (García Hoz, 1960: 325) La concepción educativa de García Hoz plasmada en su Tratado reconoce como primer y principal impulso la obra de Josemaría Escrivá de Balaguer, el fundador del Opus Dei. En especial, destaca su «catequesis» sobre la «con- dición de hijos de Dios» de donde emana la «dignidad, la responsabilidad y la alegría» que todos los humanos compartimos y debemos honrar a través de un «trabajo santificante» que nos conducirá al ejercicio de una «libertad responsable» y una «solidaridad bien vivida» (García Hoz, 1997: 65).

Con relación al influjo de la educación en la sociedad y reconociendo que existen distintas posturas respecto de cómo se resuelve esta relación, Gar- cía Hoz opta por una definición conservadora de la educación. Señala que:

«(.) es un agente de la estabilidad social, ya que al difundir en las nuevas generaciones las mismas ideas y actitudes que aceptaron las generaciones an- teriores, contribuye a formar grupos homogéneos en sus deseos y aficiones, lo que es tanto como afianzar la permanencia de ciertas características sociales.» (García Hoz, 1960: 133) No obstante, el autor reconoce que la educación puede, en ocasiones, ser vehículo de nuevos ideales. Sigue apostando a que la educación tienda a favorecer la «armonización» de las tendencias conservadoras y renovadoras señalando que puede «contribuir a una constructiva actividad compensado- ra entre la estabilidad y la fluidez de una sociedad». Esta apuesta por una perspectiva consensual deja fuera del análisis la existencia de conflictos, tensiones y contradicciones como rasgos inherentes a la estructura de la sociedad.

Esta posición vuelve a presentarse cuando el autor alude a las relaciones entre la educación y la política. Desde su perspectiva, la «(.) educación es un agente de modificación social, pero también lo es de estabilidad social, pues la política no sólo busca en la educación un factor para cambiar la vida pública del país, sino que también piensa en la tarea educativa como un elemento de permanencia política.» (García Hoz, 1960: 143) El autor se preocupa por subrayar la necesidad de compaginar, por un lado, la función política que, como vimos, necesariamente debe cumplir la educación con la relevancia de excluir de las instituciones educativas «toda política de partido». Aquí, nuevamente, esta perspectiva muestra su potencialidad para ajustarse a las necesidades derivadas del despliegue del proyecto político autoritario en nuestro país.

La visión de García Hoz acerca de las diferencias que atraviesan a la sociedad en términos de clase social merece un párrafo específico. El autor concibe a la clase como un crisol en el que confluyen elementos diversos, ta- les como los aspectos sociales, religiosos, culturales, económicos, familiares, entre otros. Considera que la influencia de la clase es indirecta pero profunda y se expresa a través de peculiares «rasgos psíquicos». Las actitudes de la familia ante el nacimiento de un nuevo hijo, el uso de la autoridad y la capacidad de inhibición frente a los impulsos agresivos, a los que relaciona con el problema de la disciplina, son algunas de las manifestaciones de la vida cotidiana que se hallan fuertemente influidos por la clase social.

«Por ejemplo, el miedo a la autoridad y el reaccionar con violencia son ras- gos predominantes en las clases bajas, mientras que el respeto a la autoridad y las formas sociales de iniciativa y competición son rasgos típicos de las cla- ses medias. Más clara es la influencia en los cursos de estudio que eligen y alcanzan los niños y jóvenes, de los cuales los pertenecientes a la clase media predominan en los estudios medios y superiores, siendo también decisivo el in- flujo de la clase social en el proceso de aprendizaje, hasta el punto de que en el proceso de vocabulario la diferencia entre la clase media y la clase baja puede estimarse equivalente a dos años de diferencia en la evolución infantil.» (García Hoz, 1960: 149) Así, las diferencias sociales vinculadas a las condiciones económicas y políticas de los distintos grupos sociales quedan subsumidas en esta conceptualización de «rasgos psíquicos» que se presentan de acuerdo a parámetros de normalidad estadística. Frente a ellos, el analista adopta una posición de descripción y caracterización aparentemente neutral, sin dar lugar al análisis crítico de las relaciones de poder y dominación que determinan las profundas desigualdades y contradicciones inherentes a las sociedades capitalistas occidentales.

La concepción de García Hoz sobre la Pedagogía y la formación docente

Al referirse a la Pedagogía, García Hoz manifiesta que el análisis de la edu- cación puede realizarse utilizando distintos criterios: por un lado, reconoce la pertinencia de la especulación filosófica en virtud de la «dignidad entitativa» de ese objeto de estudio. También, la relevancia de la historia de la Pedago- gía, asumiendo que la educación puede considerarse como una «realidad pa- sada». Por último, destaca la necesidad de la Pedagogía experimental para abordar las manifestaciones sensibles del fenómeno educativo, en tanto ob- jeto de experiencia. Agrega como criterio de análisis de la educación la con- sideración de los «elementos que intervienen en el proceso educativo».

Así, se desprende la importancia de la psicología de la educación para abordar los «elementos personales» relativos tanto al educador como al educando. Asi- mismo, incorpora al estudio los condicionantes y estímulos sociales del pro- ceso educativo, aspectos que se vinculan con la Sociología de la Educación. Por último, destina un espacio a las disciplinas que abordan los contenidos y técnicas de la actividad educativa: particularmente la Didáctica, cuyo objeto de estudio es la instrucción; la Orientación, que se dedica al desarrollo de la capacidad para autodirigirse y la Organización escolar, que procura al estudio de la utilización adecuada de la escuela y sus distintos elementos.

La búsqueda del perfeccionamiento individual configura un horizonte utópico que orienta también la formación de los docentes. En tal sentido, entre los propósitos de la Pedagogía experimental, García Hoz subraya la importancia de «conocer al hombre para ayudarle en su perfeccionamiento». En tal sentido, destaca el carácter «práctico» del conocimiento pedagógico en la medida en que el estudio de las disposiciones humanas en las cuales se apoya la educación, puede permitirnos «aplicar las mejores técnicas» para el «desenvolvimiento racional del hombre».

En esa línea argumental, reconoce que las disposiciones inmediatas del hombre hacia la educación pueden dar lugar al desempeño de dos funciones: la de educador o la de educando. Respecto de la psicología del educador, manifiesta que su estudio puede realizarse desde un doble punto de vista: por un lado, un enfoque analítico nos permitiría estudiar las aptitudes específicas para el «eficaz ejercicio de la profesión docente», expresadas tanto en la «capacidad del educador (.) de conducir al educando hacia la verdad», como a su «aptitud de gobierno (.) para dirigir la vida comunitaria de la escuela y perfeccionar a los escolares mediante la orientación de su conducta» (García Hoz, 1960, 111 y ss.). Por otro lado, un abordaje sintético nos llevaría al análisis de la personalidad del docente, a fin de estudiar los tipos de maestro y sus rasgos constitutivos, así como también, la incidencia de la tarea educadora en el propio educador.

Al considerar las cualidades del maestro, distingue aquellas que son «objetivamente apreciables» de otros aspectos en cuya apreciación intervienen necesariamente «elementos subjetivos». Apelando a las manifestaciones sensibles de la relación educativa, el autor reconoce una serie de condiciones «externas que impresionan los sentidos de los alumnos». Entre ellas, incluye la estatura, el tipo físico y la voz, cualidades incluidas dentro de la categoría «presencia física». Incorpora dentro de este aspecto el punto de vista estético, señalando que los niños «asocian la belleza con la bondad». Para el análisis de la personalidad del docente, García Hoz se vale de los resultados de las investigaciones psicológicas de su época para afirmar que no es posible establecer una tipificación general de la docencia, con rasgos constantes y consistentes que puedan aplicarse como parámetro para la selección de los mejores educadores. Sin embargo, plantea que es posible concebir a la personalidad no como un «rasgo dado» sino como algo que «el hombre mismo puede construir» y, en tal sentido, incorpora a su perspectiva otros elementos de juicio.

Señala que para «Santo Tomás (.) la vida del maestro pertenece a la vida activa [aunque] por razón de la materia a la que se dedica, participa también de la vida contemplativa». Y agrega que en una investigación realizada en la Universidad de Madrid, se observó una orientación altruista predominante (tanto en la dimensión religiosa como social), así como también una orientación teórica y práctico-artística mayor que la expresada hacia valores económicos. Desde tales resultados, el autor concluye que la orientación de la personalidad del maestro estaría ubicada en la confluencia entre las «orientaciones religioso-social y teórica», criterio a partir del cual concibe al magisterio como el «oficio social de la inteligencia». García Hoz presenta su conceptualización acerca de la educación feme- nina en distintos niveles de la escolaridad.

El autor considera que es a partir de la educación primaria que se expresan las diferencias específicas de la mujer que ameritan un tratamiento educativo diferencial. Así, recupera una tradición a la que denomina «realista» que promueve programas educativos con espacios curriculares especiales, tales como los dedicados a la costura, cocina y economía doméstica. A su juicio, esta perspectiva obedece a la necesidad de formar a la mujer para «la vida», en el ejercicio de su «función [como] madre de familia», requerimiento históricamente anterior al interés de preparar a la mujer para el ejercicio profesional. En su consideración de la educación femenina, García Hoz vuelve a apelar a un juicio que se funda en la referencia a la clase social:

«Se suele tener, sobre todo entre los campesinos, desapego hacia la escue- la que se limita a enseñar a los niños a leer, escribir y otras materias que no les serían útiles de una manera inmediata, y si sus padres dejar ir a los niños a la escuela, es en muchos casos, con miras a que se liberen de esa vida ruda, pero no con vistas a su profesión normal; en cambio, nunca falta el apoyo popular al hecho de que las niñas aprendan a coser, a cocinar o a gobernar la economía de la casa.» (García Hoz, 1960: 256) Ahora bien, más allá de las diferentes actitudes presentes entre las distintas clases sociales acerca de la educación femenina, García Hoz va a extender esta discriminación al plantear la existencia de «fundamentos teóricos» que permiten distinguir profesiones más adecuadas para la mujer que para el hombre. Al respecto y reconociendo la consistencia de su pers- pectiva con el llamado «pensamiento tradicional», el autor señala que las profesiones femeninas son aquellas que giran en torno de la vida del hogar. Entre ellas, reconoce desde las acciones domésticas ligadas al servicio que la mujer ha de prestar a los miembros de su familia, hasta otras profesiones como los de las enfermeras o maestras de educación preescolar y primaria, con varios puntos de contacto con las anteriores, en la medida en que todas ellas pueden considerarse como «profesiones de servicio social».

Entre los argumentos que sustentan esta discriminación de la mujer, García Hoz plantea que la mujer se halla naturalmente volcada hacia el «contacto y el servicio personal». En cambio, entiende que el hombre se proyecta de manera predominante «hacia el mundo objetivo de la realidad». De allí se desprende que aquellas actividades profesionales que exigen un mayor contacto personal serían más adecuadas para la mujer, mientras que los trabajos profesionales «montados sobre una relación impersonal con el mundo social» serían más acordes al hombre.

«Tal vez la profesión docente nos suministre un ejemplo bien claro de esta afirmación. En lo que esta profesión tiene de servicio y cuidado personal del su- jeto, como acontece enteramente en la educación preescolar, la función docente será típicamente femenina. Cuando sea más bien un servicio al mundo objetivo de la ciencia o de la técnica, como acontece en la vida universitaria, la función docente atraerá más a los hombres que a las mujeres.» (García Hoz, 1960: 265) Con estas definiciones, García Hoz vuelve a proyectar una visión con- sensual de las diferencias entre hombres y mujeres que impone el régimen de dominación capitalista, reduciendo a significaciones estereotipadas las posiciones e identidades de género y sexualidad legítimas en el orden social.

A su vez, esa conceptualización silencia las formas que asume la precarización económica y material que caracteriza al trabajo de la mujer y la subordinación intelectual y organizacional que subyacen a esa distinción entre profesiones «adecuadas» para el hombre y la mujer. Por último, la concepción de las profesiones de García Hoz refuerza con argumentos propios de su pedagogía científica una supuesta «ética del maternaje» y del cuidado del otro que, como él mismo señala, está profundamente extendida en el pensamiento tradicional y popular (Morgade y Alonso: 2008).

De las perspectivas teóricas a las prácticas y experiencias de formación

En este apartado, procuraremos vincular la perspectiva de la educación personalizada desarrollada por García Hoz con los enfoques y prácticas que presidieron la formación pedagógica en la carrera de Ciencias de la Educación y en otros profesorados de la Universidad Nacional de La Plata, entre 1975 y 1984.

En primer término, analizaremos la concepción de la Pedagogía suscripta por García Hoz y el perfil que asumió la enseñanza de esa asignatura, a partir del análisis de documentos curriculares y entrevistas realizadas a docentes y estudiantes del mencionado curso.

Como hemos visto en otra oportunidad (Garatte y García Clúa: 2013), la in- corporación de la perspectiva de García Hoz se verifica de manera palmaria en los programas de Pedagogía de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, al menos entre 1975 y 1984.

En línea con lo anterior, si nos detenemos a analizar el contenido que componía las distintas unidades didácticas del curso de Pedagogía, des- tacamos la amplitud con relación al alcance y límites de la disciplina. En efecto, los contenidos del curso cubrían algunos aspectos esperables en Pe- dagogía, como los referidos a la «Educación y su problemática» o la unidad dedicada al tratamiento de los problemas epistemológicos de la disciplina. Pero también, abarcaban una multiplicidad de cuestiones, entre las que po- demos mencionar la influencia de los factores biológicos en la educación, con expresa mención al servicio médico escolar, o el análisis de los factores psicológicos en la educación, entre los que se incluían las edades evolutivas.

Otros indicadores del perfil de la asignatura lo constituían, desde nuestra perspectiva, los contenidos relativos a la sociología de la educación o los que abordaban temas de pedagogía experimental en la misma unidad en la que se trataban tópicos de historia de la educación, u otras referidas a la organización y administración educativa y a la política y legislación escolar. Ese amplio y diversificado abanico de conceptos y categorías vinculadas a una variedad de disciplinas dentro del vasto repertorio de las denominadas «ciencias de la educación» nos llevan a interrogarnos acerca de la especificidad de este curso que, según correspondía, debía cubrir los contenidos propios de la Pedagogía.

Una interpretación circunscripta al período histórico dictatorial nos llevaría a considerar la propuesta programática de Pedagogía de Juanes2 como una respuesta a las necesidades formativas de la reforma curricular de 1978, contribuyendo desde una versión sui géneris de la disciplina al proyecto académico que se desprendía del plan de estudios aprobado ese mismo año3. Sin embargo, la lectura atenta de todos los programas de Pedagogía a cargo del mencionado docente, correspondientes a los ciclos académicos 1977 a 1981 y el de 1983 que fue dictado por quien se había desempeñado hasta ese momento como profesora adjunta, Lilia Delia Rossi de Cueto Rúa4,

ponen de manifiesto una notoria estabilidad en los objetivos, contenidos y bibliografía sugerida como lectura obligatoria para los estudiantes.

Observamos una significativa continuidad en la orientación filosófica y pedagógica de sus propuestas, aunque a partir de 1980 las producciones curriculares presentan un mayor nivel de especificación en cuanto a los objetivos y fundamentos de los contenidos propuestos. Ciertamente, en el programa de 1981, Juanes expresaba:

«Las instituciones escolares lograrán su cometido cuando la buena voluntad e intereses vocacionales de los docentes se fundamenten en una esclarecida con- ciencia de los fines valiosos, conocimientos científicos sólidos, instrumentación eficaz de técnicas didácticas, y prestigiosa autoridad moral.» (Juanes, 1981:1) Como vemos, el objetivo formativo que se planteaba muestra una perspectiva pedagógica emparentada con las que Ricardo Nassif (1958) de- nominó «pedagogías filosóficas» dentro de las que se combinan algunas corrientes científico-espirituales, con una pedagogía axiológica o de los valores y también diversos rasgos propios de las pedagogías personalistas.

Con relación a las primeras, podemos conectar la preocupación que Jua- nes expresaba en la fundamentación y en el tratamiento de las cuestiones epistemológicas ligadas a la cientificidad de la Pedagogía. También, advertimos un compromiso con una pedagogía de los valores en su interés por cimentar el esclarecimiento de las conciencias en los «fines valiosos» y en el tratamiento que daba al problema de la finalidad de la educación y los valores, aspectos a los que destinaba una unidad del programa. Al mismo tiempo, expresaba su enfoque personalista en la intención de estimular el desarrollo de una «personalidad docente» que debía combinar «la buena voluntad» y la «vocación» como parte de la formación en una «construcción mental coherentemente integrada sobre la temática educativa».

Diversos estudios (Kaufmann y Doval: 1999; Silber, 2011) analizan los es- tilos y matices que presentaron las corrientes pedagógicas personalistas en América Latina en la década de 1970. En algunos casos, se ha subrayado cierto eclecticismo teórico y, en otros, se ha señalado que estos estilos han convivido en una relación de complementariedad con tendencias tecnocráticas. Particularmente, una investigación que aborda estas expresiones en la carrera de Ciencias de la Educación de la unlp (Silber, 2011), alude a la presencia conjunta de tendencias pedagógicas espiritualistas de cuño personalista y garciahociana con una didáctica tecnocrática que enfatiza los rasgos instrumentales del quehacer profesional.

Del análisis de los programas de Pedagogía de Juanes consultados observamos que esta combinación de orientaciones espiritualistas y tecnicistas se presentan de manera notoria a partir de 1980. En esos programas, la formulación de objetivos operacionales («Enumerar las funciones del servicios médico escolar») convive con contenidos de corte netamente espiritualista («Finalidad de la educación. Valores y educación»). También, como vimos, en la fundamentación de su programa se enuncia el propósito de formar a los pedagogos en la «instrumentación eficaz de técnicas didácticas».

Con relación a la influencia de las corrientes espiritualistas, como ya hemos señalado, algunos de los principios y categorías propias de la peda- gogía de los valores y de la educación personalizada, además de impregnar la formación en Pedagogía se constituyeron en el sustento ideológico de buena parte de las reformas curriculares implementadas en las carreras universitarias de educación. En el caso particular del Plan de Estudios 1978 de la unlp, destacamos el siguiente fragmento de la fundamentación:

«(.).entendida la educación como una cualidad adherida en el hombre y admitida su capacidad de perfeccionamiento, la educación implica un proceso de desarrollo perfectivo, es decir, de desenvolvimiento vital, de la persona. (.) Concebido pues el hombre como un ser substancial, su capacidad de perfeccionamiento debe ser generadora no sólo de eficiencia interna (perfeccionamiento individual) sino externa (perfeccionamiento social).»

La definición anterior retoma la concepción de educación que sostuvo García Hoz, en el sentido de concebirla como «perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas» (García Hoz, 1963: 24 y ss). Desde su perspectiva, todas las significaciones acerca del concepto de la educación implican la idea de modificación del hombre. Sostiene García Hoz «esta modificación no tendría sentido si no fuera un perfeccionamiento, un camino hacia la perfección (.) La educación es perfeccionamiento de las funciones superiores del hombre, de lo que éste tiene de específicamente humano». En este proceso perfectivo, desde una antropología pedagógica esencialista y ahistórica, a juicio de Kaufmann y Doval (1997), se exponía el carácter netamente espiritualista de su orientación, por cuanto se pro- pugnaba una concepción de la realidad de naturaleza espiritual sobre la que se asentaba el hecho educativo. En ese sentido, la función principal de la educación era la de colaborar en el desarrollo de las «potencialidades germinales» de los individuos, a partir del contacto intuitivo entre el docente y los alumnos, propiciando un «acompañamiento» en la búsqueda del «conocimiento superior» que era, indudablemente, un asunto de carácter «espiritual».

El relevamiento de testimonios de quienes se desempeñaron como do- centes y estudiantes en Pedagogía en el período mencionado encuentra puntos de contacto con la perspectiva de la educación personalizada antes descripta.

El carácter «adaptativo» de la educación, en el sentido de estimular patrones de conducta para la realización de un orden social en el que cada individuo pueda funcionar, de acuerdo a sus rasgos individuales, aparece en algunos testimonios brindados por quienes fueron estudiantes de Jua- nes, tanto en el espacio de Pedagogía como en el de las Prácticas de la Enseñanza:

«Eran clases expositivas, el siempre atrás de un escritorio aunque se desplazaba mientras hablaba en un tono monocorde. No recuerdo que diera muchos contenidos, pese a lo cual nosotros anotábamos porque se comentaba que en el examen final había que decir lo que él decía.» (Testimonio M. P.)5

«En el final me tocó algo relacionado a los fines de la Educación. Yo había cursado esa materia en Magisterio y habíamos leído a Nassif (la Pedagogía General), y textos de otros autores, que en la cursada no veíamos. Cuando empecé con el examen explicité algunos de los contenidos aprendidos en el Instituto, y por lo tanto me referí a Mantovani, había estudiado "La educación y sus tres problemas" y me referí a los fines. Bueno la respuesta de Juanes fue contundente: "Se ve que usted no asistió a mis teóricos". Le respondí: —"que sí, que me sentaba en el fondo, porque venía de trabajar. etc, etc. Que seguramente no me vio mucho, pero que yo asistía a todos sus teóricos". Ante esta explicación me reprochó: "Pero usted se ve que estudió de los libros".

Yo le respondí: —"Sí, leí Mantovani, porque está en la bibliografía". Juanes puso cara de asombro, y de cierto disgusto. —"Señorita, usted tenía que leer mis apuntes, con los apuntes de los teóricos es suficiente para aprobar la materia". Ante mi asombro, ya que era mi primer examen final. le contesté que había ampliado los apuntes con la lectura bibliográfica. Juanes con una seriedad lindante con el descaro me contesta: "Ve, no le voy a poder poner un diez". Me parece que me puso un nueve. pero la experiencia fue lamentable.» (Testimonio A.B.)6

El mismo perfil adaptativo que Juanes procuraba entre sus estudiantes también lo estimulaba con sus compañeros de cátedra. Distribuía semanal- mente unas comunicaciones a las que denominaba «minutas», que contenían textos breves en los que se sintetizaba el tema de la clase y algunos lineamientos básicos para su enseñanza. La recepción de la «minuta» era el único contacto que mantenían los auxiliares con las autoridades de la cátedra. De la misma manera, para el desarrollo de las prácticas de enseñanza con Juanes, los estudiantes debían presentar una minuta con una síntesis del contenido de la clase.

«Se aprobaba previamente y después nosotros dábamos las clases. En general con una organización de los tiempos de las típicas tres etapas: motivación, desarrollo y evaluación de la clase.» (Testimonio G.B.)7

Podemos preguntarnos cuales eran los efectos formativos de esa diná- mica de distribución y reproducción del conocimiento a través de minutas. Los siguientes testimonios nos aproximan al punto de vista de algunos de sus estudiantes.

«Por supuesto que recuerdo la minuta y mi conciencia absoluta acerca de la inevitable posibilidad de reflexión ante un texto tan breve y simplificado que era imposible no aprenderse de memoria. No sabía absolutamente nada de lo que sé hoy, pero me daba cuenta.» (Testimonio M.C.)8

Esta particular manera de conectarse con el conocimiento, desprovista de sentido y de relevancia formativa vuelve a aparecer en el recuerdo de las clases teóricas y prácticas de Pedagogía. Se suma a esta cuestión, el reconocimiento del carácter ahistórico del análisis que se propugnaba de la educación:

«Los prácticos eran muy elementales, tampoco recuerdo qué trabajábamos en ellos. Lo que puedo asegurar es que en ningún momento se relacionaba la pedagogía con la realidad educativa.» (Testimonio A. B.) «Nos hacían buscar definiciones de educación que luego se veían en cla- se, pero el análisis era puramente semántico, sin remitir las mismas a ningún contexto histórico, ni teórico. Era abstracto, se comparaban las definiciones.» (Testimonio M.P.) Entre los contenidos que se trabajaban en Pedagogía, algunos testimonios recuperan la referencia a tipologías de carácter de los estudiantes, como uno de los contenidos que debía integrar la formación pedagógica de la carrera.