La gestión de la calidad educativa en el marco de la atención a la diversidad

Resumen

En la atención a la diversidad las tendencias de actuación se muestra en las políticas, los programas, la estructura y organización, mecanismos de financiación, los recursos, las prácticas y las actitudes en el ámbito de la educación; la gestión de la calidad como sistema requiere de planificación estratégica vinculada al modelo educativo situacional como una opción para resolver problemas de contexto, proyectándose hacia una práctica deseable y abordada desde criterios de viabilidad técnica, económica, organizativa e institucional; la gestión debe generar innovaciones educativas para las poblaciones en las instituciones del país, tomando como referencia al ser humano en su diversidad.

Palabras clave: Diversidad, Gestión, Inclusión, práctica, Política educativa

Reflexión sobre la inclusión

La inclusión es una necesidad de desarrollo social y responde a una problemática polifacética, la inclusión educativa no es sinónimo de cobertura o de acceso a un servicio educativo, debe superar la referencia de los alojamientos espaciales como

identidades y no circunstanciales en los que se señala a los grupos por situación de vulnerabilidad y no por su condición humana; en un proceso de gestión la inclusión debe avanzar en la comprensión de la triada formación – desarrollo social – desarrollo productivo, usualmente la postura es bimodal cayendo en el esquema causa – efecto, o condición de la persona – atención.

La inclusión no es atribución exclusiva de las instituciones educativas, es un compromiso ético, una responsabilidad política y una condición necesaria para la viabilidad y la gobernabilidad del país en marcos de tolerancia.

Resignificar la educación en el enfoque de inclusión implica la mirada en dos sentidos, de un lado de quien es el excluido y discriminado y sobre las condiciones de contexto para hacer efectivo el derecho a la educación, en estas se tendrán múltiples puntos de vista de acuerdo a las concepciones que sobre la atención a la diversidad tengan las instituciones; podríamos plantear algunas tendencias inmersas en las prácticas de las instituciones: se conciben como una política de acceso o de permanencia, centradas en el hecho de inequidad caracterizado en la falta de oportunidades para la participación o en una situación de injusticia social o en la carencia de una educación para todos; no son excluyentes, tendrán que armonizarse en los diferentes contextos de actuación en un sistema que sitúe al ser humano como el centro del mismo.

Tomando como referencia el papel del sistema educativo, la exclusión tiene dos miras, exógena y endógena, la primera da cuenta de factores concomitantes a la educación que están relacionados con las necesidades básicas del ser humano y que pueden estar interfiriendo con el acceso a la educación, su intervención es intersectorial; la segunda se establece al interior del sistema educativo, se relaciona con los momentos de promoción de grado escolar y de transición entre los niveles de la educación, y la participación de la vida escolar con experiencias pertinentes para el acceso al aprendizaje.

La exclusión en la educación se manifiesta de múltiples formas, se manifiesta en distintos momentos tienen conjuntamente un efecto acumulativo que puede alimentar la exclusión social; además de determinar quién es objeto de exclusión, es fundamental descubrir cuándo se produce la exclusión para poder dar una respuesta adecuada y eficaz. (UNESCO, 2012, p.8).

La exclusión como hecho acerca a comprender las concepciones y mentalidades de las personas que lo instauran, las causas sobre las que se asienta y los mecanismos que le dan existencia; le compete a la gestión centrada en la calidad estar vigilante en el trascurrir de la experiencia, reconocida en los procesos educativos y prever la deserción por falta de condiciones como un hecho que evidencia el fenómeno de la exclusión.

Si el problema está relacionado con el acceso, entonces las estrategias son de cobertura, si es de permanencia será de gestión de la calidad y si es de injusticia es de ciudadanía; en una política institucional deben estar las tres para evitarnos limitantes en los alcances en las propuestas de formación.

Le corresponde a la gestión de la calidad de la educación superar el vacío que existe entre la educación genérica y las necesidades de formación de las poblaciones excluidas y de las minorías étnicas del país, cuando la política de calidad enfatiza en la competitividad, sigue perpetuando condiciones de desigualdad y brechas de marginación para algunas personas. Este aspecto lo resuelve haciendo uso de la autonomía que le confiere la ley.

Uno de los retos se encuentra en hacer lecturas objetivas de contexto para dar respuesta de formación pertinente, "si la educación ha de ser de calidad requiere adaptarse a la diversidad del alumnado y comunidad en general, exige un uso eficaz y un buen manejo de todos los recursos disponibles que produzca un aumento del aprendizaje y de las alternativas de enseñanza". (Wang 1995, p.2).

Estos recursos son de todo tipo, los propios de los seres humanos y los materiales.

Para impulsar una gestión educativa de calidad que de respuesta a las necesidades de formación de la diversidad de la población, es necesario fundamentar la (s) concepción (es) sobre diversidad, posesionarla, considerar el rol de los integrantes del sistema educativo e impulsar unas prácticas institucionales caracterizadas en la valoración del ser humano.

Políticas vs política

La discusión sobre la calidad de la educación es un ideal sobre el que todos creemos tener el derecho de opinar y proponer, en el fondo es una discusión estructural y el debate es de carácter ontológico sobre la política educativa, coherente con el país que soñamos centrado en las capacidades de su gente y en el potencial del estado para dar respuesta a éstas. "En este sentido, si realmente deseamos tener una discusión sobre el qué es educar y sobre el para qué queremos educar, debemos preguntarnos sobre el hábitat cultural en el que queremos vivir". (Robledo, 2014, p.1). Nadie puede decir hoy cómo será la educación del futuro aunque muy probablemente no contará con escuelas tal como hoy las conocemos. De todos modos, el presente ya reclama una educación que contemple alternativas y posibilidades de optar por diferentes caminos de desarrollo y no una única y monolítica oferta educativa. (Del Castillo 2014, p.1).

La atención a la diversidad y a personas en situación de vulnerabilidad debe dimensionarse a pensarse el servicio que oferta, el alcance de su propuesta en términos de un atributo de las culturas que reconocen y valoran la diferencia y que sea la base para el ordenamiento académico – administrativo; la visión de la promoción del desarrollo humano como eje de la formación y de transformación social.

En una postura de educar en la diversidad, el tener el principio de libertad implica acercarnos a comprender aquellos factores multicausales que imposibilitan su puesta en marcha y son de orden histórico, cultural, personal, entre otros (articular con los prejuicios) y pasar de una visión de personas invisibilizadas a ciudadanos reconocidos en sus derechos y participativos.

Los principios de igualdad y de libertad tendrán permear, la primera para la igualdad de oportunidades y la segunda para favorecer identidad, autonomía y tolerancia; una educación centrada en la igualdad de oportunidades para la autorrealización, el desarrollo de la autonomía y la participación social, su alcance no se debe limitar para el ascenso en la escala social y en este sentido se reduciría al desarrollo competencias laborales, tendrá que impactar en la calidad de vida de las personas, y tendrá que reflejarse en los discursos y las prácticas sociales y educativas.

Ambos principios se contextualizan en la equiparación de oportunidades, como la posibilidad de acceder a los elementos necesarios para que la persona pueda insertarse en la sociedad y aprovechar las garantías del derecho constitucional y las ventajas del sistema social, que le permitan a su vez potenciar su desarrollo individual y colectivo, tales como: vías de acceso, información, trabajo, entre otros. No se pretende que los mecanismos, herramientas y programas sean iguales, pero sí equiparables, reconociendo desarrollos, recursos y organización de las comunidades que puedan diferir en función de la cultura y de los contextos específicos.

Recomendaciones para avanzar a un sistema educativo que centre la calidad como eje de la gestión:

• La diversidad convoca a considerar la educación para todos en tendencias educativas que posesionen el aprovechamiento de las capacidades como eje de formación

• Movilidad y dinamización de estructuras administrativas que permitan la construcción de nuevos modelos de atención educativa y que flexibilicen el sistema para dar apertura a la diversidad poblacional.

• Políticas social y pública enfatizando la promoción para el logro de mayor conciencia social, el aseguramiento y protección de los derechos que garantice el pleno desarrollo de los derechos a todos los ciudadanos.

• Formación en liderazgo para el empoderamiento de las comunidades excluidas y discriminadas y de visionarios que tengan la autonomía para liderar innovaciones.

• Acompañamiento situado y participativo en las transformaciones para entender las dinámicas y las necesidades desde los contextos.

• Mecanismos y estrategias para las transiciones en el sistema educativo que garantice la promoción y la permanencia de las poblaciones que han sido determinadas como en mayor riesgo de desertar del proceso por falta de condiciones.

• Modelos y herramientas de planeación y evaluación centradas en la gestión, superando la medición de indicadores alejados de la gestión misma.

• Impulso a comunidades de aprendizaje que tomen la educación para todos como una línea de discusión, apropiación y generación de conocimiento que surja de experiencias exitosas que se reviertan en el sistema de gestión.

• Comprensión de la vulnerabilidad desde referentes de inequidad, la vulneración de los derechos, la discriminación de la condición humana y la exclusión para revertirla en acciones de equiparación de oportunidades, garantías, tolerancia y la participación.

• Campañas y programas para movilizar estereotipos y actitudes que reivindiquen al ser humano en el contexto de país.

• Formación en habilidades para el liderazgo, el manejo de conflictos, la resolución de problemas, la toma de decisiones y la innovación, a la par con las conceptuales y las de carácter técnico.

• Implementación de redes de apoyo para los soportes que se requieren en la promoción del desarrollo humano visionado personas auto-realizadas y competentes en el contexto.

Modelos de gestión

El referente teórico sobre el que se fundamenta la atención a la diversidad es necesaria para direccionar los procesos en la gestión, la diversidad es una estructura dialéctica que es interpretada en su contexto y momento histórico y es la condición humana que soporta la identidad del ser humano; en la práctica se vive la tensión de valorar las diferencias individuales y han sido objeto de controversia entre humanistas y positivistas; los primeros se centran en entenderlas como únicas, relativas a contextos y con diferentes opciones en la realización de desarrollo humano y de oferta de servicios, y los segundos las piensan en términos de categorías y de estándares uniformes en el proceso educativo, donde de igual manera la oferta de servicios se estandariza. No son las diferencias en sí las que han dado las posibilidades de cambio de enfoques en el servicio educativo, sino el reconocimiento y la valoración a ellas y la concordancia de respuestas educativas diversas.

La gestión es un campo estructurado de aplicación de la política educativa, se fundamenta en teorías e identificada con "modelos como el normativo, el prospectivo, el estratégico, el, calidad total, reingeniería y Comunicacional" (Casassus, 2000, p. 4).

La calidad debe relacionarse con una o varias visiones de la gestión que permitan darle identidad a la educación y posibiliten resolver problemas, avanzar en la construcción de metas e ideales y genere mínimo aportes conceptuales y metodológicos y formas de organización, proyectada en educación para todos y con cada uno.

Algunos aportes de estos modelos

Los modelos de gestión han aportado elementos como perspectivas para fundamentar la actuación educativa, visionar las proyecciones y herramientas para realizar lecturas de contexto, planear, monitorear, hacer seguimiento y evaluar resultados.

En la gestión se toma la decisión de saber en qué momento y escenarios se actúa, modelo (s) la caracterizan y el tipo de herramientas y estrategias coherentes para la dinamizar procesos y resultados; en la actualidad la visión sistémica aporta a la atención a la diversidad en la gestión educativa, "una educación equitativa y de calidad exige que el sistema educativo brinde una diversidad de oportunidades, que respondan de manera pertinente a las necesidades y características de los estudiantes" (Proantioquia, s.f.), tendrá que fundamentarse en responder a la corresponsabilidad social, la gestión del cambio y el desarrollo de capacidades individuales y colectivas y su orientación se orienta desde el enfoque sistémico y se concreta en tres "componentes de la gestión pedagógica, institucional y de contexto"

Privilegiar la construcción colectiva (participación) "como reconocimiento del potencial del diálogo de saberes para la generación de aprendizaje social, la construcción de acuerdos y el ejercicio de la ciudadanía y la inclusión social"; la generación de capacidad instalada en las políticas, las capacidades de las personas, las alianzas y el trabajo colaborativo y en red; y el acompañamiento como mediación del cambio, implica considerar el "proceso deliberado y concertado".

La gestión de la calidad estará en permanente tensión entre cobertura y equidad, inversión y costos, autonomía y centralización, enseñanza y evaluación; le compete a líderes en la gestión comprender en qué contexto se manifiestan y las alternativas se tendrán que generar a su interior de estos escenarios. Una de las condiciones de la calidad con la diversidad poblacional se establece en la pertinencia de la propuesta de formación, el Plan Decenal de Educación 2006- 2016, asume que "la educación es pertinente cuando guarda congruencia (es decir, conveniencia, coherencia y relación lógica) con las condiciones y necesidades sociales, las normas que regulan la convivencia social y las características concretas de los estudiantes en sus diversos entornos naturales y sociales de interacción". Debe manifestarse en ámbitos como:

La Constitución Política y la Ley vigente (ámbito normativo)

El desarrollo económico, social y humano (Ámbito de la visión de país) Las exigencias de un mundo globalizado (Ámbito global)

Los entornos cultural, social y geográfico (Ámbito contextual) La necesidad de convivir en paz y democracia (Ámbito político)

Las características diversas de los educandos (Ámbito pedagógico y didáctico).

La pertinencia está relacionada con la significancia de la formación y que a su vez va en estrecha relación con el alcance educativo, para movilizar los paradigmas actuales se requiere de un liderazgo visionario que se anticipe a los problemas; el logro de metas comunes se establecen en la solidez conceptual, la confianza, la autonomía y la comunicación; "es necesario un liderazgo compartido, en el que el director…sea considerado el líder de líderes y las estructuras jerárquicas deben ser sustituidas por la responsabilidad compartida en una comunidad" Lambert y sus colegas (2002, p.1).

En el paradigma de atención a la diversidad es necesario mediar entre las situaciones históricas de la exclusión, las emergentes de las situaciones de vulnerabilidad y la proyección de iniciativas pensadas en la calidad de vida de los ciudadanos que relacionen entre los integrantes de una comunidad o grupo los conocimientos, la experiencia y la perspectiva de actuación.

Las instituciones educativas pueden aportar escenarios, programas de prevención y currículos pertinentes, que promuevan prácticas orientadas a desarrollar habilidades para la vida, es decir, para elegir estrategias de orientación de empoderamiento que permita a la persona recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito a la adversidad generada por situaciones de exclusión o discriminación.

Cultura incluyente

La gestión educativa requiere su compresión de las situaciones de exclusión y discriminación, en la primera, "el tema no es tanto la pobreza y las desigualdades en la pirámide social sino, en qué medida se tiene o no un lugar en la Sociedad, marcar la distancia entre los que participan en su dinámica y se benefician de ella, y los que son excluidos e ignorados fruto de la misma dinámica social (Bel, 2002, p.4), mirada que va de la mano con ciudadanía "alude, en primer lugar, a un estatus, designa la pertenencia formal a un estado y las reglas para acceder a este" (Grau (2010, p.65); plantear la ciudadanía, implica reconocer dos elementos, el primero llamado "ciudadanía nominal" su sentido es formal, expresa la vinculación del individuo con el estado; el segundo, "ciudadanía sustantiva", reconoce el conjunto de capacidades formales e inmunidades, los derechos contenidos en ese estatus (Bauböck, 2005, p.763). La segunda, está relacionada

con las percepciones que se asumen frente a la diferencia humana y se reconoce en las posturas y se caracteriza por el establecimiento de imaginarios colectivos, reconocidos en los estereotipos y prejuicios conducentes a actos de rechazo, hostigamiento y segregación y a la invisibilización de sus condiciones de credo, cultura, diversidad sexual y género principalmente; y en situación de vulnerabilidad como víctimas, pobreza, procedencia geográfica entre otros.

En esta perspectiva, exclusión y discriminación se reconocen en un contexto de vulnerabilidad y las articula el enfoque de derechos, en tanto éste parte del reconocimiento de la dignidad humana. Dignidad que se protege mediantes los derechos básicos de la persona. En este sentido, la vulnerabilidad como concepto que transversaliza, pretende identificar los factores de exclusión y de discriminación que opaca a los sujetos su dignidad y como consecuencia los limita en sus posibilidades de productividad económica, de acceso al conocimiento, la participación social, la ciudadanía y en ultimas la calidad de vida.

El imaginario se caracteriza por ser una estructura que integra los siguientes aspectos: la dimensión en la que se centra el objeto de estudio, puede ser individual o colectiva; la realidad, se encuentra en prácticas y discursos; la complejidad, integra una red de significaciones; la veracidad, no se discute ni se somete a comprobación, son en sí verdaderos; la durabilidad, significa que es vigente para una época y marca su propio ritmo de evolución; y la utilidad, es un instrumento conceptual que posibilita la compresión de prácticas y discursos.

En los procesos educativos las construcciones ideológicas son plurales y son la base para una visión de desarrollo humano y de convivencia social, como las teorías, doctrinas o visiones del mundo y que se reflejan en las prácticas de enseñanza e institucionales en las opiniones, los estereotipos, y en los prejuicios. Superar las visiones reduccionistas a comunidad de origen, pertenencia a grupo y condiciones de la persona, y superar el riesgo de caer en diferentes esquemas de discriminación que leva en ocasiones a justificar actuaciones amparados en los

antecedentes de las personas y en hechos en la vida cotidiana son algunos de los retos en estas nuevas visiones impulsar la formación de la sociedad.

Estos postulados dan cabida a un proceso de búsqueda de alternativas que superen la vulnerabilidad en su visión reduccionista, en la mayoría de los casos a hechos económicos o de violencia, y la diversidad a caracterizaciones estéticas; incorporando la movilización de actitudes y pensamientos con las nuevas generaciones de seres humanos y en las instituciones con los profesionales en formación en diferentes disciplinas, pretendiendo que impacten en su desempeño profesional con prácticas institucionales menos discriminatorias y de marginalización (Correa, 2013, p. 34).

Trascender a prácticas que valoren y reconozcan la diversidad requiere de compromisos de la sociedad civil y de las instituciones que lideran procesos para la comunidad en general, las instituciones cumplen un papel fundamental en la transformación, las apuestas deben ser contextualizadas con miras a tener escenarios que proyecten al ser humano como ser integro en lo profesional y como ciudadano. Se hace necesario realizar lecturas de contexto, desarrollar estrategias para la movilización de actitudes, determinar políticas y desarrollar modelos contextualizados que permitan valorar las condiciones de participación en condiciones de equiparación de oportunidades en la atención a la población diversa en ambientes facilitadores que asuman las barreras como oportunidades de transformación y las diferencias para el impulso de la innovación.

Las prácticas institucionales

Otro aspecto de la gestión de la calidad se encuentra en las prácticas institucionales y en el avance del proceso de inclusión, se plantean que estas denominadas prácticas de tercera generación, se fundamenten en la autodeterminación como eje del currículo para todos los estudiantes.

La práctica es una experiencia social, colaborativa, ética, donde se aprende en la interacción con el contexto y con otros, además de aprender sobre uno mismo; a través del discurso y las interacciones; se guía por el principio de cambio personal y de aporte colectivo; "desde el enfoque de las capacidades pretende comprensiones de situaciones y busca procedimientos que modelan de manera asertiva aspectos de equidad, justicia, cooperación e igualdad de oportunidades para generar un resultado más justo" (Correa, 2008, p.2).

Las prácticas bajo esta nueva perspectiva de la autodeterminación, requieren el carácter flexible, conlleva necesariamente a la generación de opciones educativas en cuanto a oportunidades, tiempos, espacios y modalidades de formación. Por todo esto, es posible considerar que el "principio de flexibilidad debe apuntar a configurar en las instituciones de educación escenarios importantes para la problematización y producción de nuevas prácticas académicas, curriculares, pedagógicas, evaluativas, administrativas y culturales, que conduzcan, a generar vínculos y relaciones con los diversos ámbitos sociales". (Díaz, 2002, p.19). En la atención a la diversidad le dan soporte a la política de permanencia, al sistema de evaluación y promoción flexible y al compromiso institucional con la graduación de todos los estudiantes.

En las prácticas pedagógicas, el docente es un gestor que lidera transformaciones en las instituciones educativas, es protagónico en estas, considerado como un aliado importante, al que se le orienta y acompaña, se le permite que despliegue su autonomía, reflexione y reconstruya de manera colectiva.

Concebir al docente como gestor en la transformación es pertinente porque es el empoderado de las prácticas educativas y pedagógicas, generando ambientes innovadores y eficientes de enseñanza-aprendizaje a partir de la experiencia, el aprender haciendo y la mediación social; no se puede adelantar transformaciones sin él como líder y aliado, adicional se requiere del trabajo colectivo y compromiso de la comunidad educativa para instaurar la gestión escolar con calidad que responda por las necesidades de formación y educación de la diversidad de la población.

El sistema educativo debe repensarse en el transito que está dando de las metodologías tradicionales a unas que enfatizan en las nuevas necesidades, en este tránsito tener en cuenta las nuevas alternativas las cuales se deben centrar en la enseñanza, como lo expresa Llinas "el maestro ya no es dueño del conocimiento".

Aprendizaje significativo

Aprendizaje situacional y el carácter experencial le dan la categoría de lo posible, que de cuenta de los alcances y el como está inmerso el ser humano en la educación; "con la intención que el conocimiento se aplique en la realidad" (Llinas, 2014).

Un aprendizaje en esta mirada implica fundamentalmente el desarrollo de habilidades prácticas en los estudiantes para crear, cuestionar, proponer, emprender, participar, para valorar…y empoderamiento de las comunidades:

• Se asume la escuela como un espacio de socialización, aprendizaje y de dialogo para niñas, niños jóvenes y adultos en el marco de un proyecto centrado en la participación comunitaria y ciudadana.

• Se implementan estrategias de trabajo colaborativo como base para el fortalecimiento de las interacciones sociales.

• Se introduce la participación como una dimensión transversal a todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, fortaleciendo el gobierno estudiantil, que es un instrumento no sólo de auto-administración por parte de los estudiantes, sino también de enseñanza práctica de la democracia, y la convivencia escolar.

• Se propone difundir la comunicación como herramienta de solidaridad, transformación, desarrollo y participación.

• Se orienta a la reconstrucción del tejido social de las zonas con población más vulnerable, a partir del incremento de la participación de las familias y las redes locales.

• Se utilizan diferentes redes sociales en pro de garantizar el desarrollo afectivo y social y la restitución de los derechos.

• Se establece como prioridad de la población en situación de mayor vulnerabilidad, el disminuir conflictos y situaciones de trasgresión de derechos en la escuela y la comunidad, empoderando a los estudiantes en su rol como sujetos sociales de derechos, para lo cual se revisan y ajustan las acciones de gestión institucional en pro de mejorar la convivencia.

Aseguramiento de la calidad

La planeación, el seguimiento y aseguramiento de la gestión de la calidad se construye como un sistema interno que se exterioriza en la medida que se avance en el mismo; la vigencia de los procesos está determinada por la dinámica del seguimiento.

Política educativa que permita mayor autonomía a las instituciones para la innovación de sus propuestas, generando mecanismos para la generación de ideas entres los docentes, implica la ruptura con prácticas endogámicas que han perdurado o se han instaurado desde fuera.

Las relaciones con el entorno se establecen desde políticas que promuevan el liderazgo académico intra e interinstitucional, la comunicación dialógica coherente en el quehacer con el entorno y en mecanismos de flexibilidad. Otras propuestas posibles en el entorno deben hacer parte de la institución así no estén funcionado en el edificio físico.

Tener claridad del papel de la evaluación, no se puede reducir a indicadores de resultado, el insumo y el proceso van de la mano y por consiguiente el impacto y resultados en lo institucional y en el sistema; los indicadores serán para medir insumos y procesos y la evaluación tiene su finalidad en analizar el impacto de estos indicadores, ejemplo el índice de inclusión me da el estado del proceso, tengo que revisar a partir de estos el impacto que se está generando el plan de mejoramiento me lo debe visibilizar.

La evaluación además de generar resultados debe generar aprendizajes, es decir que nos queda para revertir en el proceso que no sea el indicador mismo, que se reviertan en mecanismos, estrategias y acciones que mantengan, modifiquen o proyecten nuevas en la gestión.

La gestión debe ser dinámica, valida en la experiencia misma, en la atención a la diversidad existe una posibilidad que se centra en las capacidades para que le de la fuerza y el sentido altruista a la educación; la responsabilidad es social y comprende una gestión eficiente, transparente y responsable.

Referencias bibliograficas

Baubock, R. (2005): «Expansive Citizenship – Voting beyond Territory and Membership», en Political Science y Politics, vol. 38, no. 4, pp. 763-767.

Bel, C. (2002). Exclusión Social: origen y características. Curso: "Formación específica en Compensación Educativa e Intercultural para Agentes Educativos". Murcia 30 de Enero de 2002.

Casassus, J. (2000). Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Documento UNESCO http://ceadug.ugto.mx/iglu/Mod%20III/lecturas/Problemas_gestion_educativa1.pdf

Correa, J. (2013). Compresión de imaginarios en la atención a la diversidad, un paso en humanización de la educación en educación superior, En educación y Desarrollo: Tendencias y Prospectiva. Bucaramanga: UIS

Correa, J. (2008). Prácticas Inclusivas, en revista Alteridad, N° 1, vol. 1

Correa, J., Bedoya, M. y Agudelo, G. (2015). Formación de docentes participantes en el programa de educación inclusiva con calidad en Colombia. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, Vol. 19, N° 1 mayo – octubre 2015, pp. 43-61.

Correa, J., Suarez, J. (2014). La formación investigativa de maestros y agentes educativos vinculados a la atención de la diversidad desde la vulnerabilidad. Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, No 1, pp.1-27.

Correa, J. (2014). Capítulo 6, Lecciones aprendidas del enfoque de integración en Marco Conceptual y experiencias de educación especial en México. Pp.117-141.

Correa, J. (2013). Enfoque de equiparación de oportunidades para la disminución de brechas en la educación superior. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, No 11, pp. 1-10.

Correa, J., Bedoya, M (2010). Intervención en el manejo social del riesgo en infancia y adolescencia. Revista Virtual Universidad Católica del Norte". No. 29, (febrero – mayo de 2010, Colombia), acceso: [http://revistavirtual.ucn.edu.co/], pp. 122-144.

Díaz, M. (2002). Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Bogotá: Instituto Colombiano para el Fomento y Desarrollo de la Educación Superior —ICFES—.

Del Castillo G. (2014). La trasformación educativa en marcha. http://www.reevo.org/columna/la-transformacion-educativa-en-marcha/#comment- 373)

Grau, C. Y Ugarte, B. (2010). Los discursos sobre ciudadanía e inmigración en Europa: Universalismo, extremismo y educación/Discourses on citizenship and immigration in europe: Universalism, extremism and education. Política y Sociedad, 47(2), 63-84,229-231. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/814815122?accountid=132916

Lambert, L., et al (2002). The constructivist leader. New York, NY: Teachers College Press.

Llinas, R. (2014). Los maestros siguen pensando que son dueños del conocimiento, Columna el espectador abril 20 de 2014 http://www.elespectador.com/noticias/educacion/los-maestros-siguen-pensando- son-duenos-del-conocimient-articulo-489552, 29 de abril

Proantioquia (s.f.). Marco de Estrategias Educativas para la Equidad -MEPE http://proantioquia.org.co/web/index.php/calidad-de-la-educacion/mepe/marco- conceptual

Robledo, R. (2014) http://www.elquintopoder.cl/educacion/el-necesario-debate- ontologico-sobre-la-educacion/, 1 de abril de 2014

UNESCO (2012). Lucha contra la exclusión en la educación Guía de evaluación de los sistemas educativos rumbo a sociedades más inclusivas y justas. París: ED/BLS/BAS

Wang, M. (1994). Atención a la diversidad. Madrid: Narcesa

Noviembre 2016.

Autor:

Jorge Ivan Correa Alzate.

Coordinador grupo de investigación Senderos y Coordinador Maestría en Educación del Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria.