Construcción de planeaciones pedagógicas para la educación inclusiva

El presente artículo expone los resultados obtenidos en la investigación titulada Construcción de planeaciones pedagógicas para la educación inclusiva, en la que participó un grupo de 18 maestros de la ciudad de Medellín (Colombia). El objetivo de la investigación fue identificar las transformaciones generadas por un programa de formación para el desarrollo de planeaciones con características inclusivas, el cual tuvo una duración total de 90 horas, organizadas en 7 talleres abordando temas relacionados con el objetivo indicado. El grupo de participantes fue evaluado antes y después de la intervención de dicho programa. Se encontraron diferencias significativas entre los resultados de la prueba previa y la prueba posterior, (p<0.05) con tamaños del efecto entre -0,66 y -0.95. Asimismo, las sesiones del programa de formación fueron grabadas y analizadas, de allí se arrojaron 18 familias de categorías que ayudaron a comprender los resultados obtenidos y los cambios de las planeaciones pedagógicas que tuvieron en cuenta las categorías de la investigación y una más que surgió de ellos y ellas. Finalmente, se realizó análisis de clúster con el fin de evaluar los cambios obtenidos, en el cual los participantes se agruparon en dos clúster, uno de mayor aprovechamiento (12 docentes) y otro de aprovechamiento básico (3 docentes), quedaron por fuera 3 docentes que se retiraron de la institución. Se concluye que el programa de formación favorece la construcción de planeaciones inclusivas de docentes y puede ser replicado con otros profesionales de la educación e instituciones empleando la misma metodología.

Palabras clave: INCLUSIÓN EDUCATIVA, FORMACIÓN DOCENTE, PLANEAMIENTO DIDÁCTICO, PRÁCTICAS INCLUSIVAS

CONSTRUCTION OF EDUCATIONAL PLANNING FOR INCLUSIVE EDUCATION

Abstract: Inclusive education implies execution of pedagogical responses in accordance with the diversity of students in the classroom. Teaching planning is one of the ways to respond to diversity. This article research presents the results of "Teacher planning design for inclusive education research". The objective of this work was to identify changes and transformations generated by a training program for inclusive planning designs in a group of teachers from the city of Medellin (Colombia); 18 teachers participated, (M = 30, SD = 7.6) they were tested before and after participation in the training program. Significant differences were founded between the results of the pretest and post-test (p <0.05) with effect sizes between -0.66 and -0.95. The training program had a total duration of 90 hours, it had 7 session classes and they were related to school inclusion and educational planning. The training program sessions were recorded and analyzed; they showed 18 families of categories that helped to understand the reasons for the changes in the teachers planning, which kept in mind the investigation categories and one more that came out of them. Finally, it was performed cluster analysis looking forward to evaluate the obtained changes, in which participants were grouped into two clusters, one of more use (12 teachers) and other of basic one (3 teachers). Three teachers, who retired from the institution, were left out. The research concludes that the training program favors the creation of the teachers" inclusive planning designs, and can be replicated with other docents and institutions by applying the same methodology.

Key words: INCLUSIVE EDUCATION, TEACHER TRAINING, INCLUSIVE PRACTICES, DIVERSITY

Introducción

En los últimos treinta años, el discurso alrededor de la Educación Inclusiva (EI) se ha expandido. Actualmente, no solo se considera que se deben implementar estrategias para la inclusión de personas con discapacidad, sino también para el abordaje de las diversidades presentes en las aulas: diversidad étnica, cultural, sexual, en ritmos y estilos de aprendizaje, entre otras. A pesar de todo, la EI continua siendo un reto y no hay consenso acerca de si al hablar de inclusión nos referimos a una ideología que compele a una inclusión total o si se puede pensar en una inclusión parcial o responsable (Hodkinson, 2005; 2011; Vaughan & Scumm, 1995).

García, Romero, Aguilar, Lomeli y Rodríguez (2013) han mostrado la variabilidad en el significado que expertos de diversos países dan a la terminología de la educación inclusiva. Además, han planteado que aunque muy pocos estarán en desacuerdo con las ideas acerca de la EI, de sus fundamentos filosóficos y de su imbricación con los derechos humanos, la operacionalización de dichas ideas debe tomar en cuenta múltiples factores locales que hacen compleja la materialización y puesta en práctica de esta visión educativa (García y col., 2013).

Por un lado, entonces, tendríamos un discurso que piensa en la inclusión como una de las principales metas para cualquier sociedad, en la medida en que se pretende alcanzar estándares altos de calidad en la educación, basados en la capacidad de incluir la diversidad de todas las personas y, por el otro, existe la dificultad de implementar estrategias pedagógicas puntuales que doten de sentido práctico la EI.

Dichas estrategias deben centrarse en aspectos específicos del proceso educativo y particularmente en el papel del profesorado, como figura central para la educación inclusiva (Costello y Boyle, 2013). Sin embargo, el cuerpo docente no se siente preparado (Chakraborti-Ghosh, Orellana y Jones, 2014; Yell, Drasgow, Bradley y Justesen, 2004) y utiliza metodologías generalizadoras que pueden desdibujar las particularidades del estudiantado, las necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje; es decir, ya que si bien algunos(as) estudiantes, con necesidades educativas especiales, por ejemplo, logran aprender, muchos de ellos y ellas experimentan fracaso escolar o desertan con facilidad.

En la cotidianidad de la enseñanza, un elemento fundamental para definir las estrategias metodológicas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es la planeación pedagógica, la cual en palabras de Arnaiz (2009):

… se constituye en el elemento base del proceso enseñanzaaprendizaje, y orienta el tipo de medidas que se deben tener en cuenta en la misma. Parte de una propuesta curricular oficial e intenta, a través de los distintos niveles de concreción, ajustarla a las características de los alumnos. (p. 119)

Dentro de los discursos actuales de EI, una de las dificultades en las instituciones educativas es hacer que las planeaciones pedagógicas del profesorado, como uno de los elementos que compone las prácticas pedagógicas, estén articuladas a la inclusión; esta problemática ha sido abordada por autores como Parrilla & Moriña (2006), Chiner (2011), Álvarez, Castro, Campo-Mon y Álvarez-Martíno (2005) y Tenorio (2011). Estos investigadores e investigadoras hacen énfasis en las actitudes poco favorables de las y los docentes hacia la diversidad, la carencia de políticas inclusivas aplicables a la práctica y estrategias de formación pedagógica docente. Sin embargo, más allá de las políticas o la actitud de los maestros y las maestras frente a la inclusión, hay una constante resaltada por estos autores y autoras: los y las docentes no se sienten preparados para afrontar la diversidad en el aula. Por tanto, consideramos que intervenir su formación en cuanto a la formulación de las planeaciones pedagógicas, puede impactar en sus prácticas inclusivas, ya que al tener claridad frente al qué hacer e involucrar en este elementos como clima de motivación, considerar diferentes estilos y ritmos de aprendizajes, diferentes metodologías y estrategias, entre otros elementos, sería la primer puerta para mejorar la actuación y la ejecución podría ser más tranquila y segura para ellos y ellas, estarían entonces en la mitad del camino de la ejecución de una práctica pedagógica inclusiva.

Es por ello que la presente investigación se enfocó en establecer la efectividad de un programa de formación docente para la construcción de planeaciones pedagógicas para la educación inclusiva. Para alcanzar este objetivo, las y los docentes de una institución educativa colombiana realizaron una evaluación inicial, en la cual construyeron una planeación pedagógica, tal y como lo hacen al inicio de cualquier periodo académico, ésta fue calificada siguiendo un protocolo extenso de evaluación creado a la luz de los postulados de la EI. En un segundo momento, las y los docentes participaron de un proceso de formación compuesto por siete talleres, en los que se abordaron temáticas relacionadas con EI y enfocadas a la construcción de planeaciones pedagógicas que la favorezcan. El proceso de formación tuvo una duración total de 90 horas y culminó con la construcción de una planeación pedagógica, que correspondió a la realidad de su qué hacer y fue implementada en su práctica cotidiana, dicha evaluación se calificó con los mismos criterios de la inicial. Por último, la evaluación de la planeación pedagógica inicial se contrastó con la evaluación de la planeación realizada luego del programa de formación, y finalmente se analizaron los resultados, para generar discusiones alrededor de todo lo construido en el programa y establecer la efectividad de la formación.

En el presente artículo se abordarán las posiciones teóricas más relevantes, los conceptos centrales de la investigación, así como las categorías contempladas que sustentan el programa de formación de docentes. Seguido a esto, se abordará el componente metodológico con el diseño, la descripción de la muestra participante, los instrumentos utilizados para la recolección de la información, el procedimiento y los diferentes momentos de la investigación. Luego se describirán y analizarán los resultados de la prueba previa y posterior, y los obtenidos en los grupos focales. Finalmente se desarrollarán las conclusiones que fueron generadas y se plantearán algunas posibilidades para investigaciones futuras.

Referente teórico

En este marco teórico se retomaran los conceptos centrales que sustentan la investigación. Inicialmente, se definirá la educación inclusiva abordada desde la postura de diferentes autores y autoras, luego se definirá el concepto de diversidad y se sustentara la función del profesorado como facilitador de prácticas pedagógicas inclusivas, para finalmente articular estos elementos con el concepto de planeación pedagógica y las categorías de la investigación.

La escuela es un micro retrato de la sociedad. Así como en el símil de la mano, con todos sus dedos distintos y múltiples líneas y caminos, estamos todos y todas unidos(as) para afrontar la vida. Allí, se replica el encuentro de intersubjetividades, con actores que participan proactivamente para hallar un lugar en el mundo, en el cual se reconozca, valore y particularice la diferencia, no como obstáculo, sino como una posibilidad para aprender y crear juntos.

Desde esta línea de reflexión, la presente investigación centró su interés en la Educación Inclusiva (EI) que se ha convertido en un reto para todos los maestros y maestras, ya que implica transformar la representación que se tiene del estudiantado como modelo único, inmóvil e ideal, por unos más humano, diverso, dinámico y, por lo tanto, complejo, pues como lo plantea López (2011), "La desigualdad y la diversidad entraron a las aulas de la mano de alumnos sumamente diferentes de los clásicos, y sumamente diferentes entre ellos (p. 236).

Es entonces la EI, una posibilidad para que todos los niños y niñas accedan a espacios de aprendizajes que satisfagan las necesidades de todos y todas, independientemente de sus características personales, psicológicas y sociales.

Como lo plantea la UNESCO, la EI es un proceso permanente dirigido a ofrecer una educación de calidad para todos y todas, mientras se respeta la diversidad y las diferentes necesidades, habilidades, características y expectativas de aprendizaje de los y las estudiantes y las comunidades, eliminando todas las formas de discriminación (Beltrán y Pérez, 2011).

En este mismo sentido, abordaremos el significado de la escuela inclusiva como una escuela inclusiva eficaz, que tiene claro cuál es su misión, que está comprometida con la calidad de los aprendizajes, el desarrollo integral de todo el cuerpo estudiantil, y la cual comparte los principios y valores de la inclusión. En una escuela inclusiva eficaz la comunidad educativa trabaja sostenidamente para generar un clima que favorece el aprendizaje y las relaciones interpersonales. Todo el estudiantado y sus familias son igualmente valorados y acogidos (Murillo Torrecilla, 2011).

La psicología educativa permite hacer realidad la EI , a través del encuentro de la educación y la psicología, como una sola disciplina que busca la transformación de los sujetos y lleva de la mano a los maestros y maestras a encontrar las estrategias que fortalezcan el proceso de construcción de saberes, teniendo en cuenta las particularidades del estudiantado y considerando la escuela como un ecosistema de relaciones interpersonales construidas durante un acto pedagógico, entendido como mediación didáctica que facilita a través del pluralismo de los métodos, la relación de los conocimientos previos del alumno y la alumna y la construcción de nuevas explicaciones de la realidad (Lopera, 2010).

En la realidad del aula de clase, la EI no es una elección sino una necesidad, se visualizan multiplicidad y diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje, relacionados a situaciones particulares, como necesidades educativas especiales, trastornos, enfermedades, diversidad de etnias, culturas, razas, entre otras. El maestro o la maestra puede, a partir de una transformación de la representación del estudiante ideal a uno real, de la planeación intencionada, sistemática y procesual, que contemple las múltiples formas de aprender, hacer de la EI una realidad cada vez más cercana, al tener claridad frente a qué enseñar y cómo enseñar puede responder a la diversidad de estudiantes.

La psicología educativa lleva a que el profesorado piense en el proceso de enseñanza en relación con el mundo de hoy, guíe el aprendizaje para que pueda aclarar, precisar, organizar los conocimientos previos y aprendizajes básicos, para producir una ruptura con prejuicios anteriores y modificar el pensamiento del cuerpo estudiantil (Lopera, 2010, p. 151). Tener una mirada dialógica entre el aprendizaje, la enseñanza y la relación con el contexto, potencializa la motivación por el conocimiento, y aunque esto opera en todos, lo hace con más fuerza sobre aquellos y aquellas que por sus diferencias se han visto invisibilizados en el aula de clase.

Desde esta perspectiva, toma importancia definir el concepto de diversidad, como ese sinnúmero de particularidades que nos hace únicos en cada contexto en el que nos desenvolvemos. En términos de Arnaiz (2003)

La diversidad no puede definirse unilateralmente, destacando la diferencia como propia de una sola condición (género, capacidad, ritmo de aprendizaje, lugar de procedencia…) sino como fruto de combinaciones peculiares complejas de las condiciones internas y externas que confluyen en cada persona (…). (p.137)

La diversidad de personas, pensamientos, intereses, gustos, capacidades, que se encuentra en los contextos escolares y que requieren de respuestas educativas acordes con la multiplicidad de sujetos, posibilita que la educación llegue a todos y todas y se aborde desde la EI.

La educación inclusiva trata de abordar las diferentes situaciones que llevan a la exclusión social y educativa de todo el cuerpo estudiantil, no solo quienes presentan necesidades educativas especiales; sino de todos y todas, es una cuestión de derechos humanos, una actitud, un sistema de valores y creencias (Arnaiz, 2003).

Dentro de este marco, toma mayor fuerza el postulado en el que las y los docentes puedan ser agentes transformadores de la EI en el salón de clase, pues logran obtener resultados maravillosos con la disposición y organización del espacio para la interacción en el aula, el uso de diferentes materiales didácticos, la disposición de un clima de motivación para el aprendizaje, la utilización de estrategias didácticas favorecedoras para toda la población estudiantil y una diversificación metodológica y flexible con la que sea posible atender la generalidad del grupo, pero a la vez detenerse en la particularidad de cada estudiante.

Por un lado, si el profesorado logra que en sus clase se explore la multiplicidad de relaciones, se tenga en cuenta la diferencia y se lea la heterogeneidad, la disposición de sus estudiantes hacia el aprendizaje será más propositiva y logrará que se sientan interesados(as) por asistir a ese espacio donde son visibilizados e incluidos, ya que la EI significa atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y específicas que presentan los y las estudiantes (Ministerios de Educación Nacional, 2008), y ésta atención, sin duda les darán elementos nuevos para afrontar las realidades familiares y sociales a las cuales se enfrentan.

Por otro lado, la labor del cuerpo docente no puede estar aislada de la realidad contextual en la que se inscribe, y como plantea López (2011), el funcionamiento de la institución y la planeación de sus actividades no puede ser hecho en abstracto, sino que debe ser hecho teniendo una representación del estudiantado para quienes se lo hace, quiénes serán los destinatarios, quiénes serán los que participarán de esas actividades. Para tener en cuenta esta visualización, esta interacción entre ellos y ellas y su relación con el contexto, el profesorado puede pensar en la organización del espacio áulico, que posibilite la interacción, en la variedad de métodos y estrategias que respondan a diversos estilos y ritmos de aprendizaje y a un clima en el que el estudiantado se sienta parte activa y propositiva del proceso de enseñanza aprendizaje y participe de la construcción de su propio contexto. Pensar en estos elementos hace parte de la planeación pedagógica.

Es ahí cuando toma fuerza el concepto de planeación pedagógica, como esa acción intencionada que se inscribe en la labor docente y que sustenta el programa de formación propuesto. El concepto de planeación pedagógica, es definido como la organización previa de las actividades, los métodos y las estrategias didácticas que garantizan una secuencia de construcción y de complejidad del acto de aprender.

En el programa de formación de los maestros y maestras, se empleó una estrategia didáctica basada en la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, 1983), en la que ellos y ellas no solo eran receptores de información, sino que construían aprendizajes desde la experiencia y articulación con sus saberes previos, las preguntas problematizadoras y la construcción de sentidos, realidades y conceptos con otros, en donde se establece una relación diferente con el saber. Esta estrategia fue diseñada por las investigadoras.

Cada taller constó de objetivo, temática de educación inclusiva, justificación, desarrollo y estuvo dividido en cuatro momentos secuenciales. La especificación de los talleres y sus momentos se encontrará en el apartado metodológica.

En este orden de ideas, las categorías de la investigación fueron: estrategia de aprendizaje, materiales didácticos, organización del espacio para la interacción, clima de motivación para el aprendizaje y diversificación metodológica (Ver Tabla 1).

Con respecto a la categoría Estrategias de aprendizaje, en esta investigación se concibe como los actos coordinados e intencionados que median entre los contenidos de aprendizaje y las habilidades cognitivas que permiten procesarlas, es decir, "son los procedimientos de repetición, organización, elaboración y transformación de la información" (Monereo, 1990).

Materiales didácticos se comprende desde los planteamientos de Merieu (2009): "Totalidad de documentos, instrumentos, recursos proporcionados por el formador en una situación didáctica, que se pondrán en práctica dentro del dispositivo propuesto".

Otra de las categorías, Organización del espacio para la interacción, es considerada como el ordenamiento del aula de clase en función de las condiciones óptimas para el diálogo participante, "es la implementación de los ambientes de aprendizaje-enseñanza que favorecen la expresión y circulación de formas de pensar" (Hernández y García, 1991).

Con referencia a la categoría Clima de motivación para el aprendizaje, se entiende como el contexto de aprendizaje que concita el interés por el conocimiento y el disfrute de avanzar intelectualmente sobre un tema específico. Desde otros planteamientos, "son las condiciones que tienen en cuenta los procesos cognitivo – afectivos, los estilos y ritmos del aprendiz para que éste asuma como un incentivo el acto de aprender" (Tapia, 2007).

Por último, la categoría Diversificación metodológica, se concibe como la modalidad pedagógica que establece diferentes vínculos entre las técnicas didácticas de uso corriente para reforzar la interdisciplinariedad del conocimiento y la transferencia, "es la variedad de dispositivos y técnicas de estudio que implementan el aprendizaje desde diferentes perspectivas y procedimientos" (Álvarez, 1988).

Tabla 1

Categorías de la investigación Cuadro Resumen

En este sentido, y considerando la importancia de la EI y la necesidad de que el profesorado tenga las herramientas teóricas, prácticas y conceptuales que les permitan actuar frente a la diversidad, la presente investigación plantea como objetivo general identificar las transformaciones de las planeaciones docentes generadas por la participación en un proceso de formación para la construcción de planeaciones pedagógicas que favorezcan la educación inclusiva. Para alcanzarlo, se desarrolló un programa de formación para docentes en la construcción de planeaciones pedagógicas con un enfoque inclusivo.

Metodología

En tanto es un objeto complejo de investigación, se diseñó un estudio cuasi experimental con pre prueba y post prueba (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), dentro del cual empleamos una metodología cualitativa de grupos focales para el programa de construcción de planeaciones, con siete talleres (ver tabla 2), los cuales constituyen una técnica útil para la recolección de datos, al posibilitar debates abiertos y accesibles para todos, donde los temas de discusión son de preocupación común y se intercambian visiones, ideas y experiencias (Bonilla y Rodríguez, 2005).

Tabla 2

Cuadro resumen de los talleres

Cada taller constaba de cuatro momentos, en el primer momento, Preguntas problematizadoras para dinamizar conceptos centrales, se plantearon preguntas para activar los conocimientos previos de los maestros y maestras sobre las temáticas, sus apreciaciones y posiciones sobre la educación inclusiva; en el segundo momento, Situaciones que inducen conflicto cognitivo en el área de conocimiento, se presentaron cuentos, videos o presentaciones para movilizar esos conocimientos previos y relacionarlos con situaciones contextuales a partir de un estudio de un caso de educación inclusiva. En este, los y las docentes sostenían discusiones sobre estudios de casos, posibilitando que la experiencia hiciera parte del conocimiento. Para el tercer momento, Gestión argumentada de acuerdos y desacuerdos, los y las participantes debían leer previamente textos sugeridos de acuerdo con la temática, se confrontaba el conocimiento de las y los maestros y las construcciones que se hicieron en el grupo de discusión, con los aportes de las teorías de los autores.

Por último, en el momento de Síntesis metacognitiva y nuevos aportes, se buscó que a partir de la triangulación entre los conocimientos previos, la construcción en la discusión y los aportes teóricos, los y las docentes concretaran su aprendizaje en un esquema que diera cuenta del aprendizaje construido en el taller.

La metodología de los talleres se articuló permanentemente con la construcción de planeaciones pedagógicas, pues estos mismos momentos de movilización del conocimiento, al trasladarse a la planeación de clases, y articularse con las categorías de la investigación, acercaban más al profesorado a una planeación pedagógica que respondiera a la diversidad del aula.

Los datos fueron descritos a través de estadísticos de tendencia central y tablas de frecuencia. Se realizaron pruebas de análisis de asociación para variables nominales (chicuadrado) con los datos de la prueba previa. Luego, los datos recolectados en esa prueba y los de la prueba posterior fueron comparados con la W de Wilcoxon, prueba no paramétrica para comparación de muestras relacionadas. Además, se realizaron análisis de Clúster para determinar la configuración de los grupos antes y después de la intervención. Un análisis de este tipo permite visualizar la distribución de los participantes de acuerdo con el rendimiento en la prueba de evaluación de planeaciones pedagógicas. Finalmente, se analizaron cualitativamente las grabaciones y las fichas utilizadas en el programa de formación (ver instrumentos) con el fin de establecer categorías presentes en los discursos del profesorado y cómo estas permeaban las planeaciones pedagógicas. Esto se realizó utilizando el programa para análisis cualitativo Atlas Ti.

Participantes

Participaron 18 docentes (10 mujeres y 8 hombres) de una institución educativa colombiana, de carácter privado, que atiende las modalidades de preescolar, básica y media

(Ver Tabla 3). Los docentes presentaban una edad promedio de 30 años (DE= 7,6) y con más de un año de experiencia docente (M= 6,61, DE= 7,24).

Tabla 3 Muestra participante

Fuente: Elaboración propia.

Antes de comenzar el programa de formación, firmaron un consentimiento de investigación aprobado por el Comité de Bioética de la sede Medellín de la Universidad Cooperativa de Colombia.

Instrumentos

Prueba de evaluación de planeaciones inclusivas. Con el fin de evaluar el estado de las planeaciones pedagógicas elaboradas por las y los docentes participantes, se creó un instrumento de evaluación adaptado del Índice de Inclusión (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan & Shaw, 2000). Este fue avalado por dos expertas en investigación escolar en el área de la inclusión educativa (ver la tabla 4) y está conformado por cinco categorías que representan los diferentes componentes que se postulan como centrales para la elaboración de una planeación pedagógica inclusiva. Cada categoría está compuesta por indicadores puntuales que permiten establecer los criterios de evaluación de esta y, en su conjunto de la planeación pedagógica. Los indicadores son calificados de manera dicotómica (satisfactorio/No satisfactorio). La prueba alcanza un puntaje máximo de 27 (cumple

satisfactoriamente con la planeación pedagógica inclusiva) y mínimo de 0 (no cumple satisfactoriamente con la planeación pedagógica inclusiva).

Tabla 4

Prueba de evaluación de planeaciones pedagógicas inclusivas

Fuente: Elaboración propia.

Otros instrumentos que se emplearon fueron tres fichas en las que los maestros y las maestras construían sus conocimientos dentro de los grupos focales, las fichas fueron:

Ficha Conocimientos previos: Ficha con preguntas que apuntan a consignar los conocimientos previos de las y los docentes en las nociones de inclusión, así como un concepto grupal construido por todos los y las integrantes de los subgrupos para dialogar y poner en común sus saberes. Algunas de preguntas son: ¿Cuáles son las características de una escuela excluyente y una incluyente?, ¿Cuál es la concepción que los y las docentes tienen sobre la discapacidad? La ficha se diligenció en los grupos focales y se propuso para que las maestras y los maestros tuvieran en cuenta este momento de conocimiento previo en sus planeaciones. Se estableció relación con las categorías Clima de motivación para el aprendizaje y Organización del espacio para la interacción. Cuando se comenzaban cada taller, se activaban los saberes previos del profesorado, es decir al inicio de la sesión, al presentar las temáticas. Esta metodología posibilitó que las y los docentes consideraran la importancia de los saberes previos de los niños y las niñas.

Ficha Gestión de acuerdos y desacuerdos: Esta ficha planteaba una situación problémica centrada en la educación inclusiva y en las diferentes maneras de planear el proceso de aprendizaje-enseñanza. Los grupos focales debían resolver esta situación y consignar sus opciones de forma escrita. Se relacionó con las categorías diversificación metodológica y estrategias de aprendizaje. Estaba situada en el intermedio del taller y los maestros y las maestras construían los conocimientos a partir de la triangulación entre sus saberes previos, los de sus compañeros y compañeras y los de las personas autoras, para en el grupo focal construir un nuevo concepto. De igual forma, se detectó la importancia de este momento del saber con el estudiantado, para ser tenido en cuenta en la planeación.

Ficha Síntesis metacognitiva y nuevos aportes: En esta ficha los y las participantes, a través de un mapa mental, mapa conceptual, la V heurística, árbol de problemas, guía didáctica y simulación didáctica, consignaban los nuevos conocimientos que construyeron en los grupos focales. En esta se da una relación directa con la implementación de materiales didácticos, pero este momento recoge en sí todas las categorías. Se trabajó en la parte final del taller, donde a partir de diferentes estrategias, materializaban los aprendizajes, es decir, se recogió el producto final de la sesión.

Todas las discusiones fueron grabadas con el consentimiento de los participantes. Estas fichas tienen relación directa con la planeación pedagógica para ejecución de la EI, ya que la estructura de los talleres estaba atravesada por cuatro momentos que buscan propiciar una aprendizaje significativo (Ausubel, 1983) en los maestros y maestras y que respondían directamente a las categorías de la investigación descritas en la tabla 1: Preguntas problematizadoras para dinamizar conceptos centrales, Situaciones que inducen conflicto cognitivo en el área de conocimiento, Gestión argumentada de acuerdos y desacuerdos y Síntesis metacognitiva y nuevos aportes. En esta última, surgió la nueva concepción del maestro o maestra sobre la temática abordada y sobre la construcción de planeaciones que conciban estos elementos.

Al terminar el programa de formación, el profesorado no solo han construido conocimientos sobre temáticas relacionadas con EI, sino que ha vivenciado una planeación que responde a ella de acuerdo con las categorías y que propicia un aprendizaje significativo al movilizarlos desde los cuatro momentos propuestos en los talleres.

Procedimiento

Primero, se aplicó la Prueba de evaluación de planeaciones pedagógicas inclusivas, con una duración de dos horas, en la que las y los docentes podían utilizar los textos guía, las mallas curriculares y todo aquello que necesiten para su planeación. Cada una de las pruebas fue calificada de manera separada por las dos primeras autoras. Cuando se presentaron discrepancias en la calificación de uno de los ítems, las investigadoras evaluaron conjuntamente la prueba. Vale aclarar que solo se presentaron discrepancias en la calificación de dos ítems.

Posterior a esto, se realizó la intervención, consistente en siete talleres, cada uno con diferentes temas relacionados con la inclusión escolar, y enfocados en la construcción de planeaciones que la favorezcan. El proceso de formación tuvo una duración total de 90 horas. Terminados los talleres, se procedió a implementar la prueba posterior con una duración de dos horas, en la que, de igual forma a la inicial, podían utilizar los materiales requeridos. Para la calificación de la prueba posterior, las dos primeras autoras lo hicieron por separado y confrontaron las discrepaciasque en cada item. Es decir, que esta cumplió con las misma características de la prueba inicial.

Resultados

Para la presentación de los resultados se seguirán los siguientes pasos: En primer lugar se hará la descripción de los resultados de la prueba previa y los contrastes realizados a través del estadístico chi cuadrado, examen que permite determinar la asociación o independencia entre variables nominales. En este punto se mostrará la agrupación de los y las participantes de acuerdo con sus respuestas en la prueba previa utilizando el análisis jerárquico de clústeres. En segundo lugar, se realizará el contraste entre los resultados de la prueba previa y la posterior y se mostrará la nueva agrupación de los y las participantes luego de la participación en el programa de formación. En tercer y último lugar, aparecerán los resultados de los análisis de los grupos focales, con la codificación y la construcción de familias surgidas de los análisis de contenido de los talleres y consignados en las fichas descritas previamente y en las grabaciones de las discusiones.