El pensamiento complejo como máximo valor del hombre contemporáneo

"La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana".

Edgar Morin

INTRODUCCIÓN.

Sin lugar a dudas, los problemas que enfrenta hoy la humanidad, no son los mismos que enfrentamos en el siglo XIX. Una revisión somera de la prensa de cada país nos muestra en el acto una serie de fenómenos que, queramos o no, nos tocan a todos; son universales. Son fenómenos o problemas que se caracterizan por dos asuntos: primero, son enormes, es decir, están por fuera de las normas conocidas y por mucho que lo intentemos no los podemos reducir. Segundo, al analizarlos empezamos a notar que se interconectan con otra serie de problemas o asuntos, es decir, se muestran en toda su complejidad.

A su vez, cuando pensamos cómo será el mundo de nuestros hijos o nietos, nos asaltan muchas dudas sobre el futuro. El presente que hemos construido, no da pie para imaginar un mundo mejor. A pesar que el futuro es siempre incierto, ninguna generación ha hecho más patente su temor a él, como la actual. La incertidumbre ha pasado a ser, así, parte de nuestra cotidiana relación con el mundo.

De lo poco que podemos estar seguros hoy es que, si queremos un futuro mejor para nuestros hijos y nietos, la actual sociedad deberá transformarse. Y una transformación de la sociedad implica a su vez, una transformación del pensamiento. Como lo dice Morín: "transformar el pensamiento para transformar la sociedad y transformar la sociedad para transformar el pensamiento". Es prioritario abocar por un tipo de pensamiento capaz de enfrentar el complejo mundo que nos tocó vivir, lleno de cambios tan rápidos e imprevisibles que a veces pasan desapercibidos dado que no son comprendidos. Debemos pues, reconsiderar una re-organización del conocimiento.

El presente trabajo, buscará incursionar un poco en los terrenos de la complejidad para mostrar las posibilidades que puede brindar un tipo de pensamiento complejo al sujeto contemporáneo, para enfrentar el mundo que le tocó vivir.

Se trata de una investigación exploratoria en el marco de la Facultad de Derecho de UNAULA, con 30 jóvenes entre 18 y 24 años de primer semestre, y que tiene por objeto mostrar el tipo de pensamiento que los jóvenes utilizan a la hora de relacionarse entre sí en la universidad y las consecuencias que ello trae para la convivencia en el espacio universitario. Se trata de comprender por qué se vienen presentando problemas de conducta entre los estudiantes que están haciendo de la institución un campo de batalla que ha visto incluso correr sangre. Además de conductas cotidianas tales como fraude en los exámenes, insolidaridad con los compañeros, intolerancia a las ideas diferentes, poco respeto a las decisiones de la mayoría, burla a los compañeros de otras regiones del país, entre otras, que dejan mucho que pensar sobre el sistema de valores que los jóvenes traen al aula de clase de las universidades.

La delimitación del semestre que cursan los estudiantes, está basada en la esperanza de continuar esta línea de investigación. Así, la idea original consiste en comparar el comportamiento de estos chicos con los que ya están en noveno y décimo semestre y analizar si la universidad logra permearlos en alguna medida y provocar en ellos cambios conductuales favorables.

2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.1. OBJETIVOS

• Determinar el tipo de pensamiento, complejo o simple, que utilizan nuestros estudiantes a la hora de tomar decisiones que tocan con la relación con el otro.

• Determinar algunas consecuencias prácticas en el ámbito universitario, de la utilización de dicho sistema de pensamiento.

2.2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

• ¿Cuál es el tipo de pensamiento, de la complejidad o de la simplicidad, que utilizan nuestros estudiantes a la hora de tomar decisiones que tocan con la relación con el otro?

• ¿Cuáles son algunas de las consecuencias prácticas que tiene la utilización de uno u otro sistema de pensamiento, en la convivencia universitaria?

2.3. JUSTIFICACIÓN

Cuando a Sigmund Freud le dijeron en el exilio que sus obras estaban siendo quemadas por los nazi, irónicamente exclamó: "¡Caramba, cuánto ha avanzado el mundo. En la edad media me habrían quemado a mí!". Con esta ironía quería decir que los hombres y mujeres del siglo XX realmente no habían progresado en lo relativo al desarrollo moral. Que si bien teníamos toda una serie de elementos cientifico-técnicos a los que llamamos progresivos con relación a los de siglos anteriores, en lo relativo al comportamiento adecuado para vivir en sociedad no habíamos progresado nada. Miles de seres humanos morían y mueren día a día degradados a objetos, violentados, humillados, torturados, hechos esclavos aun hoy. La cultura occidental, que tanto había luchado por la libertad y la dignidad, no había encontrado ni en el siglo XX el camino para hacerlas realidad.

Como se recordará, la cultura occidental hunde sus raíces en el mundo griego y, desde el invento de la filosofía, arma intelectual más peligrosa que cualquier bomba, reivindica la racionalidad y con ello la libertad. Así, la cultura occidental lleva aproximadamente 2600 años tratando de justificar racionalmente la libertad del ser humano y aun no ha podido hacerlo ni mucho menos llevarlo a la práctica.

Pero sin lugar a dudas, es en el siglo XVIII, el siglo de las luces, el siglo de la Ilustración donde ha llegado a su máxima expresión esta reivindicación de la libertad y la autonomía del ser humano. Por Ilustración entendemos, en el sentido kantiano, el proceso a través del cual alcanzamos la mayoría de edad, es decir, alcanzamos la autonomía, la libertad de movernos por nosotros mismos y seguir nuestro juicio. El proyecto del siglo XVIII a la cabeza de los Ilustrados y enciclopedistas franceses, no era más que un llamado a ser libres, a pensar por sí mismos. ¿Cómo llegaríamos a ello? A través del estudio sistemático de la ciencia y la técnica, el arte, el derecho, la política, la ética y la moral. Un ser humano educado integralmente desde cada una de estas disciplinas era un ser humano que no estaba atado al prejuicio, que no estaba amarrado a las creencias míticas, que podía decidir siempre entre lo bueno y lo malo. Era libre.

Pero ya desde este mismo siglo hubo filósofos, científicos y pensadores que al ver los logros de las nacientes ciencias se sentían inclinados e incluso amarrados por el pensamiento científico. Condorcet, por ejemplo, llegó a suponer que la vida eterna no nos la daría la creencia religiosa en el más allá, sino precisamente la ciencia biológica, sobre todo en su puesta en práctica, la medicina.

¿A qué condujo todo esto? ¿Qué pasó con la propuesta ilustrada? Sencillamente que el deslumbramiento que produjeron los adelantos cientifico-técnicos hizo que se impusiese esta visión del mundo. Poco a poco se concluyó que sería tal racionalidad, tal manera de entender el cosmos, la que nos daría la tan anhelada mayoría de edad. "Pensar científicamente" se convirtió así en sinónimo de "pensar correctamente". Los resultados de la investigación científica, centrados en la demostración empírica, fueron considerándose como el único tipo de conocimiento válido. Por tanto, todos aquellos saberes que no funcionaban como el método científico, empiezan a ser considerados poco creíbles, como falsos, como simples decisiones frutos del parecer de cada uno. El arte, la política, la moral y la ética son así relegadas al plano individual, al plano de la vida privada. No son saberes en los que todos podamos estar de acuerdo, no son saberes que generan leyes, como la ciencia. Por ello, la ética y la moral fueron siendo excluidas de las reflexiones de carácter racional. Como RAZÓN era sólo la racionalidad científica, entonces el saber ético-moral no era racional.

Este tipo de ideas, propias ya del siglo XX, va de la mano con el desarrollo del sistema capitalista avanzado y empiezan a conformar lo que se conoce como sociedad de consumo, tipo de sociedad donde reina la lógica del mercado, donde todo es un negocio, donde los medios de comunicación, a través de la publicidad y la propaganda, impulsan a comprar compulsivamente a los individuos todo lo que produce la tecnología. Así, la moda se convierte en un ideal y su efímera presencia nos pone a pensar, como a Berman, que "todo lo sólido se desvanece en el aire". Hemos llegado así a la sociedad posmoderna, la sociedad de los medios de comunicación, la sociedad de la multiplicidad de discursos que odian a la razón por habernos metido en este lío. Es la Sociedad que Marcuse denominó "Unidimensional", dado que sus individuos sólo ven el mundo desde la dimensión instrumental que les permite una muy pobre idea de ciencia.

Como puede notarse, con estos ideales mercantilistas las reflexiones etico-morales estorban, dado que ellas nos llevan a pensar que definitivamente hay algo en esta lógica que no encaja con el tipo de vida en libertad que hemos soñado en occidente. Su tergiversación se convierte así, consciente o inconscientemente, en la posibilidad de seguir viviendo bien a costa de los demás e incluso a costa de comprometer el futuro del país y del mundo. Hemos llegado entonces a un concepto de ética que puede expresarse como "La mejor forma de vivir, sin importarme el otro o lo que me rodea y sin importarme el futuro". Significado al que nos oponemos, por supuesto.

Lo paradójico del asunto, es que con diagnósticos tan descarnados de la sociedad global del siglo XX, no hayamos emprendidos proyectos globales que enfrenten estas problemáticas. Ello se debe a que no promocionamos en las distintas culturas un tipo de pensamiento diferente a la de la racionalidad instrumental o pensamiento de la simplicidad.

En el ámbito de la Facultad de derecho de la Universidad Autónoma Latinoamericana, los profesores se quejan constantemente de la apatía de los estudiantes por todo lo que signifique estudio, y concluyen que a esos chicos no les interesa nada más que "pasar bueno". Sin embargo, no tienen ellos mismos las herramientas conceptuales que les permitan plantear un tipo de educación más motivacional.

A su vez, se quejan también del comportamiento poco adecuado de sus estudiantes: los constantes fraudes, las constantes peleas entre ellos, el alto grado de insolidaridad, etc., llegando a concluir que estos jóvenes no tienen un consolidado sistema de valores que les permita comportarse adecuadamente. Sin embargo, estos profesores jamás se han planteado la pregunta por el tipo de pensamiento que regula las conductas de ellos y sus estudiantes.

Esta situación global y su manifestación local, es la que justifica plantear una investigación que revele el tipo de pensamiento que dirige las acciones cotidianas de nuestros educandos.

3. MARCO TEÓRICO.

Emprender unas reflexiones de este tipo implica introducirnos en una larga historia que nos permita comprender cómo fue estructurándose un tipo de visión del mundo en Occidente, cómo se impuso y qué consecuencias prácticas se desprenden de ella. Igualmente, qué otra propuesta viene ganando terreno en el mundo de las ideas y mostrando posibilidades que permitirían enfrentar con más tino los nuevos retos que impone la sociedad del siglo XXI.

A la primera visión del mundo la vamos a denominar en este contexto pensamiento de la simplificación, nombre más generalizado y con el que se ha conocido últimamente. Tal categoría subsume algunas que denotan algo parecido, como las que usaban algunos integrantes de la Escuela de Frankfort: pensamiento unidimensional (Marcuse), razón instrumental (Horkheimer), Razón identificante (Adorno) y con el que querían significar que existía en los hombres de la segunda mitad del siglo XX, una cierta forma de asumir el mundo, de pensarlo, que en vez de permitir comprensiones globales del mismo, era un pensamiento mutilante.

Por otro lado, a la visión del mundo que se viene mostrando como más pertinente para enfrentar los nuevos retos que impone este nuevo siglo, vamos a denominarla pensamiento de la complejidad.

Así pues, con la categoría pensamiento, en este contexto, vamos a entender no sólo la acción de pensar un fenómeno X, particular, sino, sobre todo, toda la lógica que implica pensar los fenómenos, pensar el mundo, la vida. Cuestión que, a su vez, implica que ello no es sólo una decisión del sujeto que piensa sino que este se halla inmerso en un mundo de conversaciones, de signos, de mensajes que le han ido diciendo cómo se piensa. Así, lo que afirmo es que en el acto de pensar de un sujeto promedio occidental, se refleja la lógica del pensar de la cultura occidental. Por ello es que podemos llamar a tal forma de pensar, paradigma: tipo de pensamiento, de lógica, que se impuso al punto de ser considerada como la normal.

Dado que Occidente ha encontrado en el proceso de escolarización la forma adecuada de promocionar los valores que considera válidos, de promocionar el tipo de pensamiento, de lógica para enfrentar los problemas, es necesario incursionar en el análisis de tal proceso y mostrar cómo sucedió ello y que consecuencias ha traído.

Así pues, las páginas que siguen se centrarán en mostrar cuál fue esa mirada que se impuso en Occidente, qué inconvenientes vemos hoy a tal mirada y cuál otra se muestra como alternativa. Con ello, no estamos evadiendo la responsabilidad de enfrentar el tema de los valores sino que queremos sacarlo de la clásica discusión filosófica y meterlo en un contexto más amplio que nos permita comprender que incursionar en tal tema implica necesariamente enfrentar otros de mayor envergadura. Así, para educar en valores es necesario preguntarse antes cómo ha educado Occidente y qué problemas ha traído ello. Discusión de la que deben surgir, posteriormente, propuestas de educación integral y no sólo de educación en valores.

3.1. LA MIRADA EPISTÉMICA QUE PRODUJO NUESTRA ESCUELA: EL PARADIGMA DE LA SIMPLICIDAD.

Si bien la educación es una actividad que siempre ha acompañado al ser humano en la medida que el niño y el joven van aprendiendo pautas de los adultos, la Escuela y el proceso de escolarización, son bastante nuevos. El usar un espacio determinado para aprender y enseñar algunos elementos que la cultura considera básicos, en occidente puede remontarse a los griegos del período clásico, cuando estos usaban los servicios de un esclavo especializado, el pedagogo, para que les enseñara a los hijos del amo los conocimientos básicos: retórica, escritura, matemáticas.

Sin embargo, con el surgimiento de la actividad científica y la imposición de un modelo de pensamiento, Cuando aparece la ciencia en escena, época moderna, retoma los postulados filosóficos objetivista o empirista, que llega a su máxima exposición con los positivistas.

¿Qué suponía tal vertiente? Su primer exponente sistemático, A. Comte (1982-28), dejó delineado lo que sería tal corriente: Primero, que no hay relación entre sujeto y objeto, es decir, que los hechos, que derivan exclusivamente de la observación y la experimentación, pueden ser analizados de forma neutra y objetiva. Segundo, la "regla fundamental es que toda proposición que no pueda reducirse estrictamente al mero enunciado de un hecho, particular o general, no puede ofrecer ningún sentido real e inteligible". Tercero "Cualquiera que sea el modo, racional o experimental, de llegar a su descubrimiento, su eficacia científica resulta exclusivamente de su conformidad, directa o indirecta, con los fenómenos observados".

Así, desde ese momento, se deja de lado todo intento de hacer especulaciones metafísicas sobre cualquier objeto, fenómeno o ser humano observado.

Este positivismo comteano, denominado también clásico, sufrió variaciones a partir del CIRCULO DE VIENA, pero de una forma u otra a los que hoy denominamos positivistas comparten sus principios básicos, principios que podemos sintetizar así (Pourtuois y Desmet, 1992-24):

• ? El rechazo a tomar en consideración toda proposición cuyo contenido no mantenga directa o indirectamente ninguna correspondencia con los hechos comprobados.

• ? No considerar que exista diferencia real entre la esencia, es decir, la estructura general de las significaciones, y el hecho, es decir, el fenómeno.

• ? Refutar todo juicio de valor que no pueda apoyarse sobre ninguna actitud científica.

• ? Considera que el "Conocimiento" es sólo el conocimiento científico.

• ? La verdad es todo aquello que pueda verificarse empíricamente.

• ? Considerar que la ciencia es la única portadora de la verdad.

Actualmente, es el físico y filósofo de la ciencia Heinz Pagels (1994) quien mejor ilustra esta posición, que podemos denominar, en términos de Habermas (1982), Posición empírico-analítica, o en términos de Morin, Paradigma de la simplicidad.

El punto de partida epistemológico de Pagels es que los científicos no obtienen buenas teorías, es decir, teorías científicas, porque se adhieran a una serie de reglas o metapostulados exigidos por los científicos o filósofos. Si bien el método es altamente selectivo y desecha aquello que no resiste la crítica, realmente esto funciona por el mundo que se estudia y no tanto por el cómo se estudia. La ciencia estudia un mundo ORDENADO, tal y como lo supusieron los griegos.

Desde esta perspectiva, el objetivo de la ciencia es buscar una representación adecuada de la realidad, buscar una teoría de la realidad, un cuadro de la realidad que refleje el orden existente. Y cuando encuentra tal teoría, postular una ley o hipótesis que constituya el nudo central de dicha teoría. Según ello, tales hipótesis o leyes inscritas en esta teoría nos indica que parte de la explicación que damos del mundo es producto de nuestra mente, de nuestra cultura; pero que existe una gran parte, la más importante para la ciencia, que no se comporta así. Es lo que Pagels llama "la estructura invariante de la teoría": "La estructura invariante corresponde a esas características de una teoría que son independientes de nuestra descripción específica del territorio de la naturaleza y las reglas que obedece. Si bien está claro que nosotros, en parte, creamos la teoría, ocurre que el territorio y sus reglas, que no son creados por nosotros, deben, por el contrario, ser descubiertos" (p 160-161). Así pues, las reglas de la naturaleza están allí. No importa si creamos que la tierra descansa sobre el lomo de una tortuga o si gira alrededor del sol: en ambos casos la teoría es sobre el mundo real, la tierra.

Existe además lo que Pagels llama "el repertorio de la realidad", que no es más que lo que existe en el mundo, el "mobiliario del mundo científico". El átomo pudo haber sido hipótesis en determinado momento, pero se convirtió en repertorio de la realidad cuando fue descubierto. Y si al principio se supuso que era indivisible, ello nos muestra que nuestra comprensión del repertorio de la realidad puede cambiar con el tiempo.

El lenguaje de nuestras teorías no es más que REPRESENTACIONES, descripciones de esos objetos y esas reglas.

Según Pagels, pues, existe la realidad, que es en última instancia la que posibilita la ciencia dado que es ordenada, existen las reglas que sigue tal realidad y que no las podemos ver con los meros sentidos sino que tenemos que descubrirlas; y existe la representación o teoría, fruto de esa rigurosa investigación.

Ahora bien, en este plan de construir una Teoría de la ciencia que permita la mayor objetividad posible, los científicos, por lo menos los que propugnan por una concepción fuerte de ciencia, han acordado seguir como criterio racional de objetividad el famoso criterio de investigación, que, según Ursua (1993-150), puede enunciarse así:

Un conocimiento puede considerarse objetivo si:

• a)  Es independiente del sistema del observador (independiente de la conciencia del observador, de su cambio de posición y de su perspectiva, de su tendencia emocional y de sus elementos subjetivos);

• b)  Es independiente del sistema de referencia;

• c)  Es independiente del método para su obtención;

• d)  Es independiente de las convenciones;

• e)  Es accesible, comprensible y criticable intersubjetivamente (la ciencia y el conocimiento no pueden ser un asunto privado y, por ello, han de ser transmitidos, para lo cual se necesita un lenguaje común y preciso);

• f)  Es comprobable, aceptable y reconocible intersubjetivamente (cada uno ha de estar en condiciones de poder comprobar el enunciado) (intersubjetividad significa aquí, de momento, igual para varios o todos los observadores);

• g)  Se refiere al mundo real (objetos) y es "verdadero" de acuerdo a los hechos.

3.1.3. EL PARADIGMA DE SIMPLIFICACIÓN.

¿Qué podemos entender en este entramado por Paradigma de Simplificación? Vamos a entender por ello el conjunto de ideas sobre el mundo objetivo, social y subjetivo producto de la concepción epistémica clásica, forjada por hombres como Copérnico, Galileo, Descartes y Newton. Esta concepción parte de la idea que el universo es una máquina perfecta, de un orden absoluto, inmortal, eterno, regido por leyes que no conocemos, pero que podemos llegar a descubrir si seguimos algunos criterios como los anteriormente expuestos. Concibe la naturaleza como externa al hombre, objetiva, y susceptible de ser conocida y dominada. Morin (1982-358) lo define del siguiente modo: "Llamo paradigma de simplificación al conjunto de los principios de inteligibilidad propios de la cientificidad clásica y que, unidos unos a otros, producen una concepción simplificante del universo (físico, biológico, antroposocial)".

Desde este paradigma, se considera como una virtud dividir los elementos del mundo en múltiples partes para poder estudiarlas; por ello, separa lo que está ligado (disyunción) reivindicando la super-especialización; o bien unifica lo que es diverso (reducción). En ambos momentos ve a lo UNO y a lo MÚLTIPLE, pero no puede entender que lo UNO también puede ser al mismo tiempo múltiple. El principio que direcciona estas ideas es que "El todo es la suma de las partes".

Con relación al ser humano, parte de la idea que es evidentemente un ser biológico y cultural, que se desenvuelve en el medio del lenguaje. Pero en sus estudios desune estas dos realidades o reduce una a la otra. Por ello estudia biológicamente al ser humano en laboratorios de anatomía o de fisiología, etc., y estudia al humano como ser cultural en las Facultades de Ciencias Sociales y Humanas. Estudia al cerebro como órgano biológico y estudia por aparte a la mente como realidad psicológica.

Como podrán notar, no es más que un intento por demostrar que lo simple es lo que reina en el universo, que a pesar del aparente desorden en que se nos presenta el mundo, detrás está el orden, pues, "la naturaleza es sabia". Nada dejó al azar, nada está aquí porque sí. Por ello, el desorden en la naturaleza es patológico, enfermizo y hay que rechazarlo.

Como bien lo afirma Morin (1982-44), "los principios de explicación clásicos…postulaban que la aparente complejidad de los fenómenos podía explicarse a partir de algunos principios simples, que la asombrosa diversidad de los seres y de las cosas podía explicarse a partir de algunos elementos simples". En síntesis, que el paradigma de la simplicidad lo rige el principio de la simplificación, que aplica a los fenómenos la disyunción y la reducción.

En el mismo sentido, si bien en sus inicios el paradigma de simplificación se la juega con una idea absoluta de verdad y luego la va matizando, aun así, su concepción no da lugar para la incertidumbre, el azar, el caos.

Por otro lado, es un paradigma que no concibe la organización como tal. Se reconocían las organizaciones, pero no el problema de la organización y mucho menos la auto-organización de los sistemas vivientes. Así mismo, considera las contradicciones como errores del pensamiento, basándose sólo en la lógica aristotélica.

Por último, es un paradigma que tuvo que eliminar al sujeto, al observador, para poder exigir la objetividad. Precisamente, debido al fuerte énfasis que hace en la objetividad, empiezan a ser excluidos del ámbito de la cientificidad los discursos relativos a la ética, la moral, los valores y la política, entre otros.

3.2. LAS ESCUELAS PRODUCIDAS POR ESTE PARADIGMA..

Como bien lo demostró la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, la racionalidad instrumental propia del paradigma de simplificación representado en nuestro contexto por la corriente positivista, se metió en todas las esferas de la vida. Inundó la esfera socio-cultural y se convirtió en la forma por excelencia de ver el mundo. Su idea simple de la ciencia, el cosmos, la vida y la cultura se convirtió, para ser consecuentes con su modelo, en ley general.

¿Cómo se introdujo este modelo de ciencia en las escuelas? Simple: en el medio sociocultural nos desenvolvemos, por lo regular, desde el paradigma reinante. De lo contrario seremos raros y no nos dejarán actuar. Este era el modelo de ciencia reinante, era el paradigma, desde él se veía el mundo; por tanto, las escuelas de los países desarrollados, las escuelas con pretensiones de desarrollar científicos, iluminaban su mirada desde este modelo. Desde el criterio verificacionista, falsacionista o desde el último criterio de investigación acordado, se educaban a los estudiantes. Este es el responsable de los científicos de hoy, por lo menos de gran parte de ellos. La actual generación de científicos es resultado del modelo positivo de investigación, del modelo empírico-analítico, es decir, del paradigma de la simplicidad. Con todas sus virtudes y todos sus defectos.

El problema está en las escuelas de los países no desarrollados o las escuelas que no apuntaban, por múltiples factores, al modelo científico; las escuelas que no podían acceder a tal forma de pensar, dado que esta requiere de una cierta infraestructura, por lo general costosa. Muchas se metieron en el cuento e hicieron el intento y tuvieron generaciones de estudiantes que lograron atisbar lo que era la ciencia, en su acepción simplista. Otras, la gran mayoría, sólo hicieron un mal remedo. Estas últimas son nuestras escuelas.

Como muestra Salcedo (1998), se llevó "la idea a los centros escolares de que la ciencia es un conjunto de verdades totalmente comprobables y objetivas fruto de la investigación empírica, que vienen en los textos guías. Así, el conocimiento científico es presentado como algo ya acabado que los discentes "deben" aprender, es decir, que deben memorizar para luego repetir en una actividad llamada evaluación".

El problema de la investigación científica es, como muestra Salcedo (1998), un asunto de imaginación disciplinada, tipo de imaginación siempre abierta a nuevas ideas pero capaz de someterlas al más riguroso escrutinio. No es un asunto que se aprenda en un curso ni es una receta que explique de manera detallada cómo obtener la cocción final. Es un asunto pausado, que se va aprendiendo a lo largo de la vida hasta convertirse en una forma de vida".

3.4. LA MIRADA COMPLEJA.

"La complejidad es el desafio, no la respuesta" E. Morin.

El apartado anterior nos lleva necesariamente a buscar otras posibilidades de organizar el pensamiento. La época contemporánea nos ha mostrado que la concepción clásica de ciencia no permite la mirada amplia que necesitamos hoy para comprender este vasto mundo. Por ello, retomando los postulados de lo que ha dado en llamarse complejidad, es posible construir un tipo de pensamiento que permita ver lo que el pensamiento de la simplicidad no pudo. Es el que denominamos "Pensamiento Complejo".

¿Qué entendemos por ello? ¿Existe un paradigma complejo?.

Si entendemos paradigma desde la acepción kuhniana, es decir, como el conjunto de ideas, hipótesis, teorías científicas sobre un fenómeno que marcan la ruta de investigación en los hombres de ciencia, podemos afirmar que no existe aun este paradigma.

Pero, si rebajamos un poco el tono de la definición y la asumimos como un conjunto de ideas, hipótesis y teorías científicas que postulan coherentemente y siguen algunos y sólo algunos investigadores, entonces debemos concluir que sí existe. La diferencia entre una y otra acepción es la generalización: la definición clásica de paradigma implica la noción de "ciencia normal". Y lo normal ahora no es pensar complejamente.

Ahora bien: ¿existen fenómenos complejos? ¿Existe la complejidad? ¿Es distinto ello de un "paradigma de la complejidad"? A todo ello debo responder que sí. Existen los fenómenos complejos: la formación y desarrollo del universo, la vida, la conducta del ser humano, el comportamiento de las partículas subatómicas, el comportamiento de las neuronas y el funcionamiento del cerebro, la relación de pareja, las relaciones humanas en general… y muchos más.

¿Cuándo empiezan a surgir las ideas complejas? ¿En qué consisten?

La apreciación compleja de los fenómenos podemos remontarla a muchos griegos del período clásico. Heráclito y su concepción del devenir, del fluir, ejemplificado bellamente en el fuego, está pensando ciertamente en un fenómeno complejo. Su famosa frase "nadie se baña dos veces en las aguas del mismo río", y "las almas se disuelven en las aguas", revela una observación compleja.

Sin embargo, quizás es Pascal (1994-80) quien más bellamente define lo que es una mirada compleja: "Si el hombre se estudiase a sí mismo, vería lo incapaz que es de seguir adelante. ¿Cómo podría una parte conocer el todo? Pero al menos aspirará, quizá, a conocer las partes con las cuales tiene proporción. Mas las partes del mundo tienen todas tal relación y tal encadenamiento unas con otras, que creo imposible conocer a una sin otra y sin el todo". Y más adelante continúa: "siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y relacionadas todas por un vínculo natural e insensible que vincula a las más alejadas y a las más distintas, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y también conocer el todo sin conocer las partes".

Este pensamiento, producto de un hombre de ciencia de su época, está planteando ya desde el siglo XVII la imposibilidad de acercarnos a las partes sin tener en cuenta el todo, y viceversa. Está planteando la improcedencia de la mirada simplificadora, al menos para estudiar un evento más del universo: el hombre mismo.

La razón a este pensamiento olvidado se la va a dar Darwin. En sus análisis de la evolución biológica de la vida llegará a la misma conclusión. Y a principios del siglo XX, en el seno mismo de las ciencias duras, la física se chocará con el principio de incertidumbre: al interior de los microcuerpos era imposible definir la dirección de sus partículas. La certeza empieza a resquebrajarse. Como bien lo dice Denise Najmanovich (2001): "El mundo de los ladrillitos elementales se ha desmoronado al ritmo de las trompetas cuánticas".

Hoy, desde múltiples lugares, surge la necesidad de un principio de organización del pensamiento más rico. Hoy nos la estamos jugando con la complejidad.

Pero ¿Qué es la complejidad? Como bien lo dice Morin (1997), "a primera vista es un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades. Pero no es sólo eso. Comprende también incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios. En otras palabras, comprende siempre el azar. Pero la complejidad no es sólo azar ni incertidumbre: es la incertidumbre en el seno mismo de los sistemas ricamente organizados"[1]. Y en otro contexto afirma (1982-357): "LLamo paradigma de complejidad al conjunto de los principios de inteligibilidad que, unidos los unos a los otros, podrían determinar las condiciones de una visión compleja del universo (físico, biológico, antroposocial)".

Desde el punto de vista etimológico, la palabra complejidad proviene del término latino complectere, cuya raíz plectere significa trenzar, enlazar. Por lo regular remite al trabajo de la construcción de cestas que implicaba trenzar un círculo uniendo el principio con el final de las ramas.

En castellano, como bien lo anota el profesor Ciurana (1999-2), "la palabra complejo aparece referenciada por primera vez en 1625, proveniente del latín complexus, que significa "que abarca", "que abraza". De complejo se deriva complejidad y complexión".

Para Morin (1997) significa "lo que está tejido en su conjunto", por tanto, puede considerarse como un "Tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple".

Se nos presenta a simple vista con la apariencia de lo enredado, lo desordenado, lo ambiguo, lo caótico, lo ilógico, lo inestable y no probable o imposible. Por eso nos perturba y nos conduce constantemente a la perplejidad.

En el sentido más contemporáneo, es el tejido de eventos, acciones, interacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico. Por ello podemos decir, siguiendo a Morin, que la complejidad, hoy, es nuestro contexto.

Por su parte, Castoriadis (1997-214) afirma que "los fenómenos (o objetos) considerados como "complejos" son tales porque beben de una característica más profunda y general de todo objeto, y del ser en general: su carácter magmático. Diremos que un objeto es magmático cuando no es exaustiva y sistemáticamente ensidizable, es decir, reducible a elementos y relaciones que dependen exclusivamente y de forma homogénea de la lógica ensídica (conjuntista-identitaria)"[2].

Percatarnos de la complejidad, permitió una nueva mirada sobre la ciencia y sobre el mismo concepto, pero sobre todo, permitió replantear la noción misma de conocimiento y de entendimiento. Como bien lo plantea Ciurana (1999-2): "la emergencia de la complejidad reclama un esfuerzo por parte del espíritu para enlazar, articular y religar la dispersión de nuestro saber vivir y de nuestra capacidad de comprensión. …Es la respuesta del espíritu frente a la fragmentación y dispersión de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia de los fenómenos complejos. El pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona, un artepensar y una estrategia del espíritu frente a la paradoja que anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo fragmenta. El pensamiento complejo realiza la rearticulación de los conocimientos mediante la aplicación de sus criterios o principios generativos y estratégicos de su método".

Es un pensamiento que intenta comprender por medio de principios complejos cómo es posible que funcionen los sistemas, su dinámica. Pero comprender la dinámica de estos sistemas implica alejarnos del pensamiento simplista-determinista, cuestión que no niega la creación de determinaciones. Para comprender este mundo complejo debemos partir de esquemas dialógicos. Aquellos que combinan y conjugan determinismo e indeterminismo en un mismo plano. Un principio dialógico es un principio complejo porque nos hace unir en un mismo espacio y tiempo lógicas que se excluyen y al mismo tiempo se deben complementar: orden y desorden; necesidad y azar; determinismo e indeterminismo.

Como podrá notarse, es un tipo de pensamiento que parte de la idea de que no podemos dar una explicación interesante de la acción humana si no integramos en red los diferentes niveles: psicológico; social; ético; económico; ecológico; histórico, etc, que la conforman. De donde se desprende que no podemos pensar fenómenos complejos con principios simples. No podemos pensar problemas nuevos con métodos viejos.

En este sentido, tres son los principios que según Morin nos pueden ayudar a comprender la complejidad y nuestra relación con el actual contexto:

El principio hologramático, principio que relaciona el todo con las partes y las partes con el todo. La parte está en el todo y el todo, en cierto modo, está en la parte. Y las relaciones entre ellos son complejas: la unión entre las partes constituyen el todo, que a su vez retroactúa sobre cada una de las partes originándoles propiedades de las que antes carecían. Es una relación solidaria, no acumulativa. De ella se origina el segundo principio: El principio recursivo organizacional, consistente en la organización que el todo impulsa a las partes y viceversa. Según ello, el resultado de las interacciones es a su vez productor de otros principios. En otros términos: el producto es productor. A su vez, el principio dialógico se basa en la asociación compleja de elementos que necesitan actuar juntos para su existencia. El uno no puede existir el otro: o dialogan, es decir, se ayudan, o no existen.

A su vez, tales principios condujeron a la necesidad de re-introducir el sujeto, el observador, en el mundo de las teorías científicas e introducir una lógica que implicara el reconocimiento de los contrarios.

Es un tipo de pensamiento que no excluye el todo por tener en cuenta la parte, ni la parte por tener en cuenta el todo. Se concentra en desarrollar el diálogo entre orden, desorden y organización; intenta comunicar las dimensiones físicas, biológicas, espirituales, culturales, sociológicas, históricas de lo humano, durante tanto tiempo vistas como ruedas sueltas.

Morin (1982-342:347) da los siguientes rasgos del pensamiento complejo:

• La necesidad de asociar el objeto a su entorno

• La necesidad de unir el objeto a su observador

• El objeto ya no es principalmente objeto si está organizado y sobre todo si es organizante: es un sistema

• La desintegración del elemento simple

• La confrontación con la contradicción.

Y más adelante continúa (p349): "El pensamiento complejo no es un pensamiento sobrehumano, sino simplemente un pensamiento que querría ser no mutilado y no mutilante".

Como bien lo anota Ciurana (1999-7): "La complejidad en clave moriniana no es la completud: es la unión de la simplificación y la complejidad. Es la práctica del doble juego del análisis y de la síntesis a sabiendas de que la fenomenología, la realidad, no es -ni aún así- clausurable, a sabiendas de la enormidad (en el sentido de no normalizable totalmente) de lo real". De allí que sea lícito afirmar que, desde la visión de Morin, el problema que pretende resolver el paradigma de complejidad es cómo abordar lo real en la forma menos reductora posible.

Por otro lado, en mucho autores, la complejidad es un discurso a propósito de la ciencia. Es indudable que el discurso científico natural es el primero en resaltar conscientemente la problemática cuando Bohr se percata de la emergencia de la problemática cuántica o relativista, sobre todo, problemas lógicos (principio de complementariedad), así como problemas en torno a la articulación entre diferentes niveles de lo real[3]y Heisenberg percibe problemas de indeterminación en el nivel más básico de la materia. Sin embargo, es necesario también afirmar, que la complejidad emerge antes en el campo de las ciencias sociales, aunque la toma de conciencia de ello sea posterior. Como lo dice Ciurana (1999-4): "La complejidad la ha inventado el mismo ser humano en sus interacciones. La complejidad comienza a aparecer cuando uno se plantea la pregunta por el sentido de la historia y se da cuenta de que el único sentido de la historia es el que se va construyendo conforme hacemos historia. Desde el momento en que uno asume la naturaleza humana, creativa e inventiva, no puede pensar en determinar la historia. No puede predecir el futuro socio-histórico. Porque una continua creación de sentidos hace imposible la predicción. Efectivamente, la historia es temporalidad, y la temporalidad verdadera es "surgimiento de principios otros".

De todas formas, tanto en el campo de la física como en el de lo social, lo que se ha revelado es que la unidad es siempre unitas multiplex. La unidad es siempre unidad organizacional. El pensamiento complejo nos empuja a pensar el equilibrio en el movimiento, la estabilidad en el proceso, el ser en el devenir.

Pero para ello hay que pensar en cómo pensamos. De allí que podamos afirmar que la complejidad es un espacio general de pensamiento.