Liderazgo del director para el desempeño laboral de los docentes en la U.E.E. José Tadeo Monafas (página 2)

4. Lograr el compromiso grupal, es decir, de la comunidad educativa para la administración de los procesos de la escuela, identificando el potencial de las personas, estableciendo las alianzas necesarias para alcanzar metas y objetivos.

5. Capacidad para asumir grandes riesgos o intentar cosas nuevas en atención a los cambios continuos del sistema educativo en materia de currículo, así como nuevas propuestas en términos de proyectos y programas.

6. Visión del liderazgo social que implica la inserción de la escuela en la comunidad, lo cual da origen para la participación activa en el diagnóstico y solución de problemas.

En síntesis, puede decirse que existen diferentes estilos de liderazgo, no obstante, es muy difícil establecer la supremacía de un determinado estilo sobre otro. Por tanto, el estilo asumido por el gerente educativo lo conduce a lograr el triunfo o el fracaso de la organización, la cual requiere, para alcanzar sus objetivos básicos, sistematizar las funciones, asignando la coordinación de las mismas a uno de sus miembros, es decir, al líder quien, por una serie de condiciones propias interviene evidentemente en el resto del grupo, para conseguir el esfuerzo de todos en el logro de las metas propuestas.

Al respecto, Davis y Newstrom (2009:198) definen los estilos de liderazgo como "el conjunto de acciones explícitas e implícitas de los líderes, según lo vean los empleados tratando de combinar constantemente filosofía, habilidades, rasgos y actitudes que son parte del comportamiento de una gran persona"(p.198). Por lo cual permiten al directivo de la organización escolar tener control del personal a su cargo, así como toda la comunidad escolar, conduciendo a la institución a consolidar una cultura fuerte. En ese sentido, señala los siguientes: autocrático, democrático, laissez faire.

2.4.1 Liderazgo Autocrático del Director

Para Chiavenato (2009) este tipo de estilo de liderazgo se caracteriza porque el gerente fija las directrices sin participación alguna del grupo, ordenando la ejecución de tareas, es decir, centraliza el poder así como la toma de decisiones en sí mismos, concentrando totalmente la autoridad a la par de asumir por completo la responsabilidad. Asimismo, Dessler (2008) señala "el gerente autocrático ejerce mayor autoridad sobre el grupo de trabajo y toma unilateralmente la mayor parte de las decisiones" (p.159).

De acuerdo con lo anterior, puede afirmarse que este estilo de liderazgo es negativo, por cuanto el directivo actúa de forma dominante, ocasionando inconformidad, sentimientos agresivos en el personal a su cargo, además de conflictos en el entorno. En este estilo, opina Chiavenato (2009) el directivo posee una orientación hacia el trabajo, caracterizándose por: mostrar un comportamiento orientado a terminar la labor, planear y establecer cómo se realizará la tarea, atribuir responsabilidades específicas a cada individuo, definir claramente los patrones laborales, vigilar los resultados del desempeño, mostrar preocupación por los métodos, los procesos, las reglas, los reglamentos.

Al respecto, este estilo se caracteriza por hacer énfasis en los aspectos técnicos o las actividades del puesto; se centra en completar la tarea, usando la supervisión cercana para verificar la ejecución de las tareas usando procedimientos específicos. Este estilo gerencial enfatiza las sanciones, adoptando actitudes dominantes y de superioridad con el personal.

En este sentido, Davis y Newstrom (2009) señalan que los gerentes autocráticos estructuran en su totalidad la situación de trabajo de sus empleados, de quienes esperan el cumplimiento cabal de las órdenes, sin darles oportunidad de participar en la planificación de las actividades asignadas.

Visto de esta forma, en las instituciones educativas, el gerente concentra sus funciones en asignar las actividades a realizar por los docentes, así como vigilar el cumplimiento de todas sus especificaciones, es decir, se presentan como jefes solamente, este comportamiento genera conflictos en el personal quien alega la inexistencia de una comunicación efectiva entre ellos y la dirección.

En este marco de ideas, el investigador concibe la gerencia educativa con estilo autocrático como aquella que convierte el trabajo en el hecho de obedecer órdenes, por lo cual, no cubre las expectativas del personal por cuanto su acción se concreta en la ejecución de tareas y el logro de resultados sin considerar sus individualidades o necesidades.

2.4.2 Liderazgo Democrático del Director

De acuerdo con Stoner y Freeman (2008) el gerente democrático se caracteriza por "delegar gran parte de su autoridad al grupo y permite a sus subalternos mucha amplitud para tomar sus propias decisiones" (p.159). Al respecto, Robbins y De Cenzo (2008) expresan "el gerente con liderazgo democrático descentraliza la autoridad, da participación a los subordinados en la toma de decisiones mediante consultas" (p.247). Al analizar las definiciones anteriores, se infiere que el gerente democrático utiliza la discusión en grupo, en la cual se aprovechan las ideas de este para la toma de decisiones compartidas; asimismo, estimula a los empleados a expresar sus ideas, formular sugerencias para la solución de problemas.

En este marco de ideas, Ivancevich (2009) plantea que este estilo de liderazgo se centra en el empleado, cree en la delegación de la toma de decisiones, la ayuda a los empleados para la satisfacción de sus necesidades, en un ambiente de apoyo, interesándose por el progreso, crecimiento, así como los logros personales de sus subalternos, fomentando, de esta manera, el desarrollo individual, grupal para alcanzar un desempeño laboral eficiente.

Desde esta perspectiva, señala Chiavenato (2008) el gerente democrático, debate con el grupo las directrices y las decisiones haciendo que los empleados esbocen las reglas así como las técnicas para alcanzar los objetivos. Es el estilo empleado cuando el director consulta a los subordinados, pidiendo sugerencias, tomándolas en cuenta antes de tomar decisiones, descentralizando la autoridad.

Según las definiciones anteriores, se considera que este estilo se orienta a las personas, pues actúa como apoyo de sus subordinados, desarrollando relaciones sociales con ellos, respetando sus sentimientos y demuestran confianza en ellos. Apoya a los grupos, orientando, explicando, es objetivo, sus evaluaciones críticas se limitan a los hechos. Por ello, se infiere que el gerente educativo con estilo democrático se caracteriza por el personal como seres humanos, aceptando sus individualidades, necesidades personales, brindándoles confianza, amistad, apoyo, respeto, cordialidad.

Asimismo, adopta una política de participación en donde se involucra al personal en la gestión escolar, de tal manera de convertir esta en un trabajo cooperativo e integrado en donde estos se identifiquen positivamente con la institución. Por tanto, el estilo gerencial democrático permite al director tomar decisiones participativas, las cuales surgen de la consulta al personal y de su participación. Los docentes son informados de las condiciones que afectan a sus labores, siendo alentados a expresar sus ideas, así como a hacer sugerencias.

2.4.3 Liderazgo Laissez Faire del Director

El liderazgo laissez faire o liberal se percibe como inadecuado para las instituciones educativas, por cuanto éstas requieren de la conducción del director para que se lleven a cabo todos los procesos correspondientes a su función, y este estilo permite al docente llevar a cabo sus actividades sin el correspondiente control y guía del gerente, lo cual la mayoría de las veces genera descontrol en la realización de las mismas, conformándose grupos inadecuados dentro del personal.

Para Hall (2006) el gerente laissez faire adopta una manera de dirigir en la cual evita el poder, así como la responsabilidad dependiendo en "gran medida del grupo para establecer sus propias metas y resolver sus problemas" (p.247). De igual forma, Dessler (2008) señala "este estilo gerencial se identifica con la adopción de una política no interviniente con sus empleados, dando libertad total a estos en la toma de decisiones" (p.159).

Según lo anteriormente expuesto, se considera que este estilo de liderazgo considera al gerente con un desempeño menor pues este no participa en la toma de decisiones ni supervisa la forma como sus empleados desempeñan su trabajo; esto implica una dirección sin controles adecuados ocasionando un menor rendimiento en la organización.

En este sentido, Ivancevich (2009) expresa que en este estilo el gerente tiene una participación mínima, supervisa tomando distancia al brindar completa libertad para las decisiones del grupo o individuales. Además, no hace intento alguno por evaluar o regular las acciones del grupo.

De acuerdo con la definición anterior, se deduce que el directivo poseedor de este estilo se abstrae totalmente y da entera libertad a los grupos para la toma de decisiones individuales o grupales. Los miembros del grupo se capacitan a sí mismos aportando su propia motivación quien toma enteramente las decisiones. En las instituciones educativas, este estilo gerencial se caracteriza por dejar en manos de los docentes la conducción del plantel, lo cual ocasiona enfrentamientos entre estos, debido al establecimiento de necesidades, expectativas divergentes las cuales impiden la consecución de los objetivos establecidos, así como un adecuado desempeño laboral de los directivos.

Todos estos estilos de liderazgo son utilizados por los directivos, sin embargo, el estilo dominante establece la diferencia en la manera de dirigir las instituciones. Por esta razón, el gerente educativo debe poseer un estilo propio, en el cual se equilibren sus cualidades para lograr un balance en su desempeño laboral. Visto de esta forma, todo director debe asumir un estilo de liderazgo que le permita promover los cambios necesarios dentro de la institución, así como relacionarse con el entorno de la misma para desarrollar actividades adecuadas logrando con ello un óptimo desempeño.

2.5 Elementos del Liderazgo del Director

El tema acerca de los líderes y el liderazgo es de vital importancia en las organizaciones con un enfoque socio-organizacional. Sin embargo, sus definiciones lo presentan como una persona con gran capacidad para guiar, dirigir, coordinar, formar equipos, consolidar proyectos, incluso capaz de persuadir.

Por esa razón, el liderazgo es un aspecto importante de la administración, pues la capacidad para ejercer un liderazgo efectivo es una de las claves para ser un administrador eficaz, así mismo el pleno ejercicio de los demás elementos esenciales de la administración tiene relevantes consecuencias en la eficacia del gerente como líder.

En ese sentido, puede decirse que los individuos tienden a seguir a quienes, en su opinión, les ofrecen medios para satisfacer sus metas personales, por ello, el liderazgo se concibe como la influencia de una persona sobre otra, la manera en la cual esta se siente identificada con algo o alguien para impulsarlo a contribuir a los objetivos trazados.

Puede señalarse entonces que el liderazgo es el proceso mediante el cual sistemáticamente un individuo ejerce más influencia que otros en el desarrollo de las funciones grupales. No es una persona impositiva sobre el grupo, sino por el contrario es él quien lo exige, siendo reconocido por sus integrantes por su superioridad en los problemas grupales.

De acuerdo a lo expresado por Koontz y Weihrich (2009) los líderes deben infundir valores, ya sea que su interés se centre en la calidad, la honestidad y la asunción de riesgos calculados o en los empleados y los clientes, estas aptitudes se basan principalmente en los elementos del liderazgo: competencias, habilidades, inteligencia emocional.

2.5.1 Competencias Gerenciales del Director

Las competencias suponen una serie de características requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una empresa u organización. Su finalidad está orientada a fortalecer la identidad del trabajador, las políticas y objetivos de la institución. Además, certifican un desempeño satisfactorio en el empleo, para seleccionar el ingreso o permanencia de un empleado en un puesto de trabajo, para clasificar a la alta gerencia, así como para las intermedias.

En ese sentido, Benavides (2008) considera las competencias como cualidades o atributos directamente relacionados con el desempeño en grupos de empleos determinados y afines. Se refieren a la habilidad para adquirir, asimilar nuevos conocimientos, destrezas, utilizándolos en la práctica laboral. Los directivos líderes que poseen esta habilidad se caracterizan porque:

a. Captan y asimilan con facilidad conceptos e información.

b. Realizan algún tipo de estudio regularmente.

c. Tienen una permanente actitud de aprendizaje y de espíritu investigativo.

d. El conocimiento que poseen agrega valor al trabajo

Por otra parte, autores como Woodruffe (citado en Benavides, 2008) plantean una lista de competencias que pueden elegirse y emplearse de adhesión con el empleo, tales como:

1. Amplitud de conocimiento para estar bien informado; desarrolla y mantiene canales de comunicación dentro de la organización, así como fuera de ella, utilizando tecnología para ganar información.

2. Astucia para tener un entendimiento claro: tiene una vista panorámica de los asuntos, recoge información continuamente; relaciona la información obtenida; analiza todas las variables que afectan el asunto; llega al punto central del problema: tolera y maneja ideas o información conflictiva o ambigua.

3. Razonamiento para encontrar alternativas: genera opciones evaluándolas considerando los aspectos negativos o positivos, anticipa necesidades de recursos, demuestra sentido común e iniciativa.

4. Organización para trabajar productivamente: identifica prioridades, organiza actividades antes del plazo límite; identifica, organiza y ubica las tareas; establece los objetivos para el personal.

5. Se enfoca en conseguir resultados: propone resultados, crea o adopta procedimientos para asegurar resultados en los problemas, supera inconvenientes, propone retos.

6. Sensibilidad para identificar otros puntos de vista; escucha las opiniones de los subalternos, se adapta a otras personas, tiene en cuenta las necesidades de otros, demuestra empatía en comunicaciones orales o escritas.

De acuerdo con lo antes expuesto, los directivos líderes poseen capacidades y atributos tanto internos como externos acordes a las exigencias del puesto de trabajo, lo cual los hace aptos para el desempeño del mismo, es decir, son las disposiciones para entender, acatar, actuar dentro de las directrices, así como las normas, tanto organizacionales como sociales.

2.5.2 Habilidades Gerenciales del Director

Según Gómez y Pin (2007) las habilidades son "la capacidad de un individuo para funcionar de manera eficiente, efectiva como miembro de un grupo" (p.203), las cuales se convierten en destrezas, permitiéndoles realizar una laboral determinada, siendo indispensable poseerla desde el punto de vista conceptual de la gerencia cuando se requiere coordinar e integrar ideas, conceptos, así como prácticas. Dentro de estas habilidades se pueden señalar las siguientes: para realizar acciones administrativas, manejo de personal, comunicación interpersonal:

1. La primera, comprende las capacidades de analizar la organización, sintetizar, definir problemas complejos, formular visiones, ordenar trabajos, articular ideas, así como el seguimiento de las acciones de los demás.

2. La segunda, se define como la capacidad para aumentar la autoridad a través del ejercicio del poder mediante la adopción de un estilo gerencial adecuado, la detección de la motivación potencial de las personas para su selección.

3. La tercera, se refiere a elegir el mensaje y el canal más adecuado para comunicarlo, incluyendo la persona más motivadora para quien o quienes lo van a recibir, lo cual presupone un conocimiento de las técnicas correspondientes a los diferentes mecanismos comunicacionales.

De lo planteado anteriormente, se infiere que los directivos no sólo deben poseer los conocimientos necesarios para un desempeño laboral eficaz, además, requieren de habilidades para dirigir el personal, trabajar en equipo e involucrarlo en la gestión escolar. Asimismo, es indispensable la capacidad técnica para hacer buen uso de los recursos y el conocimiento en un área específica.

En este sentido, Robbins y De Cenzo (2008) señala "los gerentes deben poseer cuatro habilidades esenciales: conceptuales, humanas, técnicas, políticas" (p.13). Las habilidades conceptuales, señalan los autores, consisten en la aptitud mental que debe tener el gerente para coordinar los intereses, las actividades de la institución, permitiéndole realizar sus acciones administrativas de manera eficaz, eficiente.

Las habilidades humanas, son definidas por Stoner y Freeman (2008) como aquellas que requiere el gerente para trabajar, comprender y motivar a la gente. A través de ellas, el directivo dirige eficientemente el personal de la institución, permitiéndoles alcanzar un óptimo desempeño gerencial, además, de facilitarles a los empleados la ejecución del trabajo en beneficio de la organización.

Las habilidades técnicas, señalan Robbins y De Cenzo (2008), son indispensables para el gerente, por cuanto le proporcionan capacidad para utilizar procedimientos y técnicas de un campo especializado. De lo anterior se deduce que el desarrollo de estas habilidades es esencial para el directivo, pues le posibilitan un mejor desempeño gerencial, así como una mayor influencia en el personal a su cargo.

Las habilidades políticas, señala Dessler (2008) se refieren a la habilidad personal del directivo para construir una base de poder, permitiéndole realizar las acciones inherentes a su cargo, al ofrecerle herramientas que le posibiliten un mejor ejercicio del poder, utilizando para ello un estilo gerencial adecuado a la situación presentada. En este marco de pensamiento, Ivancevich (2009) plantean "los gerentes deben tener capacidad para desarrollar sus habilidades y, de este modo, minimizar los riesgos dentro de la organización, manejar tanto efectiva como eficientemente los recursos operacionalizando los procesos en forma eficaz" (p.218).

Lo anteriormente expuesto permite inferir que los gerentes educativos realizan parte de su trabajo por medio de otras personas, por lo cual es indispensable el desarrollo de la habilidad para laborar con otros, comunicarse con ellos y comprenderlos. Por esta razón, las capacidades para relacionarse con el personal son esenciales en todos los niveles de la organización escolar, por cuanto son esenciales para desempeñarse eficazmente dentro de la función directiva.

Asimismo, Ivancevich (2009) señalan que una comunicación eficaz requiere del manejo adecuado de la transmisión, tanto oral como escrita, de la información para lograr su entendimiento por el personal, así como el éxito en cualquier área. Por tanto, el dominio de la habilidad para comunicarse por parte del gerente educativo, es fundamental para lograr la confianza y la cooperación del personal, los cuales son factores indispensables para el éxito de la institución.

2.5.3 Inteligencia Emocional del Director

La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia que estudia las emociones, además se encarga también de regular los sentimientos, tanto propios como ajenos. Con respecto a ello, Goleman (2004) la considera como un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades, competencias determinantes de la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales. En otras palabras, es la capacidad de reconocer los sentimientos propios y los de los demás, motivarse, manejar adecuadamente las relaciones.

En esa línea de pensamiento, el autor antes mencionado, explica que la excelencia, depende mayormente de las competencias emocionales, pues se sitúan después de la capacidad de influir sobre los demás y de la motivación individual. Al respecto, Salovey y Mayer (2008) definen la inteligencia emocional como "una combinación de habilidades, como conciencia personal, control, empatía, sensibilidad ante los sentimientos de los demás" (p.123).

De acuerdo con la definición anterior, se plantea como un factor medular en la inteligencia del gerente líder por considerarla necesaria para el manejo de las relaciones de los conflictos dentro de las organizaciones, permitiendo la percepción, valoración, expresión de emociones, identificando los estados físicos, psicológicos personales, las emociones en otras personas, la expresión de estas con precisión y la distinción entre la expresión de sentimientos precisos e imprecisos, honestos, deshonestos.

Por otro lado, permite la capacidad de redirigir y establecer prioridad del pensamiento con base en los sentimientos asociados con objetos, sucesos, así como otras personas. Asimismo, proporciona la capacidad para generar emociones vividas, recuerdos concernientes a los sentimientos, para aprovechar los cambios anímicos, adoptar diversos puntos de vista, además, utilizar los estados emocionales para facilitar la solución de problemas, la creatividad.

En ese marco de ideas, señalan Cooper y Sawaf (2007) la inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar el eficazmente el poder, así como la agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e influencia. Se puede decir, entonces, que la Inteligencia Emocional es el uso inteligente de las emociones, en otras palabras, el directivo debe hace trabajar las emociones en su beneficio, utilizándolas con el fin de ayudarlo a guiar su comportamiento y a pensar la manera de influir en él, mejorando sus resultados.

El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo, así como en los demás. Al respecto, Pascal (2008) la define como:

Un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y compendios que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, entre otras; se conceptualiza como la capacidad de reconocer los propios sentimientos, los de los demás, su motivación para manejar adecuadamente las relaciones. (p. 32)

En relación al concepto anterior, se entiende la Inteligencia Emocional es la capacidad que tiene el directvo para conocer y manejar sus emociones, también para relacionarse con otros individuos. De igual manera, se puede identificar como una habilidad, la cual le permite percibir, así como comprender emociones en sí mismo, en los demás, expresándolas, evaluándolas, controlándolas para promover su crecimiento intelectual equilibrado.

Por lo tanto, la Inteligencia Emocional, en opinión del investigador puede definirse como la habilidad para percibir, evaluar, comprender y expresar emociones, así como para regular éstas para que promuevan el crecimiento intelectual, emocional de las personas controlando su manera de pensar, sentir, actuar de acuerdo a las circunstancias.

Se podría decir, concordando con Simmons (2008:23) que la Inteligencia Emocional es "el uso inteligente de las emociones, haciendo hincapié en las habilidades y aptitudes para manejar situaciones concretas, además por beneficiarse de la experiencia personal". En otras palabras, es la capacidad del director de sentir, entender, controlar, modificar los estados emocionales propios, así como de sus estudiantes.

2.6 Aspectos del Desempeño Laboral de los Docentes

Se concibe la tarea docente como una labor cuya realización tiene como objetivo que la actividad educadora desempeñada por el profesor sea significativa sirviendo para estimular el potencial de desarrollo en los aspectos cognoscitivos, afectivos, sociales de cada uno de los estudiantes, tanto en su trabajo individual o de equipo. En ese sentido, el desempeño laboral es el resultado de las actuaciones y acciones de este como resultado de su nivel de compromiso, mística de trabajo, conducentes a potenciar su nivel de vida, tanto profesional como personal.

En ese marco de ideas, Chiavenato (2009) señala que el desempeño es "el proceso mediante el cual el trabajador a través de la responsabilidad cumple con la tarea asignada para alcanzar los objetivos de la organización" (p.261). Dentro del ámbito educativo, el desempeño es visto como el trabajo realizado por el docente a partir de instrucciones encaminadas al logro de los objetivos, haciendo énfasis en alcanzar la calidad, la excelencia u la eficiencia del proceso académico, para lo cual debe cumplir diferentes funciones y roles como son el facilitador, orientador, investigador, promotor social.

En ese orden de ideas, el desempeño laboral del docente se entiende como el conjunto de funciones y roles que hacen posible su acción, ajustado a la demanda del entorno, así como a la normativa educativa vigente, la cual se apoya en una serie de cualidades modeladoras de su comportamiento en términos de involucramiento, compromiso con el trabajo.

Partiendo de las consideraciones anteriores, el desempeño laboral del docente es definido por Day (2005) como el conjunto de habilidades personales, profesionales y técnicas que demuestran los docentes en el ejercicio de su labor. Se refiere a toda la gama de actividades que un profesor realiza en sus trabajos a diario y que está relacionado con la preparación de clases, el asesoramiento individualizado de los alumnos, el dictado de clases, la calificación de los trabajos asignados, las coordinaciones con otros docentes y con la dirección del plantel, así como la participación en programas de capacitación.

Es importante destacar que los docentes no sólo deben cumplir funciones en el área de la enseñanza, sino también a nivel administrativo, por lo que debe ejercer diversos roles dentro de su labor. En este sentido, la enseñanza constituye uno de los principales roles que el docente debe desempeñar. Aquí se establece que el docente debe actuar como un promotor de experiencias educativas, con capacidad para utilizar estrategias y recursos que produzcan en el educando desarrollo de la creatividad, participación activa de su aprendizaje, transferencia de los conocimientos, habilidades, destrezas a situaciones de la vida real y el desarrollo tanto de actitudes como valores

En el desempeño laboral del docente se percibe una acción para facilitar el aprendizaje; en tal sentido, adquiere importancia la planificación de estrategias metodológicas, entendiéndose como la integración de componentes tales como métodos, técnicas, procedimientos, organización del ambiente y recursos para el aprendizaje, tal como lo refiere Pérez (2005).

Otro de los elementos importantes dentro del desempeño laboral del docente lo constituyen los recursos para el aprendizaje, los cuales son definidos por el Pérez (2005) como "multimedios y vías que facilitan el logro de los objetivos y, a la vez, son estímulos que favorecen la participación activa de los educandos" (p.19). De esta definición, se asume que los recursos para el aprendizaje, además de estar íntimamente vinculados con los planes, programas de estudio, deben ajustarse a las características de los educandos.

De acuerdo a lo expresado, es de vital importancia que el docente seleccione, diseñe, produzca, aplique los recursos adecuados a determinadas situaciones de aprendizajes. En ese proceso de selección que el docente realiza, señala Pérez (2005), debe tomar en consideración varios aspectos: la naturaleza del objetivo a lograr, las características del educando, la información suministrada por el recurso, la estrategia seleccionada por el docente, el costo del recurso con relación al beneficio que brinda y la factibilidad de la realización.

Por otro lado, dentro del desempeño laboral del docente existe una función que es fundamental y es la que se refiere a la evaluación y que es concebida, según Pérez (ob. cit) como:

La función en la que el docente puede seleccionar y utilizar sus concepciones, criterios y procedimientos que le permitan valorar tanto el rendimiento del alumno como el de los demás componentes curriculares, con lo cual le será posible constatar si cumplió o no con los fines que le asigna la normativa legal vigente de la educación venezolana (p.19)

Desde esta perspectiva, la evaluación debe concebirse como un proceso que permite determinar y valorar el logro de los objetivos. Se debe considerar las condiciones en la cual se produce el aprendizaje para reorientar el proceso y garantizar la acción educativa. Por lo tanto, la efectividad de la evaluación dependerá, entre otros aspectos, de la adecuada selección que el docente haga de las técnicas e instrumentos, que le permitan obtener una información válida y confiable acerca del rendimiento del alumno.

En este sentido, continua Pérez (ob. cit.) el docente deberá planificar en función de las conductas y criterios de logros establecidos en los objetivos, a fin de elaborar las descripciones tanto cualitativas como cuantitativas que le permitan establecer las condiciones en las cuales se encuentran los alumnos para iniciar el aprendizaje, a objeto de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje ajustado a las necesidades de los alumnos.

Para ello debe: (a) evidenciar las dificultades de los alumnos en el logro de los objetivos a fin de aplicar los conectivos apropiados, estimular y orientar a los alumnos, padres – representantes, docentes y otras personas involucradas en el desarrollo del progreso de su representado, (b) valorar los resultados del curso con el propósito de determinar la efectividad de los materiales, métodos de enseñanza y tomar decisiones relacionadas con la calificación, promoción y repitencia, (c) proporcionar información sobre la factibilidad de los objetivos y adecuación de los planes y programas desarrollados.

Por otra parte, el docente debe desarrollar todo los aspectos implícitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe planificar, ejecutar, controlar, evaluar todo lo concerniente a su desempeño y a la de los componentes curriculares que forman parte del mencionado proceso. Todo ello hace referencia a las actividades o labores administrativas que los docentes deben cumplir dentro del desempeño de sus funciones.

En este sentido, Pérez (ob. cit.) señala que el docente debe, en primer lugar, planificar, lo cual supone actividades como el diagnóstico de la situación de los educandos, del ambiente escolar, para formular los componentes curriculares que permitirán realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje de manera sistemática, evitando la improvisación y la consiguiente pérdida de tiempo y de recursos.

En segundo lugar, el docente debe organizar, que se refiere a la disposición en forma adecuada de sus componentes. La organización del proceso de enseñanza aprendizaje trata de colocar cada parte en el lugar que le corresponde, pero no en función de esa parte sino en función de las necesidades de los educandos.

En esta fase del proceso se ordenan los objetivos, los cuales se relacionan con los contenidos, estrategias y los recursos para el aprendizaje necesarios para el logro de los objetivos educacionales. En tercer lugar, el docente debe ejecutar, es decir, poner en funcionamiento cada uno de los componentes curriculares.

Aquí el docente debe interrelacionar cada componente pensando no en función de su persona, sino en la de los educandos que deben constituirse en el centro de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pérez, ob. cit.). Las fases descritas anteriormente deberán ser controladas y evaluadas para retroalimentar constantemente el proceso y formular la correcciones de ser necesario.

En el proceso de control, evaluación no sólo se evalúa al docente, sino también la actuación del alumno y la eficacia de los demás elementos del currículo. Sólo, de esta manera, es como se puede eliminar uno de los aspectos que ha caracterizado el proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo es la improvisación, por lo que se puede supervisar el cumplimiento cabal de cada una de las fases descritas para así evitar el derroche de energía, la pérdida de tiempo y de recursos tanto materiales como humanos.

Implica, en consecuencia, que con el cumplimiento de las funciones administrativas se hace más eficaz, eficiente el desempeño laboral del docente en procura delos objetivos prestablecidos en la organización educativa. Dentro de esta perspectiva, cabe destacar que el desempeño docente puede ser descrito a través de tres dimensiones, a saber: las personales, las profesionales y las técnicas.

Por esta razón, el docente durante el desempeño de sus labores educativas debe cumplir con una serie de funciones que le permitan impartir una educación de calidad, asimismo, durante la práctica de su profesión se destacan por su grado de importancia, así como también por la influencia ejercida en sus estudiantes, a través de su gestión educativa, la cual debe ser eficaz y eficiente, logrando de esta forma cumplir con todos los requerimientos, así como las exigencias de los programas educativos, los cuales actualmente se encuentran en vigencia. En ese sentido, Agudelo y Flores (2007) plantean como aspectos del desempeño laboral del docente los siguientes: pedagogía de proyectos, utilización adecuada de estrategias, evaluación efectiva.

2.6.1 Pedagogía de Proyectos

La pedagogía de proyectos se refiere a la propuesta curricular que se viene manejando desde la implementación del Currículo Básico Nacional en 1996, cuando se transforma la Educación Básica, produciéndose cambios en la planificación didáctica. Según Agudelo y Flores (2007)

La pedagogía de proyectos es coherente con los principios de Constructivismo, definiendo los proyectos como una serie de acciones, más o menos complejas, encaminadas al logro de un objetivo determinado, de especial interés para las personas que participan en su planificación y ejecución. (p.51)

Aunado a lo anterior, las autoras antes mencionadas, señalan que bajo el nombre de pedagogía de proyectos se agrupa una variedad de propuestas pedagógicas cuyo propósito es conducir a los estudiantes al desarrollo y aplicación en la comunidad, tanto de sus conocimientos como sus habilidades. Entre ellas se ubican: el proyecto de aprendizaje, el proyecto de desarrollo endógeno.

1. Proyecto de Aprendizaje: de acuerdo con el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2008), el proyecto de aprendizaje se define como:

Un instrumento de planificación que utiliza el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para abordar necesidades inmersas en el P.E.I.C., a través de herramientas pedagógicas que proporcionan en el educando aprendizajes significativos e integrales. El Proyecto de Aprendizaje debe involucrar los espacios que propone el Sistema Educativo Bolivariano, para la formación de un ser social en las dimensiones del saber, hacer y convivir (p.11)

Al analizar la definición anterior se afirma que, el proyecto de aprendizaje parte o tiene relación con los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios porque consideran el diagnóstico del plantel e incorporan actividades relacionadas con los problemas pedagógicos, sociales, culturales, detectados en la institución escolar o comunidad, a objeto de contribuir a la mejora de la calidad de la educación.

Al respecto, Jiménez (2008) expresa que el proyecto de aprendizaje debe ser concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el concepto de globalización considerado en una doble perspectiva: (a) La globalización como una opción integradora de los contenidos de enseñanza, (b) la globalización como una opción metodológica en la que todos los procesos de enseñanza y aprendizaje giran en torno a la realidad, las experiencias, así como las necesidades de los educandos.

Entre las funciones y finalidades del proyecto de aprendizaje, el Ministerio del Poder Popular de la Educación (2008) señala: (a) Desarrollar las prácticas pedagógicas a partir de situaciones reales, (b) integrar, a través de los espacios, la escuela y la comunidad, (c) resolver necesidades existentes en los planteles y comunidades a partir del abordaje pedagógico, (d) promover la investigación de los autores y actores del hecho educativo, (e) resaltar la identidad socio cultural, partiendo del contexto local, (f) formar individuos capaces de resolver problemas de su entorno, (g) promover el desarrollo endógeno, (h) activar la inserción ideológica y filosófica como parte de la formación de nuevos republicanos.

Puede decirse entonces que, el proyecto de aprendizaje consiste en un enfoque pedagógico, el cual debe contemplar la atención a la diversidad del alumnado como eje central cuyo aprendizaje se origina, fundamentalmente, en la medida que este actúa, se pregunta, reflexiona de acuerdo con sus características personales. De ello se desprende que el profesor debe tener claridad sobre cómo se produce el aprendizaje, para alcanzar un desempeño pedagógico donde el ser, saber hacer, convivir se conjuguen para cumplir con el modelo de desarrollo concebido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

2. Proyecto de desarrollo endógeno: el Ministerio del Poder Popular de la Educación (2008) señala que el proyecto de desarrollo endógeno:

Tiene como fin la participación de manera integrada de todos los actores en el proceso educativo…, quienes a partir de la realidad implementan diferentes acciones para su transformación; es decir, impulsan a las y los jóvenes desde su propio contexto, tomando en cuenta los aspectos socio-ambientales de la comunidad, de tal forma que contribuyan con el desarrollo endógeno local, regional, nacional, latinoamericano, caribeño y mundial (p.66).

Desde esta perspectiva, la escuela como centro del quehacer comunitario debe participar activamente en el proceso de desarrollo local sustentable, sostenible, impulsando para ello proyectos que utilicen el potencial productivo y promuevan el ajuste progresivo del sistema económico local/regional, respondiendo a los requerimientos de la producción material desde una perspectiva humanista/cooperativista, donde se privilegie lo nacional, los recursos sean producidos, utilizados de manera sustentable satisfaciendo las necesidades propias de la comunidad.

En este sentido, el docente para realizar la aplicación del proyecto, las acciones deben centrarse en los principios de las teorías relacionadas con la acción social. Asimismo, dirigirse en el contexto de la orientación filosófica donde la sociedad demanda una nueva concepción del proceso educativo, orientado por un modo de vida que centra su empuje hacia el desarrollo del equilibrio social.

2.6.2 Utilización Adecuada de Estrategias de Enseñanza

Las estrategias de enseñanza se refieren a los medios que tiene el docente para facilitar los contenidos a los estudiantes, desarrollándose de acuerdo con los momentos de la clase para una mayor efectividad.

De acuerdo con Díaz y Hernández (2007) las estrategias de enseñanza se definen como "los procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos" (p.70), esto indica que el docente debe enfatizar el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita. Estas pueden emplearse como procedimientos flexibles adaptativos a distintas situaciones instruccionales.

Ahora bien, es esencial que el docente posea dominio de cuáles estrategias deben aplicarse en cada momento de la enseñanza, pues algunas de ellas, son apropiadas para el inicio más no para el desarrollo o cierre de la clase. Al respecto, los autores antes señalados ofrecen una clasificación de estas, basándose en su aplicación en dichos momentos; señalándolas como: pre-instruccionales, co-instruccionales, pos-instruccionales.

1. Estrategias pre-instruccionales: generalmente preparan y alertan al estudiante en relación a qué, cómo va a aprender, activando los conocimientos, así como las experiencias previas pertinentes, permitiéndoles ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Entre ellas se ubican los objetivos, organizadores previos.

Objetivos; para Bolea (2007) los objetivos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados en el aprendizaje de los estudiantes al finalizar una experiencia. Tienen como funciones:

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y aprendizaje.

Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares, sobre los cuales se realizará un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.

Posibilitar a los alumnos la formación de criterios sobre qué se esperará de ellos al término de una clase o curso.

Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el estudiante es consciente del objetivo.

Proporcionar al estudiante los elementos indispensables para orientar sus actividades de autoevaluación.

2. Organizadores previos; según García Madruga (2008) un organizador previo es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión, generalidad que la información nueva a aprender por los estudiantes. Su función principal consiste en proponer un contexto ideacional, el cual permita establecer un enlace de los conocimientos previos con lo requerido para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares. Existen dos tipos fundamentales: los expositivos, los comparativos.

Los organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de que sea presentada la información nueva a aprender, desempeñando las siguientes funciones: (a) Proporcionar al estudiante un puente entre la información que ya posee con la información existente; (b) ayudar al estudiante a organizar la información, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases; ofrecer al estudiante, el marco conceptual donde se ubica la información que se ha de aprender, evitando la memorización de información aislada.

En relación con lo antes expuesto, las estrategias pre-instruccionales están dirigidas a activar los conocimientos previos de los estudiantes o a generarlos cuando estos no existan, lo cual puede servir al profesor para: conocer lo que saben sus educandos, así como utilizar ese conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

2. Estrategias co-instruccionales: para Díaz y Lule (2006) estas estrategias apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseñanza, cubriendo funciones como: detección de la información principal, contextualización de contenidos. Entre ellas se ubican las ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales.

Ilustraciones; constituyen una estrategia de enseñanza muy utilizada en áreas como las ciencias naturales o la tecnología. Sus funciones principales son: (a) Dirigir y mantener la atención de los estudiantes, (b) permitir la explicación en términos visuales de los que es difícil comunicar en forma netamente verbal, (c) favorecer la retención de la información, (d) permitir integrar, en un todo, información que de otra manera queda fragmentada, (e) permitir clarificar y organizar la información, (f) promover y mejorar, tanto el interés como la motivación.

Redes semánticas; son representaciones entre conceptos, organizadas no necesariamente por niveles jerárquicos. Al respecto, Dansereau (2009) identifican tres tipos básicos: entre conceptos, objetos o procesos; relaciones de jerarquía, encadenamiento; racimo. Entre sus funciones destacan: (a) Permitir representar gráficamente los conceptos curriculares; (b) exponer y explicar conceptos sobre los cuales puede profundizarse tanto como se desee.

Mapas conceptuales; según Díaz y Hernández (2007) un mapa conceptual es una jerarquía de diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales. En él, los conceptos y proposiciones se organizan formando jerarquías. Es decir, se colocan los conceptos más inclusores en su parte superior, en los niveles inferiores los subordinados a estos.

Entre sus funciones cabe señalar: (a) Permitir la negociación de significados entre el profesor y los estudiantes, a través del diálogo guiado, en donde se pueden precisar, profundizar los significados referidos a los contenidos curriculares; (b) usados adecuadamente, pueden coadyuvar a que los estudiantes relacionen con más facilidad los asuntos vistos en clases anteriores con los nuevos temas revisados o con los próximos.

En relación con las opiniones señaladas, la investigadora afirma que las estrategias co-instruccionales son recursos utilizados por el docente para focalizar y mantener la atención de los estudiantes durante la clase. Pueden aplicarse de manera continua para indicar a los educandos los conceptos o ideas en los cuales debe centrar sus procesos de atención, codificación, aprendizaje.

Estrategias post-instruccionales: Díaz y Hernández (2007) señalan que estas se presentan después de los contenidos a aprender, permitiendo al estudiante formar una visión integradora, sintética e incluso crítica del material. Entre ellas se encuentran los resúmenes.

Resúmenes; son versiones breves del contenido a aprender, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información. Para su elaboración se realiza una selección y condensación de los contenidos clave del material de estudio, donde se omite la información trivial o de importancia secundaria.

Sus principales funciones son: (a) Ubicar al estudiante dentro de la estructura o configuración general del material a aprender; (b) enfatizar la información importante; (c) introducir al estudiante al nuevo material de aprendizaje, familiarizándolo con su argumento central; (d) organizar, integrar y consolidar la información adquirida por el estudiante; (e) facilitar el aprendizaje por efecto de la repetición y familiarización con el contenido.

De acuerdo con las afirmaciones antes presentadas, las estrategias post-instruccionales le permiten al docente organizar la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita, mejorando su significatividad lógica, en consecuencia, hacen más probable el aprendizaje significativo.

2.6.3 Evaluación Efectiva

La evaluación es el proceso mediante el cual el docente obtiene información de primera mano acerca del rendimiento y/o desempeño del alumno, la cual debe llevarse a cabo durante todo el año escolar, comprendiendo un diagnóstico al inicio de cada nuevo proyecto de aprendizaje, así como la valoración de la actuación diaria del estudiante, para luego llegar a la obtención de resultados finales.

Según Santos (2008) la evaluación del proceso de aprendizaje es una tarea necesaria, en tanto que aporta al docente información sobre la construcción de conocimientos de los estudiantes, así como relacionada con su eficacia docente. Para ello, señala seis aspectos centrales:

1. La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar, es decir, los contenidos, competencias o procedimientos.

2. El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación, los cuales deben tomar como fuente principal las intenciones educativas predefinidas en la planificación del plan de clase, programa y currículo correspondiente.

3. Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información, a través de la aplicación de las diversas técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos según sea el caso y su pertinencia.

4. Con base en la obtención de la información a través de la aplicación de las técnicas, la elaboración de una representación lo más fiel posible del objeto de evaluación. Esta comprensión será más efectiva si se toma en cuenta un mayor número de elementos y fuentes para construirla.

5. La emisión de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo evaluado, con base en los criterios predefinidos en las intenciones educativas y la construcción de la comprensión lograda.

6. La toma de decisiones para producir retroalimentación, ajustes y mejoras necesarias, sustantivas de la situación de aprendizaje o enseñanza.

Al respecto, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2008) define la evaluación como "un proceso sistemático, participativo, reflexivo que permite emitir una valoración sobre el desarrollo de las potencialidades del y la estudiante, para una toma de decisiones, la cual garantice el logro de los objetivos establecidos en el Currículo Nacional Bolivariano" (p.67)

En este sentido, le asigna a la evaluación los siguientes principios:

Reciprocidad; atiende la interacción de los actores corresponsables en el proceso educativo.

Continuidad; asume la evaluación como un proceso sistémico, sistemático, continuo, permanente. Esto implica la realización de observaciones y registros diarios de los avances en el aprendizaje de los estudiantes.

Constructivista; reconoce que el y la estudiante construyen nuevos conocimientos basados en sus experiencias previas, en convivencia con la comunidad, potenciando la investigación del contexto natural.

Participativa; propicia la intervención de los y las estudiantes, profesores, profesoras, así como de la familia en el proceso educativo.

Asimismo, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (op.cit) plantea una evaluación orientada por los principios del enfoque crítico, los cuales son:

– Centrar la atención en comprender qué y cómo aprenden el (la) estudiante, para convertir la evaluación en una herramienta al servicio de todos los actores del proceso educativo, lo cual permite el desarrollo de las potencialidades, así como la toma de decisiones, a partir de los logros, aspiraciones, para aportar, profundizar en el mismo.

– La evaluación de los aprendizajes trasciende la simple obtención de información, dando lugar a reflexiones, interpretaciones, juicios basados en las cualidades que denotan las potencialidades del (la) estudiante como ser social en permanente desarrollo, permitiendo la comprensión y transformación de la práctica educativa, mediante el análisis obtenido del proceso.

– El y la estudiante participan activamente en la valoración de los procesos/resultados, pues las informaciones obtenidas son utilizadas para reflexionar, tomas conciencia, revisar, mejorar el propio aprendizaje.

CAPÍTULO III

Marco metodológico

En este capitulo se fundan los aspectos metodológicos que a la vez sirven de guía para comprobar las variables en estudio, este se encuentra estructurado por el tipo de investigación, diseño, la población objeto de estudio la técnica e instrumento de recolección de datos, validez y confiabilidad del instrumento y de la técnica para el análisis de los resultados.

3.1 Tipo y Diseño de Investigación

La presente investigación fue descriptiva, ya que en el estudio de la problemática planteada referida al liderazgo ejercido por el directivo y el desempeño laboral de los docentes se evidenciaron sistemáticamente las manifestaciones de la variable e indicadores en forma independiente para reconocer las magnitudes de aparición de estas en la promoción del problema.

En este sentido, Hernández y Otros (2010) señalan que en los estudios descriptivos "se seleccionan una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para así describir lo que se investiga" (p.60). Asimismo, Méndez, C. (2009) expresa "en el estudio descriptivo se identifican características del universo de investigación, se señalan formas de conducta, actitudes del total de la población investigada, se establecen comportamientos concretos, se descubre, comprueba la asociación entre variables de investigación" (p.231)

La definición anterior señala que los estudios descriptivos permiten al investigador conocer las características de la población seleccionada en relación a su comportamiento en torno a las variables seleccionadas, obteniendo resultados que pueden generalizarse a la población general

Además, fue analítica sustentándose en lo expuesto por Finol y Camacho (2006) quienes plantean que este tipo de estudios reinterpreta los datos en función de los criterios teóricos presentados en el marco referencial dependiendo de los objetivos de análisis.

La presente investigación, se categorizó como un estudio de campo, no experimental, transeccional, pues se refiere al método que se emplea cuando los datos de interés se recogen en forma directa de la realidad donde se desarrolla la problemática, en un solo momento y sin intervenir en el comportamiento de las variables. Al respecto, Tamayo (2009) indica que en el estudo de campo:

Los datos se recogen directamente de la realidad, por lo cual se denominan primarios, su valor radica en que permite cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos, lo cual facilita su revisión a modificación en caso de surgir dudas (p.110).

Asociado a este concepto, Arias (2006), plantea que la investigación de campo es aquella que "consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna" (p.31).

Visto de esa forma, el estudio de campo permite al investigador obtener información de primera mano, es decir, directamente de la realidad donde se produce la situación problemática, permitiéndole recabar los datos sin necesidad de manipular las variables dentro de un sitio controlado.

En relación a los estudios no experimentales, Hernández y Otros (2010) los definen como aquellos que se "realizan sin manipular deliberadamente las variables… En estos estudios no se construye ninguna situación, se observan situaciones ya existentes" (p.184).

Se infiere de la definición anterior, que los estudios no experimentales permiten al investigador obtener información de la población seleccionada sin manipular las variables, es decir, sin producir cambios en la misma, por cuanto los datos se recaban directamente de la realidad posibilitando conocer cómo se manifiesta el fenómeno en la realidad.

De igual forma, se utilizó un diseño transeccional por cuanto las variables se midieron en un sólo momento, de manera independiente, sustentándose en lo planteado por Hernández y Otros (2010) quienes en relación a este diseño de investigación indican "estos tienen como objetivo el indagar la incidencia, los valores en que se manifiestan una o más variables en un determinado momento" (p.187-188).

Los diseños transeccionales se utilizan cuando el investigador desea conocer la información en un momento específico de la investigación, la cual ofrece un panorama de como se ha venido manifestando la variable durante un determinado tiempo, es aplicable generalmente en los estudios de carácter social.

3.2 Población y Muestra

3.2.1 Población

Se define como el universo conformado por el conjunto de elementos que poseen características y atributos parecidos. Según Tamayo (2009), la población consiste en la totalidad de un fenómeno de estudios que poseen elementos que comparten una característica determinada. En esta investigación la población está representada por 02 directivo y 22 docentes pertenecientes a la Unidad Educativa Estadal "José Tadeo Monagas", municipio Baralt, Estado Zulia.

Cuadro 3 Distribución de la Población

3.2.2 Muestra

La muestra se considera como la parte de la población que se sometió a investigación o al estudio. Al respecto, Sabino (2004), señala: "una muestra en un sentido amplio no es más que eso, una parte del todo llamado universo y que sirve para representarlo" (p.83). Para los efectos de esta investigación se tomó la población total, a la que se denomina censo poblacional, la misma es definida por ser esta muy reducida y estadísticamente manejable, además, tiene la ventaja de extraer conclusiones sin riesgo de hacer generalizaciones que puedan no ser ciertas.

Esta decisión se sustenta en lo planteado por Bernal (2009) quien expresa que "las poblaciones pequeñas deben tomarse en su totalidad como una forma de garantizar la consecución de datos confiables para el estudio" (168).

3.3 Instrumento

En la recolección de los datos necesarios para la descripción de la variable se seleccionó como instrumento la escala por considerarse que la misma puede usarse para recabar datos vinculados con las opiniones de la población en cuanto a la frecuencia de la presencia del fenómeno investigado relacionado con el liderazgo del directivo y el desempeño laboral de los docentes.

Al respecto, Bavaresco (citado por Artigas, 2011) señala que "la escala permite a los investigadores conocer el pensamiento y la opinión de la muestra considerada en este estudio, para determinar con los datos recogidos, lo planteado en los objetivos específicos".

Por tanto, se diseñó una escala tipo Likert modificada la cual establece proposiciones con selección múltiple, según lo señala Guerra (2009), con cuatro (04) alternativas de respuestas: siempre (S), casi siempre (CS), algunas veces, (AV), nunca (N) y veintisiete (27) ítems, que sirvieron para obtener las respuestas emitidas por la población participante a las afirmaciones propuestas en las mismas.

3.3.1 Validación

En toda investigación se hace necesaria la aplicación de instrumentos para medir las variables, llegando posteriormente, a los resultados del estudio de tal manera que, para Hernández y Otros (2010) "todo instrumento de recolección de datos debe reunir los requisitos esenciales, de validez y confiabilidad" (p.235)

Asimismo, la validez para Finol y Camacho (2006), "constituye el proceso mediante el cual se estima: a) la medida en que las conclusiones representan la realidad empírica; b) si los constructos elaborados por los investigadores representan las categorías de la experiencia humana" (p.86)

Para tal fin, el instrumento diseñado fue sometido a un proceso de validación a través del juicio de tres expertos, por cuanto se realizó un proceso de validez de contenido, la cual según el Manual de la Universidad Santa María (2012), "se determina antes de la aplicación del instrumento" (p.51), seleccionándose dos expertos en Gerencia Educativa y un experto en Metodología, quienes lo revisaron en cuanto a forma y contenido, para considerar la pertinencia del mismo con los objetivos del estudio. Por tanto, se elaboró una guía de validación de instrumentos, la cual se entregó a los especialistas antes señalados, quienes realizaron la lectura/corrección del cuestionario a aplicar, a los efectos de cumplir con la validación, así como arrojar las observaciones pertinentes con el objeto de efectuar las correcciones necesarias.

3.3.2 Confiabilidad

La confiabilidad de un instrumento es el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados, tal como lo señala Landeau (2007), quien expresa "es el grado con el cual el instrumento prueba su consistencia, por los resultados que produce al aplicarlo repetidamente al objeto de estudio" (p.81).

En cuanto a la confiabilidad del instrumento de la presente investigación, esta se obtuvo con la aplicación del Coeficiente de Cronbach mediante el paquete estadístico SPSS 12.0, el cual se utiliza cuando el instrumento posee varias alternativas de respuestas, y se representa mediante la siguiente fórmula:

Al operacionalizar en la fórmula anterior, los resultados obtenidos de una prueba piloto aplicada a una población con características similares a las del estudio, se obtuvo un cociente de 0.97 siendo catalogado como altamente confiable.

3.4 Procedimientos

Este trabajo siguió las siguientes fases descritas en el Manual USM: I Fase: Ubicación, Selección y extracción de la Información: Al realizar la identificación y descripción del objeto de estudio seleccionado para desarrollar la presente investigación a través de la observación directa.

II Fase: Procesamiento de datos: se ubicaron, seleccionaron, las fuentes de información necesarias, tanto documentales como bibliográficas, utilizando para ello un método analítico y la técnica del fichaje para la realización del planteamiento del problema sistematizando la información obtenida de la realidad, para luego desarrollar los objetivos de la investigación.

III: Fase: Estructuración y elaboración del marco teórico: los datos obtenidos fueron consultados, analizados, para obtener un marco teórico que fundamentara el estudio, así como obtener los indicadores de las variables de estudio en atención a sus dimensiones.

Posteriormente, se continuó con el proceso investigativo para determinar los aspectos relacionados con los métodos, diseño y técnica de recolección de datos, las cuales permitieron obtener bases sólidas para elaborar el cuestionario, de acuerdo con los objetivos formulados, el cual se someterá al juicio de expertos, así como a una prueba piloto para conocer su coeficiente de confiabilidad.

Por ser un estudio con un diseño de campo el mismo desarrolló tres etapas adicionales. II Etapa: Determinación de la muestra, en la cual se selección la población del estudio conformada por el total de las unidades, es decir, dos (2) directivos y veintidós (22) docentes siendo innecesaria por tanto la selección de la muestra; elaboración del instrumento tipo escala de acuerdo con los indicadores formulados, aplicándolo previa validación a la población antes mencionada, perteneciente a la U.E.E. José Tadeo Monagas ubicada en el Municipio Baralt, Estado Zulia.

III Etapa: Análisis de los Resultados: Luego de aplicado el instrumento, para tabular los datos se utilizaron métodos cuantitativos, implementando para ello tablas de doble entrada donde se ubicaron los datos de la variable con sus respectivos indicadores e ítems, colocando para ello en el margen izquierdo el número de integrantes de la muestra conformada por dos (02) directivos y veintidos (22) docentes que laboran en la Unidad Educativa Estadal José Tadeo Monagas ubicada en el municipio Baralt, mientras, en el margen superior se colocaron los ítems correspondientes al instrumento.

En las columnas de las tablas se colocaron los puntajes de cada ítem, de acuerdo con las alternativas seleccionadas por la muestra. Posteriormente, se organizaron los totales obtenidos en matrices en las que colocaron los datos estadísticos resultantes del procedimiento matemático aplicado a las respuestas dadas por la población participante.

La medición de la variable se realizó mediante los cálculos de estadística descriptiva frecuencial, para obtener las frecuencias absolutas y relativas de los datos aportados por la población como una forma de evidenciar la manifestación de los indicadores en el comportamiento de la variable en el trabajo, las cuales se mostraron en cuadros.

IV Etapa: Presentación de Conclusiones: Los resultados permitieron la elaboración de conclusiones y recomendaciones que dieron respuesta a los objetivos de la investigación.

CAPÍTULO IV

Presentación y análisis de resultados

En este capítulo se expone la presentación y análisis de los resultados obtenidos por la aplicación del instrumento diseñado para medir las variables estilos de liderazgo del directivo y aspectos del desempeño laboral de los docentes mediante tres (2) dimensiones, siete (7) indicadores, suministrado a una población de dos (2) directivos y veintidos (22) docentes.

El análisis de los datos se realizó mediante la implementación de la estadística frecuencia con el cálculo de frecuencias, medias y porcentajes, cuya presentación se realizará por medio de cuadros donde se sintetizarán los resultados obtenidos por cada indicador, especificando sus correspondientes subindicadores para una mejor comprensión del proceso estadístico ejecutado.

En el cuadro 3 se presenta la información correspondiente a la dimensión Estilos, la cual fue medida por medio de los ítems 01 al 09 de la escala.

Para la obtención de los resultados presentados se hizo necesario seguir el siguiente procedimiento, el cual se aplicó en los cuadros siguientes:

1. Se obtuvo la frecuencia de los resultados alcanzados por cada ítems, los cuales se agruparon luego por indicador para sintetizar la información de manera que fuera más sencilla y comprensible su presentación.

2. Seguidamente se extrajo la frecuencia de los resultados de los indicadores, luego la media aritmética de esos resultados y finalmente los porcentajes, los cuales correspondieron al alcanzado por el indicador.

Cuadro 4

Variable: Estilos de Liderazgo del Directivo

Los resultados obtenidos por los ítems 1 al 9 de la escala se correspondieron con el indicador Estilos, los cuales evidencian opiniones divergentes en directivos y docentes, al indicar el sesenta y siete por ciento (67%) de las respuestas de los directivos que éstos nunca ejercen los estilos de liderazgo autocrático y laissez faire por cuanto no toman las decisiones sin dar participación al grupo, pero tampoco deja en manos de los docentes la conducción del plantel, mientras el treinta y tres por ciento (33%) de las respuestas señala que siempre se comportan de manera autocrática.

Por el contrario, el cuarenta y nueve por ciento (49%) de las respuestas emitidas por los docentes señalan que los directivos nunca se comportan de manera democrática o laissez faire, comportándose siempre según el treinta y tres por ciento (33%) de forma netamente autocrática.

Al respecto, pueden definirse los estilos de liderazgo como un conjunto de acciones que ejecuta el directivo, según la opinión de los docentes, quien trata de combinar constantemente filosofía, habilidades, rasgos y actitudes que son parte de su comportamiento laboral .

A continuación se presenta el cuadro 5 donde se plasman los resultados obtenidos para la Dimensión elementos, conformada por los indicadores competencias gerenciales del director, habilidades gerenciales del director e inteligencia emocional del director.

Cuadro 5

Variable Elementos del Liderazgo del Director

De acuerdo con los resultados obtenidos para el indicador funciones donde se evidencia que el cien por ciento (100%9 de los directivos manifestó que siempre demuestran poseer los elementos del liderazgo inherentes a su cargo porque utilizan la tecnología para ganar información, manteniendo una permanente actitud de aprendizaje, desarrollando un estilo gerencial adecuado a la situación presentada y manejando adecuadamente las relaciones con el personal de la institución.

Sin embargo, el cincuenta y ocho por ciento (58%) de los docentes respondió que algunas veces los directivos demuestran poseer los elementos exigidos por un liderazgo acorde a los nuevos enfoques gerenciales, el diez y ocho por ciento (18%) indicó que casi siempre demuestran estos elementos. Se concluye que los directivos no están ejerciendo según los requerimientos de los nuevos enfoques gerenciales, por cuanto, la gerencia de una institución educativa se rige por los mismos elementos teóricos propuestos para las organizaciones, por lo cual debe ejercer un liderazgo adecuado.

Se deduce que los directores deben promover los valores dentro de las instituciones, promoviendo la calidad, la honestidad y la asunción de riesgos calculados en los docentes y los alumnos, con base principalmente en los elementos del liderazgo: competencias genéricas, habilidades, inteligencia emocional.

Los resultados antes presentados señalan además que en la institución seleccionada los directivos escasamente ejercen un estilo de liderazgo que permita optimizar el desempeño en el personal, pues algunas veces se llevan a cabo acciones dirigidas a promover la participación de los docentes, tales como conformación de equipos y la delegación de funciones, así como escasamente cumplen de manera efectiva con las funciones inherentes a su cargo, por cuanto sólo en ocasiones conducen eficientemente al personal de la institución

Se concluye que la dirección se conduce de manera tradicional, denotándose la ausencia de un estilo de liderazgo que propicie la participación del personal, adecuándose a la situación presentada, lo cual impide la eficacia del proceso educativo.

En el cuadro 6 se presentan los resultados alcanzados por la Variable Aspectos del Desempeño Laboral de los Docentes, a través del promedio obtenido por la dimensión Aspectos con su indicador Elementos. Esta decisión se tomó dado que la variable para efectos de esta investigación estuvo conformada por una sola dimensión e indicador, por lo cual los resultados de ésta son equivalentes para ella.

Cuadro 6

Variable: Aspectos del Desempeño Laboral de los Docentes

Los resultados obtenidos por los ítems 19 al 21 diseñados para medir la Variable Aspectos del Desempeño Laboral de los Docentes, a través de la Dimensión Aspectos e Indicador Elementos, señalaron que el cien por ciento (100%) de ambas poblaciones coinciden en opinar que algunas veces se desempeñan adecuadamente, por cuanto escasamente planifican proyectos de aprendizaje relacionados con los proyectos educativos integrales comunitarios, donde además se involucren los espacios que propone el Sistema Educativo Bolivariano y que propicien el desarrollo local.

Asimismo, expresaron que en ocasiones utilizan estrategias destinadas a propiciar la construcción de conocimientos por los estudiantes, también manifestaron que algunas veces sistematizan la actuación de los alumnos involucrándolos en el proceso de evaluación.

Se concluye que los docentes de la institución seleccionada, demuestran un mediano desempeño laboral, por cuanto su praxis se lleva a cabo de manera inadecuada al no seguir los lineamientos emanados del Ministerio del Poder Popular para la Educación, en los cuales se señala la planificación por proyectos la aplicación de estrategias que posibiliten el aprendizaje por diferentes vías y una evaluación cualitativa basada en la sistematización diaria y la participación de los alumnos en ella.

Al respecto, se concibe el desempeño laboral del docente como el cumplimiento de las funciones requeridas por el ente rector para el ejercicio de su labor. Refiriéndose, por tanto, a todo el conjunto de actividades que un profesor realiza en sus trabajos a diario y que están relacionadas con la preparación de clases mediante la planificación de proyectos de aprendizaje, el asesoramiento individualizado de los alumnos a través de la utilización de estrategias de enseñanza adecuadas a la situación de aprendizaje, la valoración de los trabajos asignados de acuerdo con el modelo evaluativo propuesto en el Currículo vigente

Al analizar los resultados obtenidos en la presente investigación se puede inferir que el ejercicio de un estilo de liderazgo por el directivo es fundamental para el buen funcionamiento de la organización escolar, por cuanto comprenden un conjunto de competencias y habilidades que le permiten conducir eficientemente al personal de la institución.

En otras palabras, en la medida en la cual el directivo ejerce una gerencia basada en un liderazgo adecuado se incrementa el desempeño laboral de los docentes, por cuanto éste se ve afectado por la ausencia de participación y delegación de funciones como incentivos para su optimización.

CAPÍTULO V

Conclusiones y recomendaciones

El presente capítulo se corresponde con la presentación de las conclusiones obtenidas como producto de los resultados alcanzados por la investigación, así como la formulación de recomendaciones que posibiliten un mejoramiento de la realidad detectada.

5.1 Conclusiones

El análisis del proceso investigativo dirigido a analizar las estrategias gerenciales aplicadas por el directivo y el desempeño laboral de los docentes de la Unidad Educativa Estadal José Tadeo Monagas ubicada en el municipio Baralt, estado Zulia, permite elaborar el siguiente cuerpo de conclusiones.

1. Los directivos de la institución seleccionada no implementan un estilo de liderazgo dirigido a propiciar un mejoramiento del desempeño laboral de los docentes, por cuanto no ofrecen espacios de participación al personal para la toma de decisiones en asuntos relacionados con el bienestar de la organización escolar. Asimismo, se determinó que la dirección posee en un nivel mediano bajo los elementos del liderazgo necesario para el adecuado ejercicio de su función, demostrando no poseer las competencias y habilidades que le permitan conducir eficientemente al personal de la institución.

De igual forma, los docentes manifestaron que los directivos nunca se comportan de manera democrática o laissez faire, comportándose siempre de forma netamente autocrática por cuanto no toman en cuenta al personal para tomar decisiones a quienes trata sólo como jefes sin brindarles apoyo en caso de ser necesario. Además, expresaron que los directivos conservan para ellos toda la autoridad y responsabilidad de las actividades realizadas, desestimando las capacidades de los docentes para planificar, organizar y llevar a cabo las actividades de manera exitosa.

También se determinó que los directivos sólo en algunas ocasiones poseen los elementos que caracterizan a un liderazgo efectivo, por cuanto raras veces realizan seguimiento a las acciones de los docentes, haciendo uso de su jerarquía al momento de dar solución a los problemas que se presentan en la institución, demostrando con ello un manejo inadecuado de las emociones al momento de solucionar los conflictos.

Se concluye, entonces, que el liderazgo es el factor esencial para ayudar a los individuos o grupos a identificar sus objetivos, motivándolos y auxiliándolos en su desempeño de la organización. Es decir, es un proceso de influencia asumido por una persona quien lo asume para generar conductas posibles de ser asimiladas, puestas en práctica para lograr las metas institucionales.

En otras palabras, es el intento de conseguir una meta, lo indica que el liderazgo incluye el uso de la influencia en todas las relaciones de una organización, por lo cual el líder debe poseer poder de convicción, tener planteados los objetivos a lograr en la institución, así como implementar diferentes formas de poder para influir en sus seguidores de diferentes maneras.

2. El desempeño laboral de los docentes en la institución objeto de estudio es medianamente bajo por cuanto no están laborando según los parámetros establecidos por el ente rector, pues sólo en ocasiones especiales planifican proyectos de aprendizaje relacionados con el Proyecto Educativo Integral Comunitario de la institución, pues la mayoría de las veces, éstos son elaborados a conveniencia del docente, obviando necesidades tanto del estudiante como de la comunidad.

Asimismo, ambas poblaciones expresaron que los docentes en algunas oportunidades implementan estrategias adecuadas de enseñanza, por cuanto desarrollan una praxis caracterizada por la enseñanza magistral, donde los alumnos se concretan a copiar, bien sea del pizarrón o de los libros de texto, sin tener una participación activa en el proceso de construcción de los aprendizajes.

De igual forma, se evidenció que la evaluación sólo se realiza al culminar el proyecto, mediante la aplicación de pruebas escritas, o entrega de trabajos, que no representan la verdadera adquisición de saberes, pues sólo miden algunos aspectos, pero no valoran la actuación de los alumnos durante el desarrollo del proyecto, lo cual es fundamental para determinar los avances de éstos, así como las dificultades que presentan con determinados contenidos.

Se concluye que en la institución seleccionada, los docentes presentan un bajo desempeño laboral como resultado de una praxis desfasada de los nuevos enfoques pedagógicos donde se promueve la planificación por proyectos, utilización de estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje por diferentes vías y la evaluación cualitativa.

Visto de esa forma, el desempeño laboral del docente es el conjunto de funciones que cumple el docente para hacer posible su acción, ajustada a la normativa educativa vigente, la cual se apoya en una serie de actividades relacionadas con la preparación de clases y la evaluación de los aprendizajes.

5.2 Recomendaciones

Las conclusiones anteriores permitieron la formulación del siguiente cuerpo de recomendaciones:

1. Ejercer un liderazgo dirigido a dar respuesta a las exigencias del talento humano de la institución conduciéndolo hacia el logro de los objetivos institucionales.

2. Ofrecer un trato respetuoso a los docentes, facilitándoles espacios de trabajo apropiados, donde éstos se sientan confortables, lo cual posibilitará un mayor rendimiento de éstos dentro del aula.

3. Brindar espacios de participación al personal docente donde éste pueda desarrollar sus competencias desempeñándose exitosamente en su puesto de trabajo.

4. Otorgar autoridad a los docentes para que éstos realicen las actividades con la convicción de que las decisiones tomadas serán aceptadas por la dirección, lo cual motivará al personal a incrementar su desempeño laboral.

5. Conformar equipos de trabajo cuyos miembros posean características similares, lo cual posibilitará la ejecución de las actividades más eficazmente, así como una mejora en el desempeño laboral de sus miembros.

6. Construir un colectivo docente donde la conducción del plantel se base en la convivencia, la cooperación, por cuanto propiciará convertir las debilidades de los docentes en fortalezas que favorezcan el propósito educativo de la escuela.

7. Facilitar el aprendizaje de los estudiantes, mediante una planificación acorde a los nuevos enfoques pedagógicos donde se contemplen las necesidades del plantel, el entorno y los lineamientos emanados del ente rector.

8. Utilizar estrategias de enseñanza adecuadas para cada momento de la clase lo cual permitirá a los estudiantes ir integrando los contenidos nuevos a su estructura cognoscitiva, así como afianzar los saberes ya adquiridos.