Procedimiento para la evaluación del desempeño laboral de los docentes (página 2)

– Relaciones: Es la percepción por parte de los miembros de la empresa acerca de la existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales tanto entre pares como entre jefes y subordinados, estas relaciones se generan dentro y fuera de la organización, entendiendo que existen dos clases de grupos dentro de toda organización. Los grupos formales, que forman parte de la estructura jerárquica de la organización y los grupos informales, que se generan a partir de la relación de amistad, que se puede dar entre los miembros de una organización.

– Cooperación: Es el sentimiento de los miembros de la organización sobre la existencia de un espíritu de ayuda de parte de los directivos y de otros empleados del grupo. Énfasis puesto en el apoyo mutuo, tanto en forma vertical, como horizontal.

– Estándares: Esta dimensión habla de cómo los miembros de una organización perciben los estándares que se han fijado para la productividad de la organización.

– Conflicto: El sentimiento de que los jefes y los colaboradores quieren oír diferentes opiniones; el énfasis en que los problemas salgan a la luz y no permanezcan escondidos o se disimulen. En este punto muchas veces juega un papel muy determinante el rumor, de lo que puede o no estar sucediendo en un determinado momento dentro de la organización, la comunicación fluida entre las distintas escalas jerárquicas de la organización evita que se genere el conflicto.

– Identidad: El sentimiento de que uno pertenece a la compañía y es un miembro valioso de un equipo de trabajo; la importancia que se atribuye a ese espíritu. En general, la sensación de compartir los objetivos personales con los de la organización.

Es importante destacar que la elaboración del Clima Organizacional es un proceso sumamente complejo a raíz de la dinámica de la organización, del entorno y de los factores humanos, por lo que muchas empresas e instituciones reconocen que uno de sus activos fundamentales es su factor humano. Para estar seguros de la solidez de su recurso humano, las organizaciones requieren contar con mecanismos de medición periódica de su Clima Organizacional que va ligado con la motivación del personal y como antes se señalaba éste puede repercutir sobre su correspondiente comportamiento y desempeño laboral. 

Tomando en consideración los planteamientos anteriores, se puede decir que el proceso requiere un conocimiento profundo de la materia, creatividad y síntesis, de todos los elementos que lo componen, por lo que el Clima Organizacional debe ofrecer calidad de vida laboral.

En casi todas las teorías contemporáneas de la motivación se reconoce que los empleos no son homogéneos, todos tienen diferentes necesidades, también difieren en términos de actitudes, personalidad y otras importantes variables individuales; para ello es necesario que los empleados perciban que las recompensas o resultados son proporcionales a su desempeño. Rodríguez (2001), p.176; manifiesta que:

En el sistema de recompensa se deberá ponderar probablemente los insumos en diferentes formas para encontrar las recompensas adecuadas para cada puesto de trabajo. Se dice que el incentivo más poderoso que pueden utilizar los gerentes es el reconocimiento personalizado e inmediato.

Para cumplir este cometido, los gerentes tendrán que usar sus conocimientos de las diferencias entre los empleados, para poder individualizar las recompensas, en virtud de que tienen necesidades diferentes, lo que sirve de reforzador con uno de ellos, puede ser inútil con otro, esto hace que las personas se den cuenta que se aprecian sus aportaciones, algunas de las recompensas que se usan son: el monto de paga, ascensos, autonomía, participación en el establecimiento de metas y en la toma de decisiones.

En el mismo orden de ideas, se deben relacionar las recompensas con el rendimiento, individualizarlas, que sean justas y valoradas: aquí se refiere al sistema de salarios y políticas de ascensos que se tiene en la organización. Este sistema debe ser percibido como justo por parte de los empleados para que se sientan satisfechos con el mismo, no debe permitir ambigüedades y debe estar acorde con sus expectativas.

Aunque en los últimos años los beneficios cobraron mayor trascendencia, para Koontz (1999), p. 324, el salario básico sigue siendo el factor más importante de motivación: "Hay teorías que sostienen que el sueldo no motiva". Esto no es así. Es verdad que cuando uno se levanta a la mañana no lo hace pensando en la plata.

"Una compensación inteligente debería incluir salario fijo y variable, beneficios, buen ambiente de trabajo y nombre y mística de la empresa", dice Koontz "El escenario de cinco años a esta parte en materia de compensaciones y beneficios cambió mucho -continúa-. Antes los empleados reclamaban mejores sueldos. Hoy los reclamos pasan por no recortar salarios o mantener la fuente de trabajo."

En este contexto, entonces, es necesario cambiar las reglas del juego. "Hay que desarrollar una administración de remuneración inteligente, ya que hay poco para repartir, al menos que esté bien administrado. Por eso, hoy más que nunca, se debe componer un programa a medida de cada persona", recomienda Koontz, (1.999).

Habitualmente los administradores piensan que el pago es la única recompensa con la cual disponen y creen además, que no tienen nada para decir con respecto a las recompensas que se ofrecen. Es creencia general que sólo la administración superior puede tomar estas decisiones. Sin embargo, hay muchos otros tipos de recompensa o incentivos que podrían ser realmente apreciadas por el personal, pueden concederse en otras especies. Muchas compañías llevan a cabo programas de reconocimiento de méritos, en el curso de los cuales los empleados pueden recibir placas conmemorativas. Como síntesis podría decirse que lo más importante para el administrador es que sepa contemplar las recompensas con las que dispone y saber además qué cosas valora el trabajador.

Debe considerarse también como factor de motivación la Capacitación del Personal: La necesidad de capacitación (sinónimo de entrenamiento) surge de los rápidos cambios ambientales, el mejorar la calidad de los productos y servicios e incrementar la productividad para que la organización siga siendo competitiva es uno de los objetivos a alcanzar por las empresas.

El entrenamiento implica la transmisión de conocimientos específicos relativos al trabajo, actitudes frente a aspectos de la organización, de la tarea y del ambiente, y desarrollo de habilidades. Cualquier tarea, ya sea compleja o sencilla, implica necesariamente estos tres aspectos.

Ésta repercute en el individuo de diferentes maneras: Eleva su nivel de vida ya que puede mejorar sus ingresos, por medio de esto tiene la oportunidad de lograr una mejor plaza de trabajo y aspirar a un mejor salario. También eleva su productividad: esto se logra cuando el beneficio es para ambos, es decir empresa y empleado.

Es por ello que cuando los trabajadores están mejor informados acerca de los deberes y responsabilidades de sus trabajos y cuando tienen los conocimientos y habilidades laborales necesarios son menos propensas a cometer errores costosos en el trabajo. La obsolescencia, también es una de las razones por la cual, las instituciones se preocupan por capacitar a sus recursos humanos, pues ésta procura actualizar sus conocimientos con las nuevas técnicas y métodos de trabajo que garantizan eficiencia. La capacitación a todos los niveles constituye una de las mejores inversiones en recursos humanos y una de las principales fuentes de bienestar para el personal y la organización

1.6. Herramientas metodológicas para evaluar el desempeño laboral

Con relación a las herramientas metodológicas para evaluar el desempeño laboral se pretende precisar qué funciones debiera cumplir un proceso de evaluación del desempeño profesional del docente.

Métodos o Técnicas de Evaluación

La importancia de la evaluación de desempeño ha conducido a la creación de muchos métodos para juzgar la manera en que el empleado lleva a cabo sus labores. Las técnicas de uso más común de acuerdo con www.estrategia.com., son:

• Ordenación por rango simple: es el método más simple pero también el más subjetivo. Consiste en ir asignando mediante una lista ordenada una calificación a cada uno de los empleados evaluados y luego efectuar una comparación global.

• Rango por factores: consiste en ordenar a cada evaluado en función a distintos factores. El resultado final surge de la sumatoria que tuvo cada evaluado en cada factor. El mejor calificado es el que obtiene el mayor puntaje.

De igual manera se puede agregar que una buena evaluación profesoral debe cumplir las funciones siguientes: de acuerdo con lo señalado

Debe ser diagnóstica: La evaluación profesoral debe caracterizar el desempeño del docente en un período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la derivación de acciones de capacitación y superación que coadyuven a la erradicación de sus imperfecciones.

Debe tener una Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores del desempeño del docente. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

Debe ser educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la evaluación profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por docentes, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas.

Debe ser desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente la relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El carácter desarrollador de la evaluación del docente se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características personales y para mejorar sus resultados. El carácter desarrollador de la evaluación, por si solo, justifica su necesidad.

Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de construcción de un sistema de evaluación del desempeño de los docentes, es la de sus fines, pues sin dudas esta es una condición necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.

Figura2: Fines de la evaluación del desempeño del docente.

Fuente: Diagrama presentado por Héctor Valdés Veloz; en el encuentro Iberoamericano sobre Evaluación Docente, Cd. de México: del 23 al 25 de mayo de 2000.

1.7 – Experiencias en la evaluación del desempeño laboral en los Liceos Bolivarianos de Venezuela

La educación de un país representa para el Estado un compromiso, porque de ella depende la formación de su capital humano; teniendo como base esta premisa, siempre se está innovando en función de los valores e ideales sostenidos por los entes sociales y políticos que controlan el mismo. Actualmente, el Ejecutivo Nacional a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación, ha implementando un Modelo Educativo denominado "Educación como Continuo Humano". Este modelo constituye el fundamento de los Liceos Bolivarianos, los cuales comenzaron a funcionar en el período escolar (2004-2005), en veinticuatro unidades educativas a manera de ensayo. Para analizar este tópico se consultó el trabajo de investigación titulado: abordaje en el desempeño gerencial de los docentes del modelo "educación como continuo humano" en la mención educación para el trabajo sub área comercial de la facultad de ciencias de la educación de la universidad de Carabobo, realizado por Trestini, Luisa, (2008).

En relación a la información suministrada por los sujetos muéstrales y dándole respuestas a los objetivos formulados se concluye:

1.- Se puede afirmar que existe un desconocimiento total del modelo, aunque debido posiblemente a concepciones del proceso educativo, alguno de ellos toman en cuenta al hombre y su sociedad y busca involucrar a los estudiantes con el entorno pero más hacia el educativo, que al comunitario. Así mismo, no han planteado en las aulas de clase el modelo, ni su filosofía, ni los elementos fundamentales que sustentan el Plan de Liceos Bolivarianos, mucho menos han establecido jornadas de discusión y reflexión del mismo.

2. Los docentes de la mención moderadamente tienen un desempeño gerencial efectivo, ante esto, se hace necesario destacar que la mención pretende formar docentes de alto nivel competitivo en el mercado laboral, sí es así, los docentes deben considerar el escenario académico del aula como una organización o/y empresa, donde se ejecuten las etapas propias de un proceso gerencial.

3. Las competencias gerenciales que los docentes de la mención poseen para abordar con éxito el modelo, son moderadamente puestas en práctica ya que escasa o algunas veces estos muestran competencias de ser líderes, de ser sinérgicos, buenos comunicadores, aunque se ocupan poco de entusiasmarlos en la participación de las actividades programadas y el trabajo cooperativo, lo cual representa un gran obstáculo para una adecuada implantación del modelo debido a que éste se sustenta en el logro del SER SOCIAL.

4. El abordaje que los docentes le dan al modelo en el proceso de aprendizaje es prácticamente nulo, ni siquiera trabajan con la planificación centrada en proyectos que ya es del modelo anterior, mucho menos con los productivos y comunitarios, se ocupan poco de aplicar el "aprender haciendo" como metodología en la Educación para el Trabajo, desconocen y no aplican el Desarrollo Endógeno, no presentan los valores comunitarios, ni la identidad nacional que son los estándares del modelo y del liceo bolivariano.

5. El desempeño gerencial de los docentes para el abordaje del modelo como se pudo constatar es poco, pero este desempeño es todavía más débil en el turno nocturno, los estudiantes indican que no hay un adecuado proceso gerencial y que los docentes no demuestran las competencias gerenciales pertinentes, para abordar el modelo, a parte de su desconocimiento hasta de aspectos básicos que ya en el otro modelo se venían utilizando y que este sólo le cambia el nombre y la connotación ideológica.

En atención a estas conclusiones, esta investigación también permitió demostrar el protagonismo y la gran importancia que tiene el Área Educación para el Trabajo en los actuales momentos por lo que establece el Modelo "Educación como Continuo Humano" que sustenta el Plan Liceos Bolivarianos, donde la misma pasa a conformar una de las cinco áreas académicas de su pensum de estudios. De igual forma, a través de ella se espera que el ciudadano valorice el trabajo desde su perspectiva social y como medio para el desarrollo de valores personales, comunitarios y sociales.

Por supuesto, que la relevancia e importancia que adquiere la mención Educación para el trabajo Sub-área Comercial de Facultad de Ciencias 35 REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Segunda etapa / año 2009 / Vol. 19/ nº 33. Valencia, enero – Junio, de la educación de la Universidad de Carabobo es significativa, debido a que los egresados de la mención podrán tener acceso pertinente al sector laboral, ya que no sólo ésta área se encuentra en el pensum de estudios de los novedosos liceos bolivarianos, que era la III etapa del nivel de Educación Básica, sino que también conforma el pensum de estudios de las denominadas Escuelas Básicas Integrales ubicadas en el sector rural, donde el Área de Educación para el Trabajo forma parte de las tres áreas académicas de su pensum de estudios.

1.8 Conclusiones parciales:

• La evaluación del desempeño docente, es una herramienta fundamental para gestionar la calidad docente, también cumple importantes funciones en el contexto de la política de gestión de cada organización, posibilita establecer planificaciones, basados en el rendimiento, facilita el diseño de un sistema de promoción profesional, permite detectar necesidades de formación o capacitación no adquiridas y estimula las relaciones humanas dentro de la organización, aportando a la formación de una cultura cooperativa de orientación hacia el alumno y mejora continua.

• Un sistema de evaluación del desempeño docente que considere esta actividad desde una perspectiva holística, que la evalúe con arreglo a criterios bien definidos y conocidos por los evaluados cumple una doble función. Para empezar, permite a cada agente, y a la organización en su conjunto, conocer en qué medida la docencia cumple con los estándares de calidad que resultan exigibles. Además, facilita, a través de sucesivos refinamientos, el inicio de un proceso de mejora continua de la docencia, contribuye a fortalecer los procesos de mejoramiento de la calidad, relevancia y eficiencia de la educación en todos los ámbitos.

• La evaluación del desempeño docente debe realizarse de acuerdo con los lineamientos y criterios dados en función de las políticas educativas afirmativas de este sistema de evaluación. De no existir tales políticas, entonces será mejor olvidarse de la evaluación del desempeño como herramienta de cambio y mejoramiento. En caso afirmativo, si la evaluación del desempeño es adecuadamente diseñada y planteada como proceso en cada institución educativa, y realizada en forma sistemática y continua con la participación de los actores comprometidos y responsables del proceso educativo, y si se realiza según la estructura organizativa de las instituciones y las instancias correspondientes, en todas las instituciones educativas, oficiales y privadas, y es aplicada a directivos, docentes y personal no docente vinculado a los procesos objeto de evaluación, son indudables sus efectos ampliamente positivos sobre el mejoramiento continuo y el agregado de valor a los servicios educativos.

CAPÍTULO II:

Caracterización y diagnóstico de la situación actual

2.1 Introducción

En el capítulo se realiza una caracterización general del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" y el diagnóstico de la situación actual a partir de la aplicación de las técnicas e instrumentos a utilizar. Obtener un diagnóstico para la aplicación del proceso de evaluación del desempeño, antecedente fundamental para el diseño de los indicadores de competencias para el personal docente.

En el diagnóstico de la situación actual se tomaran en cuenta, diferentes aspectos relativos a la institución objeto de estudio, en primer lugar se aborda la reseña histórica.

2.2 Reseña histórica del liceo bolivariano "mariano montilla". Historia de la escuela y su evolución.

El LICEO BOLIVARIANO "MARIANO MONTILLA" tiene su domicilio legal en Prolongación 10 de marzo. DEPENDENCIA: Nacional adscrito al Distrito Nº 03.de Marzo, Parroquia Carlos Soublette Carlos Soublette (40.249 habs.) y se trabaja en jornada completa.

Esta institución educativa fue creada mediante Resolución Nº 242 del 30 de Noviembre del año 1972, del Ciudadano Presidente de la República Doctor Rafael Caldera, la cual fue publicada el día martes 12 de Diciembre del mismo año en la Gaceta Oficial Nº 29.986, con el nombre de Instituto Ciclo Básico "Francisco Salías". Al coincidir este nombre con el de una Escuela Primaria, las autoridades del Ministerio de Educación, en el mes de enero del año 1973 le asignaron un nuevo nombre, el del insigne Prócer de nuestra Independencia "Mariano Montilla", convirtiéndose así este General de División en el héroe epónimo de nuestra institución. De tal manera, el personal fundador de la institución, comienza a orientar el proceso educativo bajo la influencia de los ideales y valores defendidos a lo largo de su existencia por el héroe de nuestra independencia, su amor por Venezuela, su patriotismo, la importancia de la honradez, de la disciplina, la moral, los derechos humanos y el respeto a las Leyes de la República y sobre todo a la Constitución. Esta labor se sigue desempeñando en la actualidad.

De acuerdo con la reseña periodística, es el 15 de junio del año 1973, cuando formalmente fue inaugurado el Ciclo Básico "Mariano Montilla", en la parroquia de Maiquetía, de Iglesia a Flores, con una capacidad para 780 estudiantes. Con motivo de esta ceremonia se realizó una exposición con los trabajos elaborados por los alumnos en el área de Exploración Vocacional. La Directora fundadora fue la Profesora Evelia Avilán de Pimentel, y el Subdirector el Profesor José Camejo; al acto y en representación del Ministerio de Educación asistió el Profesor Eduardo Rojas Plazela.

Entre los meses de Mayo y Julio del año 1976, el plantel funcionó en la Escuela Menca de Leoni, ubicada en el Edifico Las Américas y luego, entre el mes de septiembre del mismo año y Julio del año 1977 en los galpones de la Escuela Miguel Suniaga, para después regresar en septiembre de 1977 hasta enero de 1978, a su antigua sede de Iglesia a Flores. Es oportuno señalar que esto ocurría porque no se tenía una sede propia, hasta que el día 8 de febrero del año 1978, bajo la Dirección del Profesor Camejo, se tomó a la fuerza la actual sede, ubicada en la Parroquia Carlos Soublette, en la Urbanización "10 de Marzo", detrás del bloque Nº 5 (Morocho). El edificio anexo destinado a los talleres y laboratorios se logró posteriormente con el esfuerzo conjunto del personal que labora en la institución y la Comunidad Educativa en general. Con el transcurrir del tiempo pasamos de Ciclo Básico Común a Escuela Básica y en el año escolar 2000 – 2001 a Unidad Educativa Nacional, por la incorporación del Ciclo Diversificado y Profesional en las menciones de "Contabilidad", "Ciencias" y "Administración de Personal". Al finalizar el año escolar 2005 – 2006, se habrán graduando dieciocho promociones en Educación Básica y seis de Bachilleres en las menciones de Ciencias y Administración de Personal. El 28 de enero de 2004, mediante la Resolución Nº 09, publicada en la gaceta oficial Nº 37.874 de fecha 06 de febrero del mismo año y, la Resolución Nº 64 del 07 de octubre de 2004, ambas firmadas por el Ministro de Educación y Deportes Profesor Aristóbulo Istúriz Almeida, siguiendo las directrices del Ciudadano Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, el Liceo Mariano Montilla pasa a ser uno de los 200 planteles seleccionados como Liceo Bolivariano, actualmente de manera experimental.

Hoy (2011) a los XXXVII años de su creación el Mariano Montilla se encamina a la formación integral de las y los jóvenes venezolanos de las comunidades adyacentes, mediante la incorporación en el proceso de enseñanza – aprendizaje de nuevos conceptos, equipos e ideales que darán como resultado mejores niveles de calidad de vida de la población. Como un todo, la Comunidad, los alumnos y alumnas, el personal docente, el administrativo y obrero, se dirigen al logro de las metas planteadas, más y mejor bienestar para todos.

Figura 3. Imagen satelital del Liceo Bolivariano Mariano Montilla.

Fuente: Google Eart

Para caracterizar al Liceo Bolivariano Mariano Montilla es necesario observar su entorno por medio de la utilización de una imagen satelital del programa Google Earth que ubica a la Institución 10º 35´ 52´´ de latitud norte y 66º 58´11´´ de longitud oeste con una elevación de 44 mts/nm y aplicar una matriz FODA, que explica la situación actual de la institución.

El LICEO BOLIVARIANO "MARIANO MONTILLA" tiene su domicilio legal en Prolongación 10 de marzo. DEPENDENCIA: Nacional adscrito al Distrito Nº 03., Parroquia Carlos Soublette y se trabaja en jornada completa, está inmerso en los sectores de Alcabala, Bonanza, Bloque 5 y calle Nueva de la Parroquia 10 de Marzo. Posee en sus alrededores 4 consejos comunales que se denominan igual a los sectores circundantes.

Es una zona de alta densidad demográfica, sin embargo, sólo 2 profesores viven en los alrededores del liceo, por lo que, una gran parte del personal docente está alejado de la realidad sociocultural del liceo.

El desarrollo de la investigación se sustenta en los siguientes métodos y técnicas:

Nivel teórico

Inducción-deducción:

Según Martínez Llantada (2006) la inducción es un razonamiento que va de lo particular a lo general, su valor radica en que el estudio lo hace en casos singulares, la deducción va de postulados generales a otros menos generales. Su integración y su complementación es la que permite un verdadero conocimiento sobre la realidad en un proceso integrador y coherente.

Análisis-síntesis:

El autor antes citado destaca que el análisis es la descomposición del todo en sus partes, en sus múltiples relaciones y componentes y la síntesis establece la unión entre esas dos partes apoyándose ambas en la abstracción y en la generalización

Histórico lógico:

Es la unión del proceso y del resultado. Lo histórico refleja el conocimiento socialmente establecido, lo lógico emerge como el un reflejo del contenido de lo histórico.

Hipotético deductivo:

En consonancia con criterios Martínez Llantada (2006) al tratarlo como el conjunto de datos empíricos que se explican mediante una hipótesis de la cual se deducen consecuencias probables, consiste en fundamentar la veracidad de la afirmación, para ello se buscaran argumentos que comprueben o refuten la hipótesis.

Nivel empírico

Análisis Documental:

Martínez Llantada (2006) también lo refiere como el análisis de documentos se encuentra dentro de las técnicas cualitativas indirectas, para apoyar otros métodos más directos de recogida de datos como la observación participante y la entrevista en profundidad.

MATRIZ FODA DEL LICEO BOLIVARIANO "MARIANO MONTILLA"

FUENTE ELABORACIÓN PROPIA

Otro aspecto a destacar es que la evolución de la matrícula escolar ha sido (Anexo 1):

Año escolar 2.007-2.008: 564.

Año escolar 2.008-2.009: Inicial: 482. Final: 452.

Año escolar: 2.009-2.010: 459.

Año escolar: 2.010-2.011:363.

Es de resaltar que en el año escolar: 2.009-2.010 se perdieron cinco secciones producto de la falta de matrícula escolar.

2.3. Análisis de la organización en el liceo.

Para cumplir con su objeto social tiene definido lo siguiente:

Misión

El Liceo Bolivariano "MARIANO MONTILLA" tiene como misión promover en los alumnos una integración (Escuela, familia, comunidad) y así como brindarle una Educación Integral (sana, culta y crítica) que sea capaz de enfrentar la vida, construir sus propios destinos bajo el enfoque constructivistas, rescatando los valores socio – cultural de la Institución, de la región y por ende del país.

Visión

El Liceo Bolivariano."MARIANO MONTILLA" es una Institución identificada con los planes, programas, proyectos y lineamientos del M.P.P.E y Zona Educativa de Vargas, con la finalidad de incorporar los cambios y las innovaciones que ocurren en el campo del conocimiento para el desarrollo integral del ser humano, capaz de participar activa y conscientemente en el proceso de la transformaciones social apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre.

Figura 4. Estructura organizativa del Liceo Bolivariano ¨"Mariano Montilla"

Fuente: Elaboración propia.

DESCRIPCIÓN DE LAS FUNCIONES ADMINISTRATIVAS QUE CUMPLE EL PERSONAL DOCENTE DEL PLANTEL

Directivos

Planifica: Procesa todo lo concerniente a lineamientos de políticas educativas emanadas de los organismos superiores: Nivel central, Zona Educativa, Distrito Escolar. Formula diagnóstico real de la institución que incluye todos los elementos del proceso enseñanza – Aprendizaje. Determina los objetivos, metas y estrategias que han de orientar la elaboración del plan anual de la institución, Diagnostica y evalúa conjuntamente con sus asesores los problemas y prioridades de la institución. Organiza: Define conjuntamente con su equipo asesor las diversas líneas de mando y las responsabilidades del personal, adscrito de acuerdo a las denominaciones de cargo. Determina los diversos lineamientos y criterios para la distribución de la planta física. Administra personal: Gestiona ante la Zona Educativa todo lo relativo a personal Docente, Administrativo y Obrero. Vela por el ejercicio pedagógico de su personal en la institución. Logra la máxima colaboración del personal subalterno en el mantenimiento. Orienta al personal docente y administrativo en cuanto a su conducta. Dirigir: Establece mecanismo necesarios para la relación escuela – comunidad. Coordina los distintos actos para la integración de la Escuela – Comunidad. Tramita la correspondencia y recaudos administrativos. Controla: Sugiere cualquier acción correctiva que hubiere lugar según el caso que se presente. Hace cumplir con su deber a todo el personal adscrito a su plantel. Velar por el mantenimiento del plantel. Instruye expedientes y establece los correctivos del personal. Supervisa el trabajo de subdirección.

Subdirección: Controlar: Establece los mecanismos de control y orientación de la labor educativa. Verifica la continuidad programática de las asignaturas. Valora las actividades realizadas por los docentes. Orienta y supervisa al personal docente. Elabora el inventario con la colaboración de los Jefes del Departamento. Planificar. Precisa el orden de prioridad, las necesidades a solventar al inicio del año escolar. Elabora el plan anual de la subdirección conjuntamente con el Consejo Directivo y los Coordinadores de Departamento. Organizar: Programa conjuntamente con el Director y el personal designado por el Consejo de Docentes el horario escolar. Gestiona ante los organismos encargados de las condecoraciones a los trabajadores de la enseñanza. Distribuye conjuntamente con el Director, la dotación asignada al plantel. Administrar Personal: Presenta al Director la organización de carga horaria. Gestiona ante el Director las proposiciones de ingreso, traslado, jubilaciones, remociones, permisos y otro tipo de movimiento de personal a su cargo. Orienta al personal docente administrativo y obrero adscrito al plantel en relación con los trámites generales para la solicitud de permisos ante el M.E. Controlar: Establece mecanismo de control, resguardo, cuido y supervisión de los Bienes Nacionales que tiene el plantel.

Coordinadores: Designar de acuerdo con el Director, las Guardias generales y especiales de los Docentes. Coordinan y dirigen todas las actividades del año escolar, tales como inscripción inicial, elaboración y desarrollo de planes y proyectos especiales de trabajo y otros. Cumplir y hacer cumplir el calendario y horario escolar por el personal a su cargo. Colaborar con la organización de la Comunidad y participar en las comisiones para las cuales se designe. Velar por la recuperación de la matrícula y por la asistencia y puntualidad de los alumnos. Velar por el buen uso y conservación el mobiliario.

Personal Docente: Existen 49 docentes quienes tratan día a día de enseñar a sus estudiantes para que el proceso de aprendizaje de éstos sea lo más productivo posible

Bibliotecario: Presta un servicio a los alumnos, docentes y cualquier persona de la Comunidad que lo necesite en el local de la Biblioteca. Cuida el patrimonio de la Institución a fin de que perdure para el bienestar de la población estudiantil del Plantel y la Comunidad.

Personal Administrativo: El Personal Administrativo de esta institución se ha caracterizado por un gran sentido de superación, ya que dentro de ellos se tiene 2 profesoras Graduadas del Pedagógico de Caracas, 1 profesora de Educación Integral (UPEL), 1 contador público, 1 TSU en Informática estudiando actualmente 5to. Semestre de Educación Integral, I estudiante de Administración de la Universidad Marítima del Caribe, 1 estudiante de Contabilidad, uno de Relaciones Industriales, un TSU en Servicio Penitenciario. Ellos se constituyen en fortalezas dentro de sus respectivas áreas de trabajo.

Personal Obrero: El Personal Obrero conformado por 19 personas, 6 masculinos y 13 femeninos son quienes se preocupan por la limpieza de toda la estructura física del plantel. El personal se encuentra distribuido por secciones asignadas directamente por la Dirección del Plantel

2.4 Descripción de las técnicas e instrumentos a utilizar.

Para llevar a cabo un trabajo de investigación el investigador cuenta con gran variedad de métodos para diseñar un plan de recolección de datos. Tales métodos varían de acuerdo con cuatro dimensiones importantes: estructura, confiabilidad, injerencia del investigador y objetividad. Cuando la investigación está altamente estructurada, a menudo se utilizan instrumentos o herramientas para la recolección formal de datos.

 Las principales técnicas de recolección de datos utilizados en esta investigación fueron: observación, revisión de documentos y la encuesta.

• Observación: Juega un papel fundamental al brindar datos al investigador sobre aspectos relacionados con el funcionamiento de la organización y variables de los diferentes contextos.

En el caso específico de esta investigación los objetivos fundamentales de la observación fueron los siguientes: Proporcionar una descripción más compleja del evento investigado,  Propiciar elementos inesperados que permiten apoyar hipótesis o descubrir aspectos  relacionados, Permitir analizar los eventos dentro de una visión global, Permitir al investigador obtener directamente los datos de la realidad empírica sin  intermediarios ni distorsiones de la información y propiciar que Los hechos son percibidos directamente, sin ninguna clase de intermediación, es decir, tal y  como se dan naturalmente.

• Revisión documental: estudio de documentos normativos, planes, programas, y en respuesta el objetivo central de la investigación, es imprescindible remitirse a los documentos que plasman las normativas de la Educación en Venezuela.

En el caso específico de esta investigación los objetivos fundamentales de la revisión documental fueron los siguientes: validar trabajos escritos, factibilidad, rigurosidad científica, etc. Este método deja abierto el trabajo al escrutinio y frecuentemente, la anotación o edición, por un número de autores iguales en rango al autor.

• Método de encuesta: Consiste en un conjunto de preguntas planteadas por escrito que se solicita responder, o puede ser abierto donde se pide describir lo necesario a partir de una temática. Es recomendable para los trabajadores y jefes, aunque también puede ser aplicado al resto del personal implicado.

Ventajas:

• Puede ser aplicado de forma individual o grupal.

• Posibilita obtener mayor información de forma simultánea.

Desventajas:

• No todos los encuestados tienen la facilidad para interpretar y describir el contenido de un cuestionario.

• Debe ser completamente con el uso de otros métodos

2.5 Población para aplicar la encuesta

Según Sampieri (2.000) la Población o universo es el total del conjunto de elementos u objetos de los cuales se quiere obtener información. Para los efectos de esta investigación la población está representada por 49 educadores adscritos al Liceo Bolivariano "Mariano Montilla". Se aplicó la fórmula de cálculo de muestra de población finita y se obtuvo que la muestra es de 28 educadores, a los cuales se les aplicó la encuesta.

CÁLCULO DE MUESTRA DE POBLACIÓN FINITA

n= Tamaño de la muestra.

N= Tamaño de la población

Nivel de confianza, es del 90%.=0,90——- Z a/2=1,65

d=Error de estimación permisible, 5% = 0,05 y 0,10.

P= El 65% de los profesores muestran desinterés, poca comunicación con ausentismo laboral en el liceo de estudio.

q= 1- p.

2.6 Aplicación de las técnicas e instrumentos

Resultado del diagnóstico aplicado en el Liceo Mariano Montilla.

A partir de la utilización de la técnica de observación se pudo constar que:

La institución carece de Servicio de Orientación, situación grave que de alguna manera se solventa, con un trabajo mancomunado Docente de aula-Profesor Guía-Departamento de Evaluación y Cuerpo Directivo. Se hace impostergable la incorporación de este departamento a la estructura organizativa del plantel, por ello ha realizado el respectivo trámite ante la Zona Educativa en diversas oportunidades sin tener una respuesta afirmativa a las peticiones aún cuando se cuenta actualmente con una matrícula de 350 estudiantes.

Por otro lado se carece de Trabajador Social, lo que se traduce en el hecho de que muchos casos, que presentan trastornos de rendimiento o conducta, no puedan ser abordados con eficiencia. De igual manera se ha realizado la solicitud ante la Zona Educativa.

En la Institución funciona la Misión Ribas, quienes asisten con mucho entusiasmo a sus diferentes actividades a partir de la 4:00 p.m. Hasta las 7:00 p.m.

2.7 Diseño de encuesta (Anexo 2): Se aplicó 1 cuestionario de 10 preguntas abiertas con la finalidad de conocer la opinión de los docentes con respecto a la evaluación de desempeño en el liceo Bolivariano Mariano Montilla los resultados son:

• El 68 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" son titulares y el 32 % son interinos.

• El 57 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" tienen entre 3 y 7 años de servicio, el 22 % tiene entre 11 y 18 años y el 21 % tiene entre 18 y 21 años.

• El 29 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" pertenecen a la cátedra de sociales, el 21 % pertenecen a la cátedra de Educación para el Trabajo, el 11 % pertenece a la cátedra de Biología, el 3 % pertenece a la cátedra de Química, el 7 % a la cátedra de Dibujo Técnico, el 11 % pertenece a la cátedra de Castellano, el 11 % pertenece a la cátedra de Educación Física y el 7 % pertenece a la cátedra de Matemática.

• El 53 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" manifiestan que con la evaluación de desempeño se hace una medición del trabajo, el 4 % expresan que con la evaluación de desempeño se obtiene una medición de logros, el 4 % dicen que la evaluación de desempeño es un método de corrección, el 4 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" alegan que con la evaluación de desempeño es un instrumento, el 3 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" declaran que la evaluación de desempeño es una motivación personal y el 32 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" no respondieron a la pregunta: ¿ Qué es para usted la evaluación de desempeño?.

• El 43 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" manifiestan que con la evaluación de desempeño se pueden revisar los errores, el 18 % expresan que con la evaluación de desempeño se obtiene mucha motivación personal, el 18 % dicen que la evaluación de desempeño es un método para medición del trabajo, el 11 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" alegan que la evaluación de desempeño es un instrumento para conocer las cualidades del personal y el 11 % no respondió a la pregunta: ¿ Qué importancia le atribuye usted a la evaluación de desempeño?.

• El 64 % los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" manifiestan que la evaluación de desempeño no se realiza con ninguna periodicidad, el 7 % se realiza a veces, el 7 % anual, el 11 % anual , el 4 % anual y 7 % no respondió.

• El 72 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" manifiestan que no conocen los resultados de la evaluación de desempeño, el 7 % la conoce plenamente, el 7 % parcialmente y el 17 % no respondió.

• El 39 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" manifiestan que la evaluación de desempeño no se aplica, el 18 % expresa que no participan, el 21 % no participa y el 22 % no respondió a la pregunta: ¿Cómo participa usted en la evaluación de desempeño?

• El 71 % de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla" manifiesta que al instante de comunicarse los resultados de la evaluación de desempeño es un momento muy importante e impulsor del trabajó escolar, el 21 % expresa que es un momento de tensión y que no trasciende a su desarrollo futuro y el 14 % no respondió.

• El 39% de los educadores del Liceo Bolivariano Mariano Montilla, manifiesta que la estimulación económica es importante para perfeccionar la evaluación del desempeño, el 21% expresa que la objetividad y la sensatez también forman parte importante para perfeccionar la evaluación del desempeño, el 11% apoya la idea de incorporarse a la evaluación del desempeño, el 4% piensa que la asistencia ayuda en la evaluación del desempeño y el 25% no respondió a la pregunta.

Los resultados demuestran que los elementos que expresan los docentes a tener en cuenta en cada rubro para autoevaluarse coinciden, en alguna medida, con los que enumeran los directivos, razón que permite inferir que los docentes, al igual que los directivos, poseen limitados conocimientos sobre los contenidos que deben formar parte de su evaluación anual.

Se observa también que no están satisfechos con su participación en la evaluación y que están deseosos que este proceso se perfeccione para que cumpla el rol educativo para el que ha sido diseñado, donde ellos deben tener un papel protagónico para alcanzar su autoperfeccionamiento profesional.

Estos resultados confirman la necesidad de poseer un conjunto de indicadores para que la evaluación de los docentes del Liceo Bolivariano Mariano Montilla, se centre en su desempeño profesional y se convierta en un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, en tal sentido se presenta la propuesta metodológica.

Con el objetivo de complementar la información reflejada anteriormente, se procedió a encuestar a 21 directores de escuelas (Anexo 3), los resultados obtenidos se muestran a continuación:

• 16 (76,2%) consideran como vías básicas los controles a clases, a las actividades metodológicas y la evaluación profesoral.

• Solo 7 (33,3%) expresan que otras vías son, la opinión de los alumnos y de los colegas.

• Solo 3 (14,3%) manifiestan que en los controles a clases debe incluirse el de las libretas de los alumnos, pues esto constituye un indicador básico para valorar la efectividad de la dirección del aprendizaje.

• Mientras que 15 (71,5%) opinan que los resultados alcanzados por los docentes en la superación profesional y en la actividad científica deben ser vías importantes.

• Llama la atención que solo 3 (14,3%) reconocen el control a los expedientes de las asignaturas como vía.

En síntesis identifican como vías básicas para evaluar a los docentes por orden de prioridad.

1. La evaluación profesoral y los controles a clase y actividades metodológicas.

2. Los resultados de la superación.

3. La opinión de los alumnos y los colegas.

4. Los resultados de las libretas de los alumnos y el control a los expedientes de las asignaturas.

En la pregunta dos, referente a la participación que tienen los docentes en su evaluación, 11 directivos (52,4%) consideran que a pesar de que estos deben ser objetos y a la vez sujetos activos de este proceso, todavía no se logra su implicación de modo que determinen sus potencialidades, debilidades y fortalezas.

En la pregunta tres los 21 (100%) expresan que recogen la opinión de los estudiantes mediante entrevistas y encuestas, pero aún no trabajan con la opinión de los padres, aunque la consideran importante.

En el análisis de los informes de evaluación se observó que la evaluación se realizó atendiendo a cuatro grandes rubros: trabajo docente – educativo, trabajo docente – metodológico, trabajo investigativo y superación (anexo 4).

Las principales regularidades en los elementos a tener en cuenta en cada rubro, así como la correspondencia que existe entre ellos y la calificación que se emite, aparecen en las inferencias siguientes:

En el rubro de trabajo docente – educativo, en 27 informes (95,2%) se hace referencia a elementos que constituyen regularidades como:

• Asignaturas impartidas durante el curso.

• Resultados de los controles a clases.

• Indicadores de eficiencia del grupo en el cual trabajó.

• Desempeño como coordinador de año.

• Participación en la guardia.

• Asesoramiento a trabajos de cursos y diplomas.

• Asistencia y puntualidad al centro.

Existen otros elementos que se señalan en algunos informes, estos son:

• El trabajo político – ideológico (07 para un 26, 2%).

• El estudio independiente (6, para un 16,7%).

• Atención a la práctica docente (12, para un 45,2%).

• El trabajo con el diagnóstico (3, para un 11,9%).

Resulta contradictorio que siendo el estudio independiente, el trabajo con el diagnóstico y la preparación político ideológico, indicadores básicos para una buena clase no se tengan en cuenta en todos los casos para evaluar el desempeño profesional de los docentes, al igual que la práctica docente.

Es importante destacar que elementos que están en el centro de atención del desempeño profesional de los docentes en el rubro que se analiza, no se mencionan en ninguna de las evaluaciones constatadas, por ejemplo:

• El rol del docente del Liceo Mariano Montilla como educador y formador de profesionales de la educación, con énfasis en su ejemplaridad.

• La aplicación de las prioridades básicas de la política educacional venezolana, expresada en la Ley Orgánica de Educación.

En el rubro Trabajo Metodológico, 27 informes (el 97,6%) expresan como contenidos básicos:

• Participación en actividades metodológicas.

• Asistencia a actividades metodológicas.

Como elemento que no constituye regularidad se distingue:

• La preparación de la asignatura (3, para un 7,1%).

Como puede observarse no se mencionan contenidos básicos en este rubro, como la elaboración de materiales de apoyo a la docencia y medios de enseñanza, de los sistemas de estudio independiente, de los tipos de actividades metodológicas y las validaciones de planes de estudios, programas.

En el rubro Trabajo Investigativo la totalidad de los informes expresan los siguientes elementos:

• Participación en eventos.

• Participación en proyectos de investigación.

• Publicaciones.

Hay elementos inherentes a este rubro que sólo se mencionan esporádicamente, o no se hace mención, como:

• Participación en sesiones científicas del departamento.

• Elaboración de artículos científicos y ponencias.

• Uso de las fuentes de información.

En el rubro Superación la totalidad de los informes expresan los siguientes elementos:

• Participación en cursos de superación.

• Proceso de cambios de categorías docentes.

En 10 informes (23,8%) entre los contenidos aparecen:

• Preparación política.

• Asistencia a seminarios nacionales.

• Autosuperación

Los informes carecen de valoración de la calidad con que se cumplieron las actividades planificadas para la superación.

El análisis realizado, permite inferir como principales tendencias en los informes de evaluación anuales de los resultados docentes que:

• Los contenidos que se reflejan se quedan a un nivel descriptivo del resultado del trabajo, obviando elementos esenciales que aparecen señalados en los documentos que norman la evaluación anual de los resultados del trabajo de los docentes.

• Se observan muy pocas diferencias entre los informes de los docentes, los señalamientos están estereotipados y son muy formales.

Como puede apreciarse existen algunas diferencias entre los contenidos que conocen los directivos para evaluar el desempeño del docente y los que reflejan los informes de evaluación. Al comparar estos contenidos con los plasmados en los documentos normativos y metodológicos relacionados con la evaluación anual de los docentes se observa que se omiten un significativo número de aspectos que constituyen elementos esenciales del desempeño de los docentes de los Liceos Bolivarianos, lo que evidencia insuficiente preparación de estos para enfrentar la actividad evaluativa.

2.8 Conclusiones Parciales

Los métodos e instrumentos aplicados para determinar el estado actual del problema permitieron conocer que existen insuficiencias en la concepción de la evaluación del desempeño profesional de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla", centradas en que no se cuenta con un conjunto de dimensiones e indicadores que permitan que el proceso tenga la objetividad necesaria.

Resulta evidente que entre las debilidades que se pudieron observar en la institución encontramos:

Poca participación de los Padres y representantes en las actividades escolares.

No poseer servicio de telefonía local.

No contar con una cancha de uso exclusivo del plantel sino compartida con la Comunidad aledaña que la destruye, ensucia y la utiliza para fines poco educativos.

No poseer Personal de Vigilancia Nocturno.

Comedor sin instalar.

CAPÍTULO III.

Dimensiones e indicadores dirigidos a evaluar el desempeño del profesional de los docentes del Liceo bolivariano "Mariano Montilla"

Estos resultados confirman la necesidad de poseer un conjunto de dimensiones e indicadores para que la evaluación de los docentes del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla", se centre en su desempeño profesional y se convierta en un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, en tal sentido se presenta la propuesta metodológica.

La evaluación del desempeño se entiende "como un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables con el fin de comprobar y valorar el efecto formativo que produce en los estudiantes, su modo de actuación en el cumplimiento de las funciones profesionales, su motivación, originalidad, independencia, flexibilidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, colegas, directivos". Remedios J (2003).

3.1, Fundamentación de la propuesta de dimensiones e indicadores.

El modo de actuación del docente en la profesión pedagógica, como dimensión en el proceso de evaluación.

En la revisión bibliográfica realizada se pudo comprobar que el modo de actuación se relaciona con la ejecución que realiza la persona en un determinado contexto, por lo que para su explicación resultan interesantes los fundamentos que sobre la teoría de la actividad y la comunicación, en su relación con el desarrollo de la personalidad se expresan en las obras de psicólogos L. S. Vigostky, A. N Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, J. Lompscher, A. K. Markova, V. V. Davidov, B.G .Ananiev.

A pesar de que las obras de estos psicólogos no se encaminan en forma consciente al desarrollo de una teoría de la personalidad, realizaron aportes muy importantes entre los que se distinguen:

• Consideran a la personalidad como un producto histórico – social en el desarrollo del individuo.

• La explicación de la autoconciencia a partir de analizar su especificidad en la manifestación funcional de todos los procesos y formaciones que integran la personalidad, momento activo de integración de lo psíquico, bajo las elaboraciones y reflexiones conscientes.

• El principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

• El carácter reflejo de lo psíquico e integral de los procesos psicológicos superiores del hombre.

• El papel de la comunicación como vía de interacción humana, en estrecha relación con la actividad.

Por su parte, un grupo de psicólogos cubanos al profundizar en estos elementos González Rey F, (1995); González Maura, (1995); R, Bermúdez Sarguera, (1996) precisan que todo estudio relacionado con la personalidad requiere de un enfoque metodológico integrador que permita comprender lo que estos autores han denominado configuración. En este sentido son esclarecedoras las palabras de F. González: "La personalidad como sistema no crece en todas las esferas de la vida del sujeto, ni este personaliza su comportamiento en todas las esferas en que participa en la vida social, sino que se desarrolla a través de aquellas esferas que devienen motivaciones auténticas del sujeto, alrededor de las cuales se organizan sus diferentes configuraciones subjetivas. En nuestra concepción, la personalidad no representa una sumatoria de elementos organizados de forma estática, que linealmente se expresan en conductas. Cuando enfatizamos el concepto configuración sobre el de elementos, deseamos destacar que elementos similares pueden expresar sentidos psicológicos distintos en configuraciones diferentes. Es precisamente este uno de los atributos esenciales de la subjetividad individual, la que es holística en las propias unidades que la configuran, con lo que se rompe una representación elementalista". González, (1999).

En esta misma línea de pensamiento R. Bermúdez y M. Rodríguez en su libro "Teoría y Metodología del Aprendizaje" expresan: "Sin negar la validez teórico metodológica de muchas de las teorías o concepciones sobre la personalidad existente, nosotros consideramos definir esta categoría como configuración psicológica de la autorregulación de la persona, que surge como resultado de la interacción entre lo natural y lo social en el individuo y que se manifiesta en un determinado estilo de actuación a partir de la estructuración de las relaciones entre las funciones motivacional –afectiva y cognitiva– instrumental, entre los planos interno y externo y los niveles consciente e inconsciente." Bermúdez y Rodríguez (1995).

Esta definición resulta orientadora para determinar las características esenciales del modo de actuación del docente en la actividad pedagógica profesional, porque permite penetrar en los elementos estructurales y funcionales de la personalidad, analizarla como un sistema de relaciones donde se identifican de manera estructural, dos esferas de regulación: la inductora o motivacional – afectiva, la cual explica a través de su funcionamiento, el por qué y el para qué de la actuación de la persona, y la ejecutora o cognitiva instrumental, que apunta al cómo y al con qué se realiza dicha actuación.

Este estudio se ocupa básicamente del cómo y el con qué se realiza la actuación, en su relación dialéctica, con el por qué y el para qué, a partir de considerar que la esfera de regulación motivacional, afectiva, está compuesta por unidades psíquicas con carácter inductor predominante, entre las que se distinguen: la orientación motivacional, que tiene la función de movilizar a la persona en su actuación; la expectativa motivacional, dirige las formas de actuar y el estado de satisfacción sostiene a la persona en su actuación concreta.

Por su parte la esfera cognitivo–instrumental se configura a través de la instrumentación ejecutora y los estados cognitivos y metacognitivos. El estado cognitivo generaliza cualquier tipo de manifestación de los conocimientos que posea la persona con respecto a uno o varios contextos y el metacognitivo se refiere a los conocimientos de esa persona sobre sí misma.

La instrumentación ejecutora comprende las manifestaciones de la actuación personal en forma de instrumentaciones conscientes o no, traducida en acciones, operaciones, habilidades, hábitos y capacidades, en las cuales se expresa el funcionamiento, en general, instrumental del sujeto.

Se hace necesario reforzar algunas ideas relacionadas con la interrelación dialéctica de las unidades psíquicas mencionadas en el funcionamiento de la personalidad como las siguientes: las estructuras cognitivas de una persona no pueden configurarse si esta no posee las instrumentaciones intelectuales correspondientes para lograrlas y viceversa. Cuando el funcionamiento instrumental intelectual de un sujeto es significativo, es porque su estado cognitivo también es efectivo. "La personalidad se caracteriza por una peculiar estructuración de relaciones entre lo inductor y lo ejecutor como premisa y resultado de la actuación concreta del sujeto, así como, de la estructuración de relaciones de las unidades funcionales que conforman cada una de las esferas de regulación por separado." Bermúdez R (1995).

De ahí se explica, que el modo de actuar representa una configuración psicológica que integra diversas unidades psíquicas de lo inductor y lo ejecutor, que permite modelar una determinada ejecución mediante acciones y operaciones propias de la actividad, expresando en ella sus niveles de motivación, conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades.

Diversos estudios cubanos: García L (1996); Miranda T (2000); Addine F (2001) al referirse a los modos de actuación o al modo de actuación de los docentes y estudiantes en la profesión pedagógica realizan diferentes reflexiones que enriquecen las ideas hasta aquí expresadas y posibilitan llegar a una conceptualización del modo de actuación de los docentes de las universidades pedagógicas cubanas como dimensión de la evaluación de su desempeño.

En esta dirección L. García al definir modos de actuación profesional expresó: "son las formas históricamente condicionadas de desempeñarse el docente, constituido por el conjunto de métodos y estados para la comunicación y la actividad pedagógica, los cuales revelan un determinado nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, así como, de constructos, rutinas y esquemas y modelos de actuación profesional". García L (1996).

Precisa el papel del autoperfeccionamiento para el desarrollo de los modos de actuación, como un proceso que parte de la concientización por cada docente de la importancia de su actuación como sujeto. Por su parte Castillo M (2001) expresó: "Se puede hablar de modo de actuación profesional, cuando se demuestra por parte del estudiante el dominio pleno de los conocimientos, habilidades, valores y capacidades más generales del objeto de la profesión, que permiten al mismo la aprehensión del método para su actuación profesional, imbricándose en un sistema de acciones generalizadoras de su actividad, adaptables a variadas formas y contextos, tributando la interacción de las mismas a la conformación de cualidades, y rasgos distintivos de la personalidad, lo que nos permite identificar la especificidad del objeto y el encargo social de una profesión, y poder discernir entre ese profesional y otro". Castillo (2001).

En el libro "La profesionalización del maestro desde sus funciones fundamentales. Algunos aportes para su comprensión", Fátima Addine identifica como elementos del modo de actuación en la actividad pedagógica:

? El sistema y secuencia de acciones, de una actividad generalizadora.

? Mediante él se modela una ejecución competente.

? Actúa sobre el objeto de la profesión.

? Revela el nivel de las habilidades, capacidades, constructos que conforman su propia identidad profesional.

Reconoce como acciones de su actividad generalizada a partir de asumir una posición teórica: identificar, caracterizar, diagnosticar, explicar, establecer relaciones, fundamentar, seleccionar, modelar, ejecutar, controlar, valorar, dirigir y tomar decisiones, con carácter desarrollador, en dependencia de la situación y que permitan el cumplimiento de sus tareas y funciones profesionales.

Explica que hay que partir de la unidad en la delimitación de la estructura de las acciones principales y las funciones que ellas cumplen en un contexto dado, para poner de relieve las determinantes de su origen y desarrollo, la dinámica de sus cambios y transformaciones ante los diversos cambios específicos de las situaciones en que se producen.

Sintetiza por tanto, que el modo de actuación en general, se concreta en cada función profesional según su especificidad y en las relaciones entre ellas.

Se comparten los criterios de Addine, referidos a los elementos que conforman el modo de actuación ya que este es general y se particulariza en cada función profesional, pero se hace énfasis en la concepción del carácter complejo de la actividad pedagógica, lo que implica que ella no está compuesta por una secuencia de acciones fijas sino que su estructura está dada en general, por determinada secuencia de acciones o complejo de acciones, o ambos inclusive, que se superponen o interrelacionan de diversas formas, en tal sentido expresó:

"La actividad pedagógica profesional exige del maestro un sistema determinado y una secuencia de acciones, una lógica y una tensión determinada. En otras palabras, la actividad del maestro está constituida por determinados elementos (acciones), los cuales se relacionan formando una estructura peculiar (sistema y secuencia). Esta estructura es psicológica por cuanto su portador es el hombre." Kuzmina N M (1987).

Las reflexiones hasta aquí expresadas permiten definir el modo de actuación profesional de los docentes de las universidades pedagógicas cubanas como: "el sistema de acciones que realiza el docente vinculadas a las funciones: docente – metodológica, orientación – educativa e investigativa y las relaciones entre ellas; con el fin de formar de manera continua profesionales de la educación, mediante el que se modela una ejecución y se expresan los niveles de motivación, el sistema de conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades alcanzados, como manifestación de su propia identidad profesional". Remedios J (2001).

La identidad profesional se entiende como "los rasgos de la personalidad y condiciones que tipifican al profesional de la educación y lo diferencian de otros profesionales, permitiéndole desarrollar sentimientos de pertenencia a la profesión pedagógica y a tomar conciencia de que es un/a educador/a cubano/a, lo que lo/a obliga a reflexionar sistemáticamente acerca de su desempeño profesional…". Chirino M (2003).

Este concepto constituye un elemento orientador en el sentido de propiciar que en el proceso de evaluación del desempeño profesional evaluadores y evaluados al reflexionar sobre su modo de actuar traten de buscar respuestas a interrogantes como las siguientes: qué dominio del contenido tiene, cómo los enseña, qué acciones ejecutó, cuál de ellas le resultó más difícil y por qué, cómo hacerlo en situaciones nuevas, qué enseñó, cómo manifiesta su compromiso con la batalla de ideas que libra el pueblo cubano, cómo prepara a sus estudiantes para trabajar con el componente axiológico del proceso de enseñanza y aprendizaje, cómo aplica y explica el método científico.

3.2. Propuesta de dimensiones e indicadores. Sus características.

La precisión de dimensiones e indicadores debe convertirse en una herramienta para la evaluación del desempeño profesional de los docentes, la que debe permitir el desarrollo, superación y capacitación de los directivos en función de los objetivos de trabajo del Liceo "Mariano Montilla". La tendencia actual en Venezuela es el intento de lograr, sin conseguirlo aún, una evaluación más integral y precisa, de manera que refleje en los distintos momentos del trabajo dentro de la organización, el nivel de desarrollo alcanzado por la personalidad de los educadores y las manifestaciones del proceso y del resultado a alcanzar.

En la actualidad dentro del Liceo Bolivariano "Mariano Montilla", no se cuenta con los suficientes recursos metodológicos que faciliten una evaluación objetiva y precise la orientación tanto del directivo que evalúa como del evaluado, es decir, el docente. Para la evaluación del desempeño profesional de los docentes será necesario disponer de un instrumento que permita operacionalizarla en correspondencia con las características particulares de la misma y su relación con las esferas de actuación del directivo educacional.

Dada la complejidad para la evaluación del concepto desempeño profesional, así como la necesidad de su evaluación sistemática es necesario establecer una serie de parámetros que permiten obtener juicios de valor fiables, obtenidos a partir de una evaluación precisa. Estos parámetros deben ser las dimensiones, indicadores que faciliten la operacionalización del concepto.

Al consultar la literatura se pudo constatar que varios autores Addine, (1996), Gantti, Castro, (1996), Forgas, (1999), López, (2000), Guerra, (2000), en dependencia del grado de generalidad del aspecto o cualidad a evaluar, utilizan los términos variables, dimensiones, cualidades, indicadores, sin que se aprecie criterio unánime al respecto, si bien hay una tendencia a considerar la variable como lo más general y los indicadores como lo más específico.

Para la evaluación del desempeño profesional de los docentes, objeto de esta investigación, se utiliza el término dimensiones para significar los aspectos más generales y se denomina indicadores a los aspectos más específicos que permiten obtener informaciones completas para caracterizar la dimensión (Castro (1996), Addine (1996), Gadatti (1996) y López (2000).

El autor asume como dimensiones los aspectos o rasgos que facilitan una primera división dentro de la variable, una de las partes en las que se puede dividir la misma, constituyendo las diversas direcciones en que se pueden analizar las propiedades o características de ésta.

Son muchos los autores que reconocen la importancia de la determinación de indicadores para obtener una evaluación más objetiva, aún cuando la subjetividad es muy difícil de controlar.

La tendencia actual es la de usar indicadores que posibiliten la operacionalización de la variable que se pretende evaluar. El concepto de indicador (en latín indicio) se refiere a lo que indica, dar a entender, señalar, significar, llamar la atención.

La complejidad de la evaluación del desempeño profesional de los docentes a la que se hizo alusión en el Capítulo I, y la no existencia concreta de dimensiones e indicadores para su evaluación, conducen a la necesidad de establecer una propuesta que contemple estos parámetros.

Según Putggross y Krotsch, (1992) " En realidad vale la pena discutir, más que la posibilidad de medir / evaluar un concepto, cuáles son las dimensiones teóricas que lo conforman y cuáles las hipótesis que sostienen su conexión, con los aspectos observables, mensurables. Desde este punto de vista los indicadores debidamente elaborados pueden alcanzar una notable confiabilidad dado que, por una parte, se refieren a datos objetivos, y por otra, se encuentran sustentados en una teoría sólida".

Los indicadores deben caracterizarse de forma que funcionando óptimamente permitan establecer un patrón cualitativo. Como complemento deben establecer niveles intermedios y bajos para darle mayor factibilidad a su medición.

En su elaboración deben ser consideradas las condiciones mínimas que deben acompañar o preceder el diseño de mediciones según las apreciaciones de los autores consultados y que deben ser los siguientes:

• El diseño de un sistema de información que permitan la captura expeditiva y sistemática de la información necesaria para evaluar al docente.

• Deben evitarse los sesgos personales y profesionales en el diseño o selección de los indicadores.

• Un sistema de indicadores puede tener una tendencia natural a establecer indicadores generales sin reconocer la diferencia que existe entre las disciplinas y profesiones en términos de productividad y de servicios.

• El diseño de un sistema permanente de evaluación de las actividades, objetivos y funciones del directivo educacional y los docentes que dé cuenta del desarrollo de su desempeño de acuerdo con las prioridades del subsistema de educación y los contextos de actuación.

Criterios fundamentales que asume el autor para elaborar los indicadores con el fin de evaluar el desempeño de los docentes, a través de dimensiones e indicadores.

• El carácter integral de la evaluación y sus características.

• El enfoque personológico del proceso de la evaluación.

• La atención hacia los resultados que deben ser evaluados.

• Que cuente con un sistema apropiado para su operacionalización.

• Que respondan a los presupuestos de política educacional venezolana.

• La necesaria integración de las variables, proceso y resultado.

A continuación se presentan las dimensiones con una propuesta de indicadores.

3.3 Propuesta de indicadores para evaluar cada dimensión.

Dimensiones e indicadores:

Dimensión Modo de Actuar en la función docente metodológica:

En la función Docente metodológica: el docente en la planificación de las formas de organización logra:

Indicadores:

Determinar los diferentes componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje en correspondencia con las exigencias del currículo y los resultados del diagnóstico de sus estudiantes:

• OBJETIVOS -Derivar los objetivos de las formas de organización en función de del programa y los resultados del diagnóstico de los alumnos, de modo que se garantice la participación de los estudiantes en este proceso, con el fin de implicarlo en el para qué, él va a aprender determinado contenido y cómo lo va usar en su vida cotidiana.

• Determinar la proyección futura del objetivo, lo que significa que se logre que el estudiante conozca qué puede aprender posteriormente sobre ese contenido.

• Precisar el aspecto lógico de contenido y su aplicación práctica, es decir, determinar los antecedentes que tiene el estudiante de lo que va a aprender y cómo lo puede aplicar en el ejercicio de su profesión.

• Determinar la estructura interna del objetivo, en función de los conocimientos, habilidades, hábitos, ideas, normas, valores, que le propicien ese aprendizaje.

• Garantizar en su formulación que se exprese con claridad los resultados que se aspiran lograr y que sea comunicativo y operativo.

Partes: 1, 2, 3