Evolución de la educación rural en la primera década del siglo XIX en Cuba

Este trabajo de curso aborda un tema de vital interés para la Educación Primaria, la cual está implicada en un proceso de trasformación en el proceso docente educativo en general y en particular el de enseñanza–aprendizaje: la educación rural. Las condiciones de una educación equitativa y de calidad en este medio se establecen desde la primera infancia, especialmente en los sectores más vulnerables. Se pretende destacar algunas de las razones que permiten explicar el desarrollo de la educación rural en Cuba, país donde los logros educativos que han tenido los escolares de la educación primaria en las pruebas internacionales no muestran diferencias significativas entre los estudiantes de los medios rurales y urbanos, en comparación con lo que ocurre en los demás países latinoamericanos. Por ello el propósito es analizar la evolución que ha tenido la educación rural en la primera década del siglo para caracterizar algunas concepciones de esta en Cuba. En su conjunto, está basado en investigaciones e informes preparados por la autora, como parte de la sistematización realizada en la consulta de documentos escritos y fuentes electrónicas (Documentos de Internet).

Palabras clave: educación rural, Educación Primaria en sectores más vulnerables, concepciones

ABSTRACT

This course work addresses a topic of vital interest to Primary Education, which is involved in a process of transformation in the educational process in general and in particular teaching-learning: rural education. The conditions for equitable and quality education in this environment are established from an early age, especially in the most vulnerable sectors. It is intended to highlight some of the reasons that explain the development of rural education in Cuba, where the educational achievements of primary school students in international tests do not show significant differences between students in rural and urban environments , Compared to what happens in other Latin American countries. For this reason the purpose is to analyze the evolution that rural education has had in the first decade of the century to characterize some conceptions of this in Cuba. As a whole, it is based on research and reports prepared by the author, as part of the systematization carried out in the consultation of written documents and electronic sources (Internet Documents).

Keywords: rural education, Primary Education in more vulnerable sectors, conceptions.

Introducción

El camino para cualquier trabajo que pretenda estudiar la escuela rural cubana, sobre todo su historia y evolución, está plagado de escollos. Uno de estos es simplemente factual, debido a la dispersión, fragmentación y dificultad para localizar la información requerida con el fin de proceder a su reconstrucción sistemática. Se ha considerado, dada la importancia del asunto, que la necesidad de una historia conceptual e interpretativa en torno a la escuela rural, es imperiosa, pero también resulta primordial reconocer que solo con un proceso de investigación profundo y sistemático, se puede generar el movimiento de búsqueda, respuesta y análisis que se demanda.

Al tomar como eje de análisis lo antes expresado, se valora la necesidad del estudio histórico evolutivo de la escuela rural en una dimensión mayor e incorporar de manera paulatina aspectos históricos esenciales de este contexto educativo en la asignatura Historia de la Educación, mediante un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes y valores heredados del maestro rural.

Bajo esos presupuestos se precisa, que al investigar la evolución histórica y el desarrollo de la escuela rural en Cuba, se está ante un fenómeno cuyo estudio ha sido postergado por la historiografía educacional, el cual puede aportar válidas reflexiones para entender hoy las particularidades de este contexto educativo.

De allí, que por tratarse de un fenómeno que ocurre en el plano de la historiografía educativa hayan servido como referentes en el orden teórico, las obras legadas por: Gaspar Jorge García Gayó (1982), Héctor Ferrán Toirac (1991), Justo A. Chávez Rodríguez (1996), Rolando Buenavilla Recio (1995) y Perla Cartaya (1996), entre otros.

Se empleó el análisis de documentos, acompañado de las correspondientes valoraciones, se tuvo presente que cada documento lleva implícita la huella de su tiempo y refleja los fenómenos a través del prisma de su época. Lo anterior incluyó el trabajo con documentos primarios y documentos secundarios (publicaciones periódicas, boletines, informes).

Es trascendental apuntar que desde el I Congreso del Partido Comunista de Cuba se plantean pautas para ofrecer una atención especial a las zonas rurales y montañosas por ser allí donde se presentan las mayores necesidades educativas y surge la concepción cubana del Plan Turquino, que integra al Sistema Nacional de Educación junto a otros organismos, organizaciones e instituciones, para presta especial atención a las escuelas primarias multigrado por estar ubicadas en este sector económico social, que requiere un constante perfeccionamiento.

Como se aprecia, las escuelas primarias rurales y, en particular, la escuela primaria multigrado, ocupa la atención de las autoridades y los educadores dada su ubicación en zonas rurales y de montañas, antaño olvidadas, pero ahora escenario de las transformaciones educacionales que no se limitan a las zonas urbanas, sino que trascienden a las mencionadas, como expresión del humanismo que se manifiesta en la obra social emprendida.

En la actualidad se ejecuta un proceso de optimización de los recursos humanos y materiales en estas zonas rurales, integrando escuelas de menor número de escolares, para concentrar de manera más eficiente la atención pedagógica de estos y economizar recursos materiales.

La necesidad de atender con igual prioridad el sector rural que el urbano, no solo se expresa en la existencia de las escuelas en las comunidades rurales, sino que desde sus inicios, sus primeros protagonistas, ven la necesidad de brindar enfoques adecuados a este segmento, que reflejan la tradición cubana martiana y estudios según la especificidad de escuelas con grupos clases multigrado y, a la vez, brindan una caracterización de la época que asume gran valor en la actualidad. Además, permite realizar comparaciones y poder ser utilizados como referente para mostrar la evolución que en esos sectores se ha producido de aquel momento al actual.

De ahí que el objetivo de este trabajo sea caracterizar el desarrollo de la educación rural cubana teniendo en cuenta diferentes concepciones y etapas de periodización.

DESARROLLO

Evolución histórica de la escuela rural cubana. Antecedentes y características

Habría que preguntarse, si resulta efectivamente posible, o sea, si se puede hablar de una periodización de la escuela rural en Cuba. Para nosotros no existen dudas de la posibilidad de esto, a pesar del fraccionamiento y la dispersión de la información, consideramos que existe una unidad subyacente con la labor y quehacer educativo de la escuela rural cubana y los procesos históricos más importantes por los que ha atravesado la educación, que hace participar al sector rural de esa historia común, particularizada a partir de 1816, con la aparición de la Sociedad Económica de Amigos del País, dirigida a canalizar las inquietudes culturales y educativas de la población.

Esta unidad histórica de la escuela rural, es el resultado de una identificación surgida gracias a un pasado y un presente común de luchas, a una comunidad de aspiraciones e intereses, de problemas y destinos históricos. Por tanto, se hace evidente la posibilidad de una periodización de la escuela rural, sin ignorar los diferentes momentos por los que ha transitado hasta la actualidad.

Un análisis muy general sobre los antecedentes de la escuela rural cubana, revela que los primeros pasos para su creación, los dio la Sociedad Económica de Amigos del País, institución surgida en 1793, a solicitud de un grupo de habaneros ilustres, motivados por el atraso existente en la Cuba colonial. En el mismo año de fundada, la Sociedad Económica abrió la primera biblioteca pública del país y en 1816 creó la Sección de Educación, a la que se le asignó primero28, la tarea de inspeccionar la enseñanza primaria y después la dirección total de la misma hasta 1842, que se establece el primer plan de instrucción pública para las islas de Cuba y Puerto Rico.

Así por ejemplo, la Sociedad Económica de Amigos del País, preocupada por la enseñanza primaria de La Habana, crea en los barrios extramuros (o sea rurales), 22 escuelas gratuitas en las que recibían instrucción 545 niños. No obstante, la Sección de Educación de la Sociedad Económica, en uno de sus informes reconoce que las pocas escuelas existentes en los campos, eran inspeccionadas por el cura, el juez y dos vecinos prominentes, pero la disparidad de criterios no les permitió ver más allá. Sin embargo, como miembro de la Sociedad Económica Amigos del País, Francisco de Arango y Parreño, fue un luchador por la extensión de las escuelas gratuitas y partidario de la creación de planteles para la enseñanza de la agricultura tanto de los niños del campo como de la ciudad.

Aunque la escuela rural cubana nace en el siglo XIII, no es hasta finales del siglo XIX que se habla de escuelas con grados múltiples. Sobre este particular algunos autores han ofrecido sus definiciones.

A fines del siglo XVIII y principios del XIX, algunas figuras políticas propiciaron la creación de instituciones que impulsaron el desarrollo de la cultura y en especial la educación, como la "Sociedad Económica Amigos del País", dando inicio al desarrollo de la enseñanza primaria con carácter popular. Se incrementan las materias de estudio y se formula el primer plan de estudio, con los primeros métodos y procedimientos didácticos.

El verdadero empuje de la escuela rural cubana, sin lugar a dudas, se produce durante los años 1868 – 1878 momento en que tiene lugar la conocida guerra de los Diez Años. Como resultado de la labor de un grupo de oficiales y combatientes del Ejército Libertador Cubano, popularmente identificados como mambises, se revela la aparición de una pedagogía emancipadora con una marcada proyección al desarrollo de la escuela rural, sobre todo en las zonas donde operaba el Ejército Libertador. Esta educación mambisa respondía a las necesidades de una nueva comunidad donde accedían a la cultura democrática y revolucionaria (negros, blancos, ricos, pobres, niños, niñas, hombres, mujeres).

En las llamadas prefecturas mambisas se establecieron las escuelas y se elaboró una cartilla para alfabetizar. Una labor encomiable jugó en este sentido Rafael Morales (Moralito). Es significativo destacar algunos maestros que enseñaron junto a Moralito en los campos, entre ellos figuran: Francisco la Rúa, Eduardo Machado, Esteban Borrero, los hermanos Luis Victoriano y Federico Betancourt, José Andrés Pérez, Eduardo Agramonte Piña, entre otros.

Durante la Colonia y la Neocolonia, fundamentalmente en el rural, la educación estaba influenciada por un modelo que florecía en Estados Unidos, dirigido para la educación en el sector rural y zonas marginales aledañas a las ciudades. Momento desde el cual en Cuba se recibe el influjo de ese modelo pedagógico, que prevalece hasta el año 1958.

Jorge, G. (1978: 50) , asevera que con el modelo de Estados Unidos, la educación en Cuba "… se basó en las doctrinas de J. F. Herbart, con todo su formalismo acentuado en el método; y en los principios de Spencer en cuanto al contenido de los programas. Así, la enseñanza, de memorística en la colonia, pasó a intelectualista con la ocupación."

Ese modelo prevalece en el país hasta 1958. Una interesante valoración realizada en los primeros años del siglo XX por el escritor Samuel Feijoó publicada en la Revista Bohemia, revela el estado en que se encontraba la escuela rural en Cuba, el destacado maestro rural y escritor, expresó: "Desgraciadamente, en Cuba no existe una verdadera Escuela Rural. Los maestros que actualmente educan en los campos no han recibido la preparación técnica que los capacite para impartir una enseñanza rural idónea. Y ese grave error trae como consecuencia que la educación rural cubana sea deficiente, sin que llene el cometido para el cual fue creada."

En los últimos años de los cincuenta, según el autor citado, los contenidos que se impartían a través de las diferentes materias de estudios, eran intelectualistas y fenomenológicos, así como pobres y limitados, con una pedagogía verbalista y formal.

Durante la Neocolonia los gobiernos de turno no se preocupaban por la educación, el dinero asignado para este fin iba a parar a las cuentas personales de los gobernantes. La mayoría de las escuelas eran privadas, sólo podían asistir los hijos de los ricos y a las pocas escuelas públicas asistían los niños de menos recursos, los que tenían que comprar los materiales, razón por la cual muchos de ellos dejaban las escuelas en los primeros grados.

En esta etapa surgen los conceptos: escuelas o aulas rurales para niños, escuelas o aulas rurales para niñas y escuelas o aulas rurales mixtas. En estas zonas rurales se concebía la Educación primaria en una escuela donde existían todos los grados y un maestro que los atendía. En este sector las pocas escuelas públicas que existían, además de no responder en número a las necesidades de la población campesina, tenían una situación más miserable.

No es hasta el 18 de julio de 1909, (en ley promulgada) que se tuvo en cuenta por primera vez las particularidades de la escuela rural y urbana y se estableció en el artículo No. 48 de la referida Ley, la distribución diaria y semanal del tiempo dedicado a cada asignatura en el plan de estudio. Cinco años después se realiza una nueva organización de la enseñanza pública y se reconoce en la Circular 66 del 5 de mayo de 1914, como categoría: escuelas o aulas rurales para niños; escuelas o aulas rurales para niñas y escuelas o aulas rurales mixtas.

En ese mismo año la Circular No. 67, establece la inclusión en el plan de estudio para las escuelas rurales la enseñanza de la Agricultura desde 2do. Hasta 6to. grado, con el objetivo de inculcarles a los niños campesinos algunas nociones de las ciencias agrícolas que los preparen para llegar a ser buenos agricultores, así como enseñar a los alumnos las fuentes bibliográficas que el agricultor podía consultar y fomentar en ellos el amor hacia la vida del campo, los animales y las plantas.

En la segunda década del siglo XX, la escuela cubana es influenciada por el movimiento de la "Escuela Nueva". Su influjo despertó el interés por lograr el desarrollo mental de los niños y su preparación para la vida, resaltando su carácter pragmático. La principal figura la constituyó el eminente educador Alfredo Aguayo, quien fue un defensor por elevar la preparación del maestro rural, reflejado en un valioso documento histórico titulado "Un programa de acción pedagógica.

En 1936 el dictador Fulgencio Batista, quien se encontraba al frente del ejército, en una acción claramente demagógica, concibe junto a sus consejeros, un plan para mejorar la educación primaria, sobre todo en las zonas rurales del país. Así por el Decreto No. 620 del 29 de febrero de 1936, nacieron las Escuelas Rurales Cívico Militares. De esta forma, cientos de militares con grados de sargentos y cabos se convirtieron en maestros.

Los sargentos – maestros y misioneros de las Escuelas Rurales Cívico-Militares se preparaban en la Escuela de Perfeccionamiento "José Martí" de Rancho Boyeros, en La Habana. Al graduarse estos sargentos y cabos construían sus propias escuelas en diferentes zonas campesinas del país.

Con la entrada en vigor de la Constitución de 1940, Fulgencio Batista como presidente de la nación, emite el Decreto Ley No. 3117, donde estipuló que los maestros cívico-rurales pasaran al Ministerio de Educación. De esta forma gran parte de ellos continuaron ejerciendo como maestros de escuelas primarias. Así, en 1941, se creó la Escuela Normal Rural, que se nombró "José Martí."

Se crea en esta etapa la Federación Nacional de Maestros Rurales (FNMR), la cual tenía como propósitos fundamentales no solo la creación de un nuevo tipo de institución, sino colocarse a la cabeza en la lucha por la defensa de los intereses de los maestros rurales. Al graduarse Raúl Ferrer de la Escuela Normal de Maestro Rural, y como miembro de la Directiva de la FNMR, se le asigna la jefatura de la redacción de la revista "La Escuela Rural", órgano oficial de federación, desde donde comenzó a desarrollar una labor política muy activa en la organización.

En el juicio celebrado a raíz del asalto a los cuarteles Moncada y Carlos Manuel de Céspedes, de Santiago de Cuba y de Bayamo respectivamente, Fidel Castro Ruz(1965:8) pronunció su histórico alegato de autodefensa conocido como: "La historia me absolverá", donde hizo un análisis crítico de la situación de la educación, en el alegato enfatiza que: "A las escuelitas públicas del campo asisten descalzos, semidesnudos y desnutridos, menos de la mitad de los niños en edad escolar y muchas veces es el maestro quien tiene que adquirir con su propio sueldo el material necesario."

A partir de 1959 se producen importantes cambios donde se asume como eslabón esencial para el desarrollo y los propósitos de la Revolución, la educación para todos. Para ello se convoca a los cubanos que tuvieran de sexto grado en adelante, para que de forma voluntaria se incorporaran a los contingentes de maestros populares que en la década de los 60 surgieron en el país, para atender a la población. Se construyeron 10 000 nuevas escuelas en áreas rurales y se desarrollaron cursos de formación y preparación de maestros. Posteriormente se realiza la Campaña de Alfabetización, que constituye un trascendental paso para enseñar a leer y escribir a toda la población.

En agosto de 1959, se desarrolla en La Habana, el Primer Congreso Nacional de Maestros Rurales, pues era necesario cubrir las nuevas aulas creadas y darle una batida al analfabetismo en esas zonas. Al dirigirse a los maestros Fidel Castro expresó: "Como todos ustedes recordarán, los primeros pasos que dimos, aún antes de formar parte del Consejo de Ministros, fue con relación a la enseñanza […] fue así como hice un intento para lograr movilizar el mayor número de maestros, en un esfuerzo por llevar con toda urgencia la educación a los campesinos". Al cabo de varios meses, el primer esfuerzo rindió sus frutos y un número total de 1.800 maestros se encontraban dando clase en los campos.

Por ello, al llamado realizado, los jóvenes se agruparon en la Brigada de Maestros de Vanguardia Frank País a principios de 1960. Este contingente de Maestros Voluntarios, constituyó el primer núcleo de los maestros rurales que necesitaba la Revolución. Es significativo destacar que para logar la verdadera transformación que se buscaba fue nombrado al maestro y escritor español Herminio Almendros como director nacional del Rural.

Aún constituye un texto valioso "Carta a un maestro de una escuela rural", realizado por Almendros en 1960, al valorar el papel que la sociedad le encomendaba a la nueva escuela rural en Cuba.

Entre otras medidas tomadas en estos años iniciales, dirigidas a la organización y desarrollo de la educación rural, están:

• Creación de direcciones educacionales en correspondencia con las zonas rurales y de desarrollo en la montaña.

• Designación de una estructura de dirección educativa rural, con carácter nacional, regional y municipal.

• Organización de diferentes rutas o zonas de inspección en cada municipio (15 – 30 escuelas en cada ruta) dirigidas por un inspector escolar y la construcción de "unidades zonales" en diferentes puntos de la geografía rural (eran locales donde radicaban las oficinas administrativas, el almacén de insumos, centro de reuniones, de superación técnica y albergue de tránsito).

• Designación de docentes rurales destacados como responsables de escuelas, organización de micro-zonas o comisiones de estudio para el intercambio de experiencias, asesoramiento y superación entre docentes, así como colectivos técnicos de zona con iguales fines.

.En estos primeros años de Revolución, las estrategias de aprendizaje no estaban suficientemente concebidas para lograr un aprendizaje desarrollador en los estudiantes, estas se basaban fundamentalmente en:

• Los alumnos aprendían a leer y a escribir mediante la reproducción de modelos.

• Utilizaban la enseñanza memorística para la apropiación del conocimiento.

• El maestro era orientador de las acciones a ejecutar por el estudiante.

• Este proceso se caracterizaba por el método expositivo, prevalecía la voz del maestro.

• Las tareas docentes carecían de niveles superiores de profundidad.

Las insuficiencias de esas estrategias se agudizan en las escuelas rurales porque en la mayoría existía un solo maestro, en un aula de varios grados. Esta problemática conllevó un análisis profundo de la dirección de la Revolución para resolverlo de inmediato. Así lo expresa González, C (2006: 25) en su tesis de Doctorado "En este contexto las escuelas rurales, y en particular, la escuela multígrado, ocupa la atención de las autoridades y los educadores dada su ubicación en amplias zonas rurales y de montañas, antaño olvidadas, pero ahora escenario de las transformaciones educacionales que no se limitan a las zonas urbanas, sino que trascienden a las mencionadas, como expresión del humanismo que se manifiesta en la obra social emprendida".

Como parte de la estrategia de la Revolución para contribuir a resolver la situación de la educación en este sector, en 1975 se pone en práctica la Resolución Ministerial 210 del Ministerio de Educación que establece una nueva forma de organización para la Educación primaria en este contexto, la que contempla cuatro tipos de escuelas: escuelas graduadas, semigraduadas, concentrados de segundo ciclo y las escuelas multígrado, que se adecua en el juego de Folletos del MINED- UNICEF-UNESCO dirigidos a este sector en el 2004. (Anexo 1)

En el año 1990 se vislumbra otro camino hacia un nuevo modelo pedagógico para las aulas multígrados cubanas, dirigido a hacer más fácil el trabajo del docente de zonas rurales, para que los escolares lograran equipararse con los del urbano. En esta década aparecen nuevas medidas, que incluían sugerencias didácticas para la escuela multigrado, dirigidas fundamentalmente a facilitar la labor del docente.

Una de ellas y como forma de materializar las facilidades hacia el multigrado, lo constituyeron los planes de clases para el sector rural, elaborados por un Colectivo de Autores del Ministerio de Educación (1991), contentivos de sugerencias metodológicas, fichas de contenidos y de trabajo, hojas de trabajo, juegos didácticos con actividades para cada grado. Estos planes de clases (conocido como Semanitas) estaban concebidos para dos grados en las combinaciones básicas: 1ro. – 2do.; 3ro. – 4to. y 5to. – 6to.

Según testimonio del Colectivo de Autores, los planes de clases, se elaboraron considerando las características del trabajo del maestro del sector rural, en el que se tuvo en cuenta la puesta en práctica de los nuevos programas. Este material constituyó un verdadero apoyo al maestro que atendía de manera simultánea el proceso docente – educativo con dos grados. No obstante ello, esto no resolvió el problema, pues los planes eran para todas las escuelas de ese contexto escolar del país, con clases similares, sin considerar el diagnóstico individual de alumnos, ni las particularidades del grupo clase en general. Las especificidades no satisfacían las necesidades del multigrado.

En el curso escolar 1994 – 1995, se creó el cargo de Director Zonal en el sector rural. La figura del Director Zonal comienza a conformarse desde septiembre de 1992, año en que se experimenta la idea de que un docente con prestigio, suficiencia académica y experiencia en el sector rural, asumiera la dirección de un grupo de escuelas (zona). Así se le adjunta a la Resolución Ministerial No. 24 de 1989 la carta que autoriza el desempeño del Director Zonal en sus funciones como cuadro y el cese de los responsables de escuela en los centros rurales con más de dos maestros.

En el año 2000 comienza a implementar un nuevo Modelo de Escuela Primaria en Cuba. El aprendizaje del escolar primario que se concibe a partir de ese Modelo, contribuye a una formación integral de la personalidad del niño. Este se proyecta a la organización escolar como punto de partida, donde todos los factores y agentes del centro escolar eduquen, en el que cada uno tiene sus funciones bien definidas. Se estableció que cada docente atendiera un grupo de hasta veinte alumnos de un mismo grado, apoyándose en los medios audiovisuales (TV, computadoras, etc.) existentes en todas las escuelas primarias del país.

En el modelo educativo cubano de escuela primaria, se concibió la educación rural con un marcado carácter inclusivo, ello lo reconoció Juan José Ortiz (2014), representante en Cuba del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) durante el IV Taller Nacional del Sector Rural, donde expresó: "Mientras en el mundo solo un 30 % de los niños que viven en el campo pueden ir a las escuelas, en Cuba este es un derecho para todos". El funcionario de la ONU exaltó la metodología aplicada y significó que es soporte de un proceso de enseñanza – aprendizaje de meritoria calidad, dotado de características que pueden ser un paradigma para el resto del mundo.

La educación rural en Cuba: contexto y resultados

Es incuestionable que el medio rural es diferente al urbano aún en las sociedades desarrolladas y que incluso la introducción de los avances científico-técnicos se produce según las características y exigencias del propio desarrollo económico agropecuario con vistas al aumento de la eficiencia de la producción y de la calidad de la vida, pero en modo alguno para la extinción de este tipo de actividad productiva.

Existen atributos intrínsecos a lo rural y lo serrano, que se relacionan con el predominio de elementos naturales, con la actividad económica agropecuaria. Pero aún en este aspecto existe la diversidad a partir de las condiciones físicas, biogeográficas y de recursos de los territorios; es a partir de ellas que se desarrolla la actividad antrópica, que surgen características poblacionales, económicas, socio-culturales que soportan y condicionan la actividad educacional. Luego del triunfo revolucionario cambió de raíz el estado de cosas en las serranías y la educación llegó a cada rincón donde hubiese niños y adultos analfabetos; cada ciudadano tuvo acceso a un empleo decoroso. Del abandono social se pasó entre otras, a la posibilidad real de cursar estudios, alcanzar una profesión. Nuevas vivencias, expectativas y una vida feliz alboreó y se enseñoreó de las montañas cubanas. Miles y miles de jóvenes bajaron de las montañas a las ciudades para continuar estudios técnicos o superiores.

En la actualidad, las serranías cubanas, muestran una transformación socio- económica y cultural que están modificando la propia idiosincrasia del hombre y la mujer serranos. Hoy son más cultos, comunicativos y participativos -características menos evidentes en la medida que su lugar de residencia es más distanciado y aislado de los centros comunitarios principales, lo que tampoco es una invariante-. Estas transformaciones unido a las nuevas ideas que revolucionan la educación en la Cuba de inicios del siglo XXI hacen evidente el esfuerzo gubernamental cubano para revertir y/o compensar en lo posible la incidencia del entorno sobre la vida de sus moradores, con la introducción de ambiciosos y vitales programas de la Revolución, en especial los de la electrificación y la dotación de tecnología educativa de avanzada a todas las escuelitas serranas, permitiendo al docente recibir informaciones seleccionadas emitidas por el MINED.

La escuela rural y serrana tiene peculiaridades organizativas y funcionales que vienen dadas por la realidad socio-cultural y económica de las zonas donde están enclavadas, es decir, la dirección del proceso educativo que se ejerza requiere ser contextualizada a partir de la comprensión que se tenga de las exigencias del medio. Su desarrollo debe adecuarse a contingencias temporales, espaciales y de contenido, características de los contextos y la subjetividad de los sujetos que interactúan. El proceso educativo y los aspectos que lo rodean deben partir de realidades específicas; el ambiente participa activamente como delimitador y actor de la realidad escolar.

La escuela primaria rural es una institución cultural porque tiene el encargo social de formar y desarrollar al individuo del medio rural desde el punto de vista intelectual, moral, estético, ideológico y físico, combinando a todos los sujetos que intervienen en el proceso educativo y particularmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyo contenido es precisamente la cultura. Esta aserción ofrece una visión diferente de la escuela que complementa a los comentarios anteriormente señalados.

La escuela primaria rural cubana, es entendida en la actualidad como una institución cultural, que también es definida como proyecto sociocultural, ya que está en condiciones de asumir la metodología del trabajo de promoción cultural como estrategia a desarrollar para que se convierta en el centro cultural más importante de su comunidad, con la activa participación de los docentes y de las figuras del instructor de Arte y el Promotor cultural del Consejo Popular. Las exigencias sociales, como consecuencia de los cambios económicos, políticos y sociales producidos en los 58 años de Revolución, han condicionado los cambios estructurales, jerárquicos y, de relaciones de dirección y trabajo

Algunas concepciones sobre la escuela y aula multígrado

Miranda (1982), define la escuela multígrado como, "la escuela en la que el grupo escolar está constituido por niños de diferentes edades y grados, con distintas disposiciones y competencias de saberes y comunicativas y los cuales reciben la influencia del proceso docente-educativo en un mismo acto de clases, con el mismo plan de estudios de la escuela primaria graduada, bajo las mismas condiciones, en una misma sala de clases y donde el proceso pedagógico es dirigido por el mismo docente".

De igual forma en un artículo publicado en Internet por Wolf y García (2002), definen la escuela multígrado como "… escuelas donde un profesor enseña a dos o más grados."

Por su parte Rodríguez, Y (2003), la define como "la denominación escuela multígrado alude a un modelo de escuela cuya característica principal es la atención simultánea por un docente en una misma aula, de niños y niñas de distintos grados de primaria".

Estos autores en sus definiciones ofrecen elementos que identifican la escuela de este contexto, considerando las características comunes y esenciales, como la concurrencia de alumnos de diferentes grados en una misma aula y un solo maestro. Sin embargo, asumen los referentes teóricos de la escuela graduada, al plantear que el proceso se concibe bajo las mismas condiciones y exigencias de ésta. Además, le atribuyen características que le son comunes a escuela y grupo escolar multígrado. En tanto, las escuelas multígrados se distinguen por un elemento esencial, que pueden estar formadas por uno o varios grupos escolares, generalmente hasta tres.

Esta surge como una de las formas de organización de la Educación primaria en el sector rural y en los años de desarrollo, transita por procesos de cambios por la influencia de diferentes tendencias pedagógicas, como: la pedagogía tradicional, la escuela nueva, la tendencia conductista, el cognitivismo, la tecnología educativa, el conductivismo y el enfoque histórico cultural.

A lo largo de todo el territorio nacional existe una gran variedad de aulas multígrado de acuerdo con los grados que puedan tener. Estas presentan un cuadro muy heterogéneo por la cantidad de alumnos y grados que asisten a ellas. El aula multígrado constituye una regularidad del contexto educativo rural en todos los países del mundo, incluidos los más desarrollados. Su particularidad radica en que una misma aula asisten niños de diferentes edades y grados para ser atendidos por un solo maestro. Esta composición tan heterogénea requiere que el docente adquiera las habilidades necesarias para dirigir correctamente el proceso de enseñanza aprendizaje y logre una adecuada organización escolar.

En la actualidad existen diversas definiciones del concepto de escuela multígrado entre los que se destacan: escuela unitaria, multifase, enseñanza mutua, unidocente, monitorial y multígrado. La que más se adapta a las condiciones cubanas es la que aborda Pérez, M (1982) que la define como "… la escuela en la que el grupo escolar está constituido por niños de diferentes edades y grados, con distintas disposiciones y competencias de saberes y comunicativas y los cuales reciben la influencia del proceso de enseñanza aprendizaje en un mismo acto de clases, con el mismo plan de estudio de la escuela primaria graduada, bajo las mismas condiciones, en una misma sala de clases y donde el proceso pedagógico es dirigido por el mismo docente".

Guillermo, C (2005) define como aula multígrado el espacio pedagógico donde ocurre la combinación de conocimientos entre escolares de varios grados, guiados por un solo maestro; y por escuela multígrado aquella donde al menos existe un aula multígrado, pudiendo interrelacionarse con aulas graduadas, pero manteniendo un solo docente por aula de grupos clases de grados múltiples.

Tradicionalmente las combinaciones del multígrado se clasifican en simples y complejas, si se toma como referencia los grados que la componen. Por ejemplo se dice que es simple cuando la combinación está integrada por alumnos del primer ciclo (1ro a 4to grados) o del segundo ciclo (5to – 6to grados) y compleja cuando a una misma aula confluyen alumnos de varios grados del primer ciclo y del segundo, por ejemplo 1ro – 2do – 5to, 2do – 4to -6to.

En la escuela multígrado el proceso de enseñanza aprendizaje es mucho más complejo, lo que requiere que el maestro posea pleno dominio de los contenidos de los programas de las asignaturas que imparte en cada grado, los objetivos a vencer en cada momento del desarrollo, ciclo y en general de la enseñanza y habilidades para atender las particularidades de sus escolares en correspondencia con el diagnóstico, el grado y la combinación multígrado en la que se ubique. Además le exige profundizar constantemente en los procedimientos y medios que le permitan realizar un trabajo pedagógico con calidad.

Martínez, M (2007) expresa que: "La escuela rural multígrado, brinda la posibilidad de potenciar el nivel de creación del maestro, en el empleo eficiente de los componentes didácticos del proceso que permiten favorecer la realización de un acto de clase con objetividad y calidad en tanto la misma eleva su rigor científico, en busca de un mayor desarrollo intelectual en los educandos y en las relaciones interpersonales que en el mismo subyacen".

En sentido general se puede afirmar que la escuela multígrado propicia diferentes formas de interacción, por la diversidad de edades y grados que se encuentran en ella. Durante el proceso los alumnos adquieren la experiencia y la cultura de los demás, los alumnos trabajan con independencia, es un proceso organizado, sistemático y coherente en correspondencia a la combinación de grados que exista en el aula y al desarrollo que cada alumno adquiera.

Para organizar la actividad docente, el maestro utiliza de forma combinada las tareas por grados, donde cada alumno debe realizar un gran número de actividades de forma individual y en un tiempo determinado, y por otra parte las parejas de equilibrio de un alumno a otro del mismo grado y con similar o superior dominio cognitivo. Para organizar los contenidos de los diferentes grados, la pizarra se divide en partes para que los alumnos están bien orientados durante la realización de las tareas en el aula.

Las transformaciones en este nivel constituyen condiciones favorables para conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con mayor calidad, con la disminución considerable de la matrícula por aula, a razón de 20 alumnos por maestros y con la inserción de los medios audiovisuales.

Estas transformaciones también tienen lugar en las zonas rurales, lo que evidencia el esfuerzo que realiza el gobierno para compensar en lo posible la incidencia del entorno sobre la vida de la población.

El proceso de enseñanza aprendizaje de la escuela multígrado es concebido de la misma forma que en la escuela urbana, se sustenta en la enfoque histórico cultural de Vigotsky, el que se produce a través de la apropiación por el alumno de la experiencia acumulada por la humanidad, mediante la actividad y la socialización del proceso, donde el maestro debe analizar qué tipo de actividad va a realizar, cuáles son sus características y requerimientos para lograr un aprendizaje desarrollador en interrelación con el docente y demás compañeros.

El docente de la escuela multígrado debe desarrollar en cada espacio de 45 minutos una clase en la que trate varios asuntos de una o más asignaturas con alumnos de diferentes momentos de desarrollo y con las diferencias individuales dadas, aun entre alumnos de un mismo grado. En la medida en que domine el contenido a tratar y sea capaz de dirigir adecuadamente el aprendizaje de sus alumnos, serán mayores las posibilidades de éxito, para ello debe orientar y guiar a sus alumnos para que se conviertan en agentes de su propio aprendizaje al propiciar el trabajo independiente, la actividad individual y el autocontrol.

Para dirigir el trabajo en las escuelas multígrado, el maestro debe desarrollar acciones valorativas que le permitan a los alumnos enjuiciar el significado de lo que estudia, así como comprender los hechos, procesos y fenómenos que ocurren a su alrededor.

Existen determinadas características de las tareas docentes que se les plantean a los estudiantes en las aulas multígrado, las que aparecen en el (Anexo 2).

Además, se debe tener en cuenta diferentes enfoques para el trabajo en este contexto:

• Interdisciplinario:

Aquí se buscan las relaciones entre los contenidos de los grados y de las asignaturas para integrar los conocimientos. También se debe explotar la integración de los métodos de enseñanza y procedimientos válidos para todos los grados presentes en su aula.

• Flexible:

El maestro ha de considerar la variedad de recursos a emplear durante la dirección del proceso, los que deben responder a las características de su grupo clase, a las necesidades de los escolares y a las posibilidades que tienen para realizar las tareas de aprendizaje, así como emplear variadas alternativas para resolver los problemas de aprendizaje.

• Desarrollador:

Todas las situaciones de aprendizaje deben estructurarse bajo las condiciones de la enseñanza desarrolladora, que estimulan al escolar a la búsqueda activa del conocimiento, lo que le permite asumir una actitud crítica, reflexiva.

Existen algunas regularidades indispensables a observar en el trabajo del aula multigrado (Anexo 3)

La concepción de aula, será el espacio físico seleccionado para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este espacio el maestro primario puede atender los alumnos empleando diferentes alternativas organizativas: atenderlos a todos en un mismo horario (sesión única o doble), por ciclos, semi-ciclos, por grados decididos según la conveniencia de edades o complejidad del proceso a desarrollar, por horario escalonado en dependencia de los grados, asignaturas y de las características de los alumnos y de la escuela; o según habilidades a desarrollar.

Lo anterior significa que la organización del grupo clase es muy dinámica y que aunque generalmente obedece al indicador grado escolar; el maestro primario queda en libertad de adoptar otras variantes de organización atendiendo a otros indicadores que le permitan cumplir los objetivos de educación exigidos, previo análisis con su director.

Otro aspecto muy importante a considerar es la disposición de los alumnos en el aula teniendo en cuenta la agrupación por grados así como sus edades y su talla. Los alumnos pueden ser organizados por columnas, por filas, o por grupos. También pueden organizarse en forma de un semicírculo, mezclados los grupos para propiciar el intercambio y la ayuda y favorecer la influencia de los más aventajados sobre los menos; trasladarse según lo exija el contenido, a lugares más propicios (portal, patio, márgenes de un río, etc.) La actividad colectiva admite que el maestro se siente entre sus alumnos, como una forma de acercarse más a ellos.

La forma de ubicar a los alumnos en el aula, no es una decisión fácil, ni simple. El maestro primario debe analizar lo necesario y más conveniente, especialmente cuando tiene la obligación de seguir con la vista la labor individual de los alumnos, o cuando tiene que caminar por el aula para revisar trabajos, cuidando siempre de tener a todos los alumnos bajo su control visual.

Un elemento muy importante a tener en cuenta en cualquiera de las variantes organizativas adoptadas es prever el tiempo que el maestro primario necesita para su preparación adecuada.

De lo anterior se deduce que también el horario de una escuela rural multígrada tiene carácter dinámico.