Formación docente y desarrollo endógeno en educación secundaria (página 3)

De esa manera, se observa que de acuerdo con el 40% de los profesores su formación algunas veces comprendió elementos de los indicadores técnico, práctico y reflexivo en los cuales se privilegia la práctica, reflexión, así como la aplicación de los principios generales de la asignatura para resolver problemas concretos del aula y/o comunitarios, pero el 27% de ellos manifestó que casi nunca fueron formados de esa manera y el 18% expresó que siempre se formaron según estos modelos.

Estos resultados son indicativos de una formación basada en el modelo académico, es decir el tradicional donde lo relevante es poseer dominio de la asignatura o asignaturas de énfasis, adquiriendo las técnicas de transmisión necesarias para ofrecer la información a sus estudiantes pero donde no se considera relevante la adquisición de los principios pedagógicos que les permitan propiciar una construcción de conocimientos mediante la transferencia de los contenidos a situaciones reales producto de un proceso de reflexión.

Al respecto, Braslavsky (2008) acota que los futuros docentes deben adquirir durante su etapa de formación, los conocimientos y capacidades profesionales que les permitan afrontar adecuadamente los problemas prácticos que se les puedan presentar en su futura actividad profesional, facilitándoles la toma de decisiones de forma racional.

Cuadro 7

Indicador Constructivista

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Los resultados anteriores reflejan que según el 60% de los profesores algunas veces su formación les permitió elaborar de forma activa sus conocimientos, ofreciéndoles las herramientas necesarias para interpretar su práctica en el aula de manera que puedan orientar a sus estudiantes en la construcción de los saberes; mientras el 23% señaló que casi nunca recibieron una formación constructivista y el 17% expresó haberse formado con base en esta teoría.

De acuerdo con los resultados presentados, la formación de los profesores presenta debilidades relacionadas con la aplicación de la teoría constructivista por lo que su praxis cotidiana está fundamentada en la transmisión-recepción de contenidos sin permitir a sus estudiantes elaborar sus propios conocimientos por cuanto carecen de las herramientas pedagógicas necesarias para ello.

Dentro de ese contexto, Mayer (2012) sostiene que el aprendizaje constructivista tiene lugar cuando los estudiantess elaboran de forma activa sus propios conocimientos intentando comprender el material que se les proporciona. Es decir, el saber humano no se recibe en forma pasiva del mundo ni ve nadie, sino que es procesado y construido activamente, además, la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, por lo tanto el conocimiento permite al docente organizar su mundo experiencial, vivencial.

Cuadro 8

Indicador Pedagogía crítica

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Según los porcentajes alcanzados para el indicador pedagogía crítica, el 46% de los profesores casi nunca recibieron formación basada en la producción de conocimientos a partir de una ruptura con la epistemología tradicional, donde se tomara como punto de partida la acción-reflexión transformadora de la realidad mediante herramientas destinadas a sistematizar su práctica; mientras el 35% de ellos algunas veces fueron formados de acuerdo con esos principios.

De los resultados anteriores se puede inferir que la formación de los profesores estuvo alejada de los principios de la pedagogía crítica, por cuanto la enseñanza recibida sólo en ocasiones les permitió realizar acciones transformadoras de su realidad a través de la ruptura con la epistemología tradicional, por lo cual la producción de sus conocimientos fue consecuencia de la adquisición de los contenidos de la disciplina.

Según Ramírez et al (2011) a pedagogía crítica emplea el circuito infinito de acción-reflexión propio del actuar praxista transformador de la realidad desarrollado por el discente (estudiante) y el docente como partes indisolubles del proceso de aprendizaje. El profesor tiene la obligación moral de permanecer en constante revisión de su quehacer buscando alternativas innovadoras para transformar su práctica profesional hacia mejores escenarios educativos mediante el desarrollo de investigaciones empleando métodos como la investigación-acción participante, sistematización de la práctica entre otros.

Cuadro 9

Dimensión Teorías

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Los porcentajes alcanzados por la dimensión teorías reflejan que el 47% de los profesores algunas veces fueron formados según los principios del constructivismo y la pedagogía crítica evidenciando debilidades en cuanto a su aplicación en el aula y el 34% expresaron que casi nunca recibieron formación relacionada con la manera más apropiada para generar la construcción de conocimientos de sus estudiantes.

Se infiere que los profesores fueron formados con base en la teoría conductista propia del modelo tradicional de enseñanza en la cual se transmiten los contenidos a los estudiantes quienes son receptores pasivos de éstos. Asimismo, presentan debilidades relacionadas con la aplicación de herramientas para orientar a sus estudiantes sobre como reflexionar los aprendizajes en búsqueda de transformar la realidad cotidiana.

La formación docente, expresa Reyes (2012:56), está estrechamente ligada a la investigación didáctica, así como a las teorías sobre la enseñanza aprendizaje, de manera que, según sea la concepción asumida en este proceso, así debe ser propuesta para ello. Por tanto, ésta debe extenderse a lo largo de toda la carrera profesional, pues su preparación inicial generalmente le ofrece conocimientos teóricos no conectados con la realidad donde se desenvuelve.

Se infiere entonces que en la formación docente es necesario incluir los diversos enfoques teóricos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pues ésta tiene, distintos escenarios, con una misma finalidad: preparar al educador para trabajar en la sociedad actual, educando a sus estudiantes en los conocimientos necesarios para promover el desarrollo endógeno en sus comunidades.

Cuadro 10

Variable Formación docente

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

El procedimiento seguido para obtener los valores de la variable formación docente fue similar al aplicado para las dimensiones: se extrajo el promedio de los porcentajes de éstas, generando resultados que indican que según el 43% de los profesores algunas veces recibieron formación de acuerdo con los modelos técnico, práctico, reflexivo donde se involucraron los principios de la teoría constructivista, así como de la teoría crítica; mientras el 30% explicó que casi nunca fueron formados de acuerdo con estos lineamientos.

Se infiere que la formación docente de los profesores encuestados presenta debilidades en cuanto a las exigencias del Currículo Bolivariano el cual exige formar un ciudadano/a crítico, reflexivo, transformador de su realidad, quien sea participante activo en la construcción de sus conocimientos, pues desarrollan su práctica según fueron formados, es decir, aplicando un método de transmisión/recepción de contenidos obviando los elementos pedagógicos necesarios para propiciar la transferencia de esos aprendizajes a la vida cotidiana.

Según Capote (2011) la formación docente es un proceso relevante e ineludible para promover transformaciones en el sistema educativo, favorecer la conformación de una nueva cultura profesional. Un espacio que formule y valore la participación, reflexión de los docentes en torno a los procesos de cambio que se requieren. Debe apuntar, no tanto a formar un profesor competente para ejecutar un diseño curricular como generalmente ha sido, debe integral para permitirle realmente ir creciendo en lo personal – profesional, capaz de desenvolverse en los diferentes campos de acción a los cuales debe hacer frente, tanto dentro de la escuela como fuera de ella.

Cuadro 11

Indicador Participación

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Para medir el indicador participación se diseñaron los ítems 19, 20, 21 del cuestionario, los cuales alcanzaron porcentajes donde se refleja que el 46% de los profesores algunas veces propician la incorporación de los padres y representantes en su práctica diaria, orientando a sus estudiantes sobre la elaboración de proyectos de desarrollo local, promoviendo escasamente la integración del plantel a los programas desarrollados en la comunidad; el 29% manifestó casi nunca promover la participación y el 25% casi siempre lo hacen.

De acuerdo con los resultados anteriores, las investigadoras opinan que los profesores presentan debilidades en su praxis diaria, relacionadas con la promoción de la participación, tanto de sus estudiantes como de los padres/representantes, en el aula; así como en los proyectos de desarrollo local reflejando con ello, escasa aplicación de este principio del desarrollo endógeno, reflejando una enseñanza desdibujada de la realidad de ésta asignatura de vital importancia para el país.

En ese sentido, Gramberger (2011) expresa que la participación se encuentra profundamente vinculada con el desarrollo endógeno, siendo una de las claves en las cuales se sustentan políticas sociales vinculadas con la integración. En educación, participación no es sólo un mecanismo de funcionamiento para la gestión de la organización, es también un proceso de aprendizaje, un medio de formación para el alumnado, el profesorado, la comunidad en general.

Lo anterior implica que la institución educativa debe integrarse y nutrirse de los programas desarrollados en el medio donde está ubicada, actuando a la vez como centro promotor de la misma. Con ello, la organización escolar no estará aislada pedagógicamente, conectándose a la vez con la vida social del entorno al formar parte de ella, mediante la participación, cooperación de todos sus miembros, aplicando de esa manera una enseñanza del desarrollo endógeno, tal como lo establece el Diseño Curricular Bolivariano.

Cuadro 12

Indicador Cooperativismo

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Según el 50% de los profesores siempre promueven la solidaridad entre sus estudiantes enseñándolos a la valoración del trabajo con lo cual privilegian una educación para la convivencia democrática, mientras el 31% respondió que casi siempre propician el cooperativismo y el 19% manifestó que algunas veces lo hacen.

En opinión de las investigadoras, la enseñanza y/o aplicación del cooperativismo dentro de su práctica diaria permite al profesor enseñar el desarrollo endógeno de manera práctica pues este principio es una de las bases fundamentales de su aplicación real en la comunidad. Por ello, para Calderón (2010) el cooperativismo constituye una excelente herramienta didáctica para trabajar la solidaridad, la cooperación, la valoración al trabajo y la autogestión, además, constituye un mecanismo eficaz para desarrollar una economía solidaria, autogestionaria.

Por esta razón, el cooperativismo aplicado a la enseñanza ofrece aportes de profunda connotación social, siendo fundamental, la práctica de una enseñanza donde se privilegie una educación para la convivencia democrática contribuyendo eficazmente a que: los estudiantes asuman la responsabilidad de su aprendizaje, la escuela se aproxime a las transformaciones provocadas por el cambio social.

Cuadro 13

Indicador Desarrollo sostenible

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Los resultados obtenidos para el indicador desarrollo sostenible evidencian que el 56% de los profesores siempre promueve una educación solidaria colaborando con ello en la formación de ciudadanos (as) con valores conservacionista mediante una enseñanza destinada a proteger el ambiente; pero el 25% señaló que casi siempre fomentan en sus estudiantes el desarrollo sostenible y el 19% expresó que algunas veces lo hacen.

Se infiere que los profesores en su mayoría orientan a sus estudiantes sobre cómo aplicar los principios del desarrollo sostenible en situaciones cotidianas, ofreciendo con ello una enseñanza del desarrollo endógeno con base en la aplicación de uno de sus fundamentos, lo cual es esencial si se quiere lograr su consolidación en los estudiantes.

Al respecto, Murga et al (2012) señalan que el desarrollo sostenible implica un cambio de modelo, consistente en reconstruir sistemas humanos enlazados armoniosamente en los naturales. Para ello, es preciso conocer los principios de organización y funcionamiento de los ecosistemas naturales, adaptando el sistema social a dichos principios.

Cuadro 14

Indicador Incorporación de nuevas tecnologías

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Los resultados obtenidos por el indicador incorporación de nuevas tecnologías evidencia que el 50% de los profesores indicaron que algunas veces y casi nunca utilizan las TIC para: consolidar el aprendizaje de sus estudiantes en el aula, realizar actividades con sentido para el estudiante. Asimismo manifiestan que escasamente utilizan las Canaima para generar un conocimiento colectivo.

Según los resultados presentados, la práctica diaria de los profesores refleja debilidades claras en relación a la incorporación de las nuevas tecnologías, pues sus clases se concretan en la transmisión de conocimientos de forma expositiva de los libros de texto, así como el copiado de éstos, sin dar oportunidad a la generación de saberes en colectivo.

Al respecto, Carvajal et al (2010) manifiestan que Canaima es un proyecto construido de forma colaborativa basado en Tecnologías de Información Libres cuyos objetivos, entre otro, son el desarrollo de capacidades, apropiación y promoción del libre conocimiento; manteniendo su motivación primordial: "La construcción de una nación Venezolana tecnológicamente preparada".

De allí que el desarrollo y la implantación de las TIC en las diversas esferas de la sociedad, en particular en la educación, está generando una profunda mutación, transformando a la sociedad en un sistema social altamente digitalizado, dependiente de la entrega constante de datos e información, así como la generación sin límites de nuevos conocimientos.

Uno de los factores fundamentales para crear una dinámica de desarrollo endógeno a través de la utilización de las nuevas tecnologías es la plataforma de base utilizada, la cual debe permitir el acceso a ella de manera apropiable, libre. Por ello, la mejor manera de adelantar una propuesta de desarrollo endógeno debe partir de la reflexión sobre el modo en el cual se aprende en torno a este, siendo una de ellas las redes de aprendizaje, entendidas como espacios compartidos por un conjunto de individuos, en donde se propicia el aprendizaje conjunto a través del uso de herramientas que potencian la interacción, siendo por tanto esencial la incorporación de las nuevas tecnologías.

Cuadro 15

Dimensión Principios

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

En relación a la dimensión principios, los resultados reflejan similitud en las respuestas emitidas por los profesores, evidenciando que el 33% de ellos algunas veces aplican dichos principios, concretamente la incorporación de las nuevas tecnologías y la participación; el 27% siempre implementan el cooperativismo y el desarrollo sostenible; el 20% manifestó casi siempre y casi nunca aplicarlos durante su práctica diaria.

Se infiere que los profesores presentan debilidades en la enseñanza y aplicación de los principios de desarrollo endógeno durante su práctica diaria, lo cual contradice los lineamientos emanados del Ministerio del Poder Popular para la Educación a través del Currículo Bolivariano para la educación secundaria donde se establece su enseñanza como un medio para alcanzar la independencia económica y social del país.

Cuadro 16

Indicador Aprendizaje colaborativo

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Según los porcentajes alcanzados por los ítems 31, 32, 33 del cuestionario, el 38% de los profesores algunas veces promueven un aprendizaje colaborativo en sus estudiantes, enseñándolos a trabajar en colectivo potenciando la adquisición de actitudes como la responsabilidad social; mientras el 33% expresó que siempre implementan acciones destinadas a su promoción pero el 29% señaló casi nunca hacerlo.

Los resultados obtenidos permiten inferir la presencia de debilidades en algunos profesores referidas a la promoción del aprendizaje colaborativo, indispensable para la formación del nuevo (a) republicano (a) que requiere el país cuyo perfil señala que debe ser un estudiante capaz de construir conocimientos en colectivo, que sean de utilidad social.

Dentro de ese contexto, Abalo (2011) considera que el aprendizaje colaborativo se presenta como una vía interesante para potenciar el aprendizaje de actitudes como la responsabilidad social, la colaboración o el respeto y la adquisición de destrezas sociales y comunicativas. Por eso, puede conseguir que se hagan posibles objetivos como la integración social de los individuos y la preparación para un mundo cada vez más interdependiente.

Cuadro 17

Indicador Investigación acción participativa

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

De acuerdo con los resultados anteriores, el 75% de los profesores casi nunca utilizan la investigación acción participativa pues escasamente realizan, en conjunto con sus estudiantes, análisis de las situaciones cotidianas incorporándola como método de enseñanza donde considera a sus estudiantes en relación de igualdad; mientras el 17% señala que algunas veces aplican este tipo de metodología.

Los resultados presentados reflejan una enseñanza librezca, basada en la transmisión de los contenidos curriculares sin dar oportunidad de que sus estudiantes construyan los conocimientos como resultado de un proceso de indagación de su realidad en interacción con la información recibida en el aula. Asimismo, la práctica de los profesores no les permite verificar si las estrategias de enseñanza aplicadas son exitosas o por el contrario deben reorientarlas, pues al no investigar sobre ellas, es difícil saber su eficacia.

Al respecto, Carr & Kemmis (2008), sostienen que se debe incorporar a este tipo de indagación a las formas de enseñar con el fin de posibilitar el análisis crítico en las prácticas educativas. Esta posición coincide con las intencionalidades del Currículo Bolivariano, pues a través de los seminarios de desarrollo endógeno, propone como estrategia de aprendizaje, la investigación acción.

Cuadro 18

Dimensión Elementos

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Los porcentajes alcanzados por la dimensión elementos revelan que el 52% de los profesores casi nunca aplican los elementos del desarrollo endógeno durante su práctica diaria, por cuanto escasamente aplican la investigación acción participativa como método de enseñanza que les permita junto a sus estudiantes analizar críticamente las situaciones cotidianas y algunas veces (28%) propician el aprendizaje colaborativo promoviendo el trabajo en colectivo para la resolución de problemas.

De acuerdo a esos resultados, la práctica diaria de los profesores refleja debilidades en la aplicación de los elementos del desarrollo endógeno, aspectos fundamentales para su enseñanza como el aprendizaje colaborativo y la investigación acción participativa, lo cual dificulta la construcción de saberes en colectivo entre los estudiantes, pues la enseñanza sigue basada en la memorización, copia textual de los libros de texto, técnicas expositivas o redacción de informes con base en revisiones documentales, que no permiten transferir los saberes adquiridos a situaciones cotidianas.

Dentro de ese contexto, Sassone et al (2011), señalan que en la base teórica del desarrollo endógeno confluyen diferentes enfoques de los años 50, 60, 70, 80, lo cual permite indicar elementos específicos, como el aprendizaje colaborativo, otorgándole perfil propio, producidos de la incorporación conceptual de diferentes teorías a través de un proceso de aproximaciones geográficas en el marco de la globalización.

Cuadro 19

Variable: Enseñanza del desarrollo endógeno

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Fuente: Resultados del cuestionario aplicado a los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras. Municipio Baralt (2015)

Al analizar los porcentajes alcanzados por la variable enseñanza del desarrollo endógeno reflejan similitudes en relación a las respuestas emitidas por los profesores en las distintas alternativas presentadas, evidenciando que el 36% de ellos casi nunca desarrolla su práctica enseñando tanto los principios como los elementos del desarrollo endógeno, pues escasamente propician la participación, tanto de sus estudiantes como de padres-representantes, en ocasiones promueven el cooperativismo e internalizan el desarrollo sostenible en ellos; la incorporación de nuevas tecnologías es casi inexistente, así como la aplicación de la investigación acción participativa.

El 30% de ellos indicó por su parte que algunas veces implementan en su práctica diaria los principios y elementos propios del desarrollo endógeno; el 22% manifestó siempre hacerlo y el 10% casi siempre enseñan el desarrollo endógeno. Se infiere que la praxis de los profesores está desligada de esta enseñanza, por cuanto los porcentajes reflejan escasa aplicación diaria del mismo, alejándose de las exigencias del Currículo Bolivariano para la educación secundaria.

En ese sentido, Vivas (2010) señala que el desarrollo endógeno en Venezuela se considera como un modelo constituido a través de las Redes de Desarrollo Endógeno Sustentable, las cuales son organizaciones socio-productivas organizadas en redes para facilitar la realización de sus actividades en áreas temáticas similares, la coordinación de acciones en ámbitos locales o la obtención de recursos, por lo cual es indispensable su enseñanza desde la educación, tanto formal como informal.

Discusión de los resultados

Luego de culminado el proceso de análisis de los datos, se procede a la discusión de los resultados obtenidos iniciando con la variable formación docente en su dimensión modelos en la cual se evidenció que según el 40% de los profesores su formación algunas veces comprendió elementos de los indicadores técnico, práctico y reflexivo en los cuales se privilegia la práctica, reflexión, así como la aplicación de los principios generales de la asignatura para resolver problemas concretos del aula y/o comunitarios.

Estos resultados indican un predominio del modelo académico de formación docente según el cual lo verdaderamente importante es que el profesor sea un experto de la disciplina que enseña obviando los aspectos didácticos y pedagógicos de su práctica. Asimismo, para la dimensión teorías se determinó que el 47% de los profesores manifestó haberse formado algunas veces según los principios del constructivismo y la pedagogía crítica evidenciando debilidades en cuanto a su aplicación en el aula.

Los resultados anteriores son coincidentes con las conclusiones arrojadas en el estudio de Barrios et al (2013) donde se concluye que en Venezuela la formación de educadores revela la existencia de considerables desajustes y patrones alejados de la realidad vivida por la sociedad. Esto se observa en las insuficiencias presentadas por los profesionales de la educación en su desempeño en el sistema educativo bolivariano, las cuales se manifiestan a través de carencias en el desarraigo cultural, falta de pertinencia educativa del sistema, la especificidad de la crisis de legitimidad escolar, limitaciones del currículo existente, falta de compromiso de las instituciones educativas con la transformación de la realidad.

En cuanto a la variable enseñanza del desarrollo endógeno se evidenció que para la dimensión principios el 33% de los profesores encuestados algunas veces aplican dichos principios, concretamente la incorporación de las nuevas tecnologías y la participación tanto de estudiantes como de padres/representantes en el aula, así como en proyectos de desarrollo local, impulsando escasamente la integración de la institución educativa a los programas desarrollados por la comunidad.

Estos resultados indican debilidades en la enseñanza de los principios del desarrollo endógeno pues la práctica docente sólo aplica en contadas oportunidades la participación e incorporación de las TIC obviando el cooperativismo y el desarrollo sostenible que son fundamentales para la consolidación de un real desarrollo endógeno como se plantea en el Currículo Bolivariano.

En referencia a la dimensión elementos se evidenció que 52% de los profesores escasamente aplican los elementos del desarrollo endógeno durante su práctica diaria, por cuanto casi nunca aplican la investigación acción participativa como método de enseñanza que les permita junto a sus estudiantes analizar críticamente las situaciones cotidianas y algunas veces propician el aprendizaje colaborativo promoviendo el trabajo en colectivo para la resolución de problemas.

Estos resultados evidencian debilidades en la enseñanza de los elementos del desarrollo endógeno al obviar la promoción del aprendizaje colaborativo y el desarrollo de proyectos de investigación acción, todos ellos esenciales para la elaboración de los proyectos de desarrollo endógeno tal como están previstos en el Currículo Bolivariano.

Al contrastar con el basamento teórico se evidencia que los resultados son coincidentes con la tesis doctoral de Rondón (2012) donde concluye que las normas y procesos educativos no son claros en cuanto a su aplicabilidad, constantemente están cambiando la información con respecto a planes, programas, los gerentes educativos, los docentes desconocen en su gran mayoría la normativa legal vigente, no se integran todos los actores involucrados en el proceso, lo cual conlleva a bajar los índices de la calidad educativa.

Esta realidad es extensible hasta la enseñanza del desarrollo endógeno, en la cual se observan deficiencias por cuanto los profesores no dominan los procesos requeridos para ejecutarla tal como se establece en el Diseño Curricular Bolivariano, evidenciando la incidencia de una formación docente actualizada en dicha enseñanza.

Conclusiones

Al culminar el proceso de análisis e interpretación de los resultados, se formulan las siguientes conclusiones que dan respuesta a los objetivos de la investigación. En relación al objetivo general: Determinar la incidencia de la formación docente en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt se concluyó que la formación docente incide de manera alta en la enseñanza del desarrollo endógeno en la institución seleccionada por cuanto los profesores presentan debilidades relacionadas con la aplicación de los principios y elementos del mismo, al manifestar su escasa implementación en su práctica diaria.

Asimismo, se concluye que los principios y elementos del desarrollo endógeno no requieren de su enseñanza teórica únicamente, sino que son aspectos a internalizar en el estudiante mediante su práctica diaria a través del trabajo colectivo, la conservación ambiental, la investigación acción. Sin embargo, los profesores por ser formados en su mayoría en un modelo académico clásico, no dominan las herramientas necesarias para llevarlo a cabo.

En cuanto al objetivo específico: Identificar el modelo en el cual fueron formados los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt se determinó que el modelo predominante es el académico, es decir, el tradicional donde lo relevante es poseer dominio de la asignatura o asignaturas de énfasis, adquiriendo las técnicas de transmisión necesarias para ofrecer la información a sus estudiantes pero donde no se considera relevante la adquisición de los principios pedagógicos que les permitan propiciar una construcción de conocimientos mediante la transferencia de los contenidos a situaciones reales producto de un proceso de reflexión.

Sin embargo, un grupo de profesores manifestó que de los profesores su formación algunas veces comprendió elementos de los indicadores técnico, práctico y reflexivo en los cuales se privilegia la práctica, reflexión, así como la aplicación de los principios generales de la asignatura para resolver problemas concretos del aula y/o comunitarios.

En referencia al objetivo específico: Describir las teorías que sustentan la formación docente en Venezuela se determinó que los profesores algunas veces fueron formados según los principios del constructivismo y la pedagogía crítica evidenciando debilidades en cuanto a su aplicación en el aula pero casi nunca recibieron formación relacionada con la manera más apropiada para generar la construcción de conocimientos de sus estudiantes.

Se concluye además que los profesores fueron formados con base en la teoría conductista propia del modelo académico de enseñanza en la cual se transmiten los contenidos a los estudiantes quienes son receptores pasivos de éstos. Asimismo, presentan debilidades relacionadas con la aplicación de herramientas para orientar a sus estudiantes sobre como reflexionar los aprendizajes en búsqueda de transformar la realidad cotidiana.

Para el objetivo específico: Describir los principios que fundamentan el desarrollo endógeno a enseñar en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt se determinó que los profesores algunas veces aplican los principios de incorporación de las nuevas tecnologías y la participación, así como el cooperativismo y el desarrollo sostenible.

Se concluye que los profesores presentan debilidades en la enseñanza y aplicación de los principios de desarrollo endógeno durante su práctica diaria, evidenciando fallas en cuanto a su adecuada implementación en el aula pues en las escasas ocasiones que los aplican esto no se realiza de acuerdo con lo requerido en el Currículo Bolivariano para la Educación Secundaria.

En cuanto al objetivo específico: Explicar los elementos del proceso de desarrollo endógeno desarrollado en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt se determinó que los profesores casi nunca aplican los elementos del desarrollo endógeno durante su práctica diaria, por cuanto escasamente utilizan la investigación acción participativa como método de enseñanza que les permita junto a sus estudiantes analizar críticamente las situaciones cotidianas y algunas veces propician el aprendizaje colaborativo promoviendo el trabajo en colectivo para la resolución de problemas.

Se concluye que la práctica diaria de los profesores refleja debilidades en la aplicación de los elementos del desarrollo endógeno, aspectos fundamentales para su enseñanza como el aprendizaje colaborativo y la investigación acción participativa, lo cual dificulta la construcción de saberes en colectivo entre los estudiantes, pues la enseñanza sigue basada en la memorización, copia textual de los libros de texto, técnicas expositivas o redacción de informes con base en revisiones documentales, que no permiten transferir los saberes adquiridos a situaciones cotidianas.

Finalmente, en relación al objetivo específico: Establecer la incidencia de la formación docente en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt se determinó que la formación del profesorado de educación media general incide en la enseñanza del desarrollo endógeno en la institución seleccionada pues éstos no poseen las herramientas pedagógicas y didácticas para su transmisión adecuada a los estudiantes.

Además, presentan debilidades relacionadas con la elaboración de proyectos implementando la investigación acción participativa como es requerido por el Currículo Bolivariano para este subsistema, lo cual impide que su enseñanza se limite a ofrecer información teórica relacionada sobre el desarrollo endógeno desvirtuando su concepción.

Recomendaciones

Luego de finalizar el proceso investigativo y elaborar el cuerpo de conclusiones se formulan las siguientes recomendaciones dirigidas a los profesores:

Integrar las TIC a los contenidos curriculares de su disciplina para generar conocimientos pertinentes en sus estudiantes mediante la interacción y realización de actividades en red, lo cual incrementará su aprendizaje, pero a su vez, posibilitará la enseñanza del desarrollo endógeno al promover la apropiación de saberes en colectivo generado en otras instituciones educativas.

Dado que las tecnologías ocupan un lugar medular en el diseño del Sistema Educativo Bolivariano, es indispensable su actualización permanente para incorporarse a la velocidad de los cambios producidos en éstas de manera de adaptarse a las nuevas realidades sociales y educativas.

El uso de la tecnología es un medio y no un fin en sí mismo, un vehículo facilitador de muchos procesos tanto dentro como fuera de aula, ésta debe convertirse en el quehacer cotidiano de la práctica educativa de los docentes, pues sólo así la institución podrá equipararse a los centros educativos de excelencia, en cuanto a calidad educativa se refiere.

Realizar estudios de perfeccionamiento en el área de énfasis, los cuales le permitan adquirir el dominio de los contenidos científicos y metodológicos de la misma, así como una didáctica específica para esta disciplina teniendo presente la diversidad social, cultural, cognitiva de los estudiantes.

Procurar la adquisición de las competencias metodológicas necesarias para saber gestionar la actividad en su área de trabajo y su clima relacional, creando un ambiente de confianza, diálogo, respeto, trabajo colaborativo, todos ellos elementos fundamentales para la consolidación del desarrollo endógeno.

Incrementar el número de estrategias de enseñanza orientadas hacia la aplicabilidad de los aprendizajes en situaciones cotidianas, por cuanto el estudiante de educación media general, se encuentra en un proceso de formación vocacional requiriendo de conocimientos que le sean útiles, no sólo a largo plazo sino de manera inmediata, permitiéndoles solucionar problemas puntuales, pero también planear su futuro.

Mantener en el aula un clima de diálogo constructivo, donde tanto profesor como estudiante se nutran de los saberes y experiencias del otro, respetando su idiosincrasia, permitiéndoles mayor independencia en relación a qué, cuándo y cómo desean aprender, es decir, facilitar la toma de decisiones con referencia a la selección de estrategias y contenidos curriculares, los cuales promuevan el aprendizaje colaborativo.

Evitar las actividades donde se requiera del aprendizaje repetitivo, por cuanto éste no permite relacionar efectivamente los contenidos nuevos con los conocimientos previos del estudiante, ya que al ser asimilados literalmente no producen cambios en su estructura cognoscitiva.

Asumir el compromiso de formarse permanentemente, entendida esa formación como un proceso cotidiano inherente a la práctica con los estudiantes, utilizando sus conocimientos, así como su experiencia como referentes para seguir aprendiendo, desarrollándose y mejorar sus competencias profesionales.

Promover un cambio en su práctica diaria dirigido al ejercicio de una docencia sustentada en la investigación de la realidad concreta sobre la cual se actúa con deseos de transformación, como resultado de la formación o capacitación de los estudiantes y los resultados están intrínsecamente integrados a las soluciones de los problemas identificados en esas comunidades, fortaleciendo el compromiso social de la institución educativa al restituir sus saberes al medio, quienes al mismo tiempo se enriquecen, ampliando su teoría, su praxis.

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Anexos

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

"RAFAEL MARÍA BARALT"

PROGRAMA EDUCACIÓN

FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO ENDÓGENO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Anexo A

Cuestionario

Mene Grande, Febrero 2014

INSTRUCCIONES

Ciudadano (a):

A continuación se le incluyen una serie de preguntas, conformadas por cinco alternativas de respuestas: Siempre (S), Casi Siempre (CS), Algunas Veces (AV), Casi Nunca (CN), Nunca (N), para la realización de la investigación que se ejecuta como requisito parcial para la presentación del Trabajo de Grado: FORMACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DEL DESARROLLO ENDÓGENO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA, el cual tiene como propósito Determinar la incidencia de la formación docente en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt. Se agradece de antemano, dar respuestas sinceras y objetivas a cada uno de los ítems planteados. Los datos suministrados por Ud., son de vital importancia y utilidad para las investigadoras, tienen un carácter estrictamente confidencial, por lo tanto, no es necesario escribir su nombre.

CUESTIONARIO

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

"RAFAEL MARÍA BARALT"

PROGRAMA EDUCACIÓN

FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO ENDÓGENO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Anexo B

Formato de Validación

Mene Grande, Febrero 2014

GUÍA DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

Criterio: Validez de Contenido por medio de la Claridad y Congruencia de cada línea.

Instrucciones: En las columnas Claridad y Congruencia indique con una "C" si considera correcta, o una "I" si considera incorrecta, la relación de cada aspecto con el ítem en función de la variable correspondiente; si lo cree conveniente adiciones sus observaciones.

Datos de Identificación del Experto:

Nombre y Apellido: ___________________

C.I.: ________________________________

Profesión: ___________________________ ___________________

Firma

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

"RAFAEL MARÍA BARALT"

PROGRAMA EDUCACIÓN

FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO ENDÓGENO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Formato C

Cálculo de la confiabilidad

Mene Grande, Febrero 2014

Cálculo de la confiabilidad

Reliability Coefficients

N of Cases = 10 N of Items = 36

Alpha = ,9216

Autor:

Hernández Naidarly

Quero, Elizabeth

Visnaja, Elizabeth

Yajure, Jaimara

Enviado por:

Magaly Castillo

FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO ENDÓGENO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. Trabajo de Grado. Licenciatura en Ciencias Sociales. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Cabimas. 2015

Mene Grande, Febrero 2014