Formación docente y desarrollo endógeno en educación secundaria

La presente investigación tiene como objetivo determinar la incidencia de la formación docente en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt. La fundamentación teórica consideró los aportes de autores como Arquindín (2008), Blásquez (2009), Boisier (2011) entre otros. La metodología utilizada fue descriptiva, de campo, no experimental, transeccional. La población está conformada por 16 profesores de la institución antes mencionada, utilizándose el censo poblacional. La técnica que se utilizó fue la encuesta mediante un instrumento tipo cuestionario estructurado según la escala de Likert modificada, construido con cinco alternativas de respuesta y 36 ítems. La validez se obtuvo a través del juicio de expertos. La confiabilidad se calculó por intermedio del Coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose 0.9216. Los resultados obtenidos permitieron concluir que la formación docente incide de manera alta en la enseñanza del desarrollo endógeno en la institución seleccionada por cuanto los profesores presentan debilidades relacionadas con la aplicación de los principios y elementos del mismo, al manifestar su escasa implementación en su práctica diaria. Se recomienda realizar estudios de perfeccionamiento en el área de énfasis, así como una didáctica específica para su disciplina teniendo presente los elementos y principios del desarrollo endógeno.

Palabras clave: Formación docente, enseñanza del desarrollo endógeno, educación secundaria

Introducción

La educación a nivel mundial, ha sufrido cambios y transformaciones significativas, convirtiéndose en un verdadero reto para la docencia, tomando en cuenta que ésta va más allá de la simple transmisión de conocimientos, pues es una actividad compleja, la cual requiere para su ejercicio de la comprensión del fenómeno educativo.

Se desarrolla entonces una concepción del docente como gestor de las transformaciones sociales, cuya misión es buscar que la educación del estudiante esté centrada en los valores humanos, sociales, no sólo en el conocimiento, pues la formación debe ser profunda, sensible en cuanto al compromiso social, conservación y respeto por la diversidad, así como el ambiente, superación personal mediante el autoaprendizaje, fortalecimiento de la autoestima, desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus manifestaciones.

En ese sentido, se considera que el sólo dominio de una disciplina no aporta los elementos para el desempeño de la docencia en forma profesional, es necesario hacer énfasis en los aspectos metodológicos y prácticos de su enseñanza, así como en los sociales, psicológicos, los cuales van a determinar las características de los grupos con quienes va a ejercer su profesión, así como la aplicación adecuada de los elementos, principios del desarrollo endógeno.

Por esta razón, este estudio tuvo como propósito determinar la incidencia de la formación docente en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt, sistematizando su desarrollo en un informe conformado por cuatro capítulos:

Capítulo I, El Problema, contiene el planteamiento y la formulación del problema, los objetivos, la justificación, así como la delimitación de la investigación. Capítulo II, Marco Teórico, presenta el basamento teórico que sustenta la investigación conformado por los antecedentes, las bases teóricas, los términos básicos utilizados, el sistema de variables y su correspondiente operacionalización.

El Capítulo III, denominado Marco Metodológico, corresponde a la metodología utilizada para el desarrollo del estudio, estructurado por tipo y diseño de la investigación, población, muestra, técnica e instrumento de recolección de datos, validez, confiabilidad del instrumento, análisis de los datos, procedimiento de la investigación.

Capítulo IV, titulado Análisis e interpretación de los resultados donde se expone el análisis de los datos y su correspondiente interpretación contrastándolos con el corpus teórico que fundamenta la investigación. Además, presenta la bibliografía y anexos utilizados en el proceso investigativo.

CAPÍTULO I

El problema

Planteamiento del problema

La formación docente, a nivel mundial, se concibe como un proceso sociocultural que obedece al carácter de la integridad del desarrollo de la capacidad transformadora, sostenible humana, producto de la dinámica de las relaciones entre los sujetos en la sociedad, en constante, sistemática relación, capaz de potenciar, transformar el comportamiento de sus estudiantes en el saber, hacer, ser y convivir.

En ese sentido, Imbernón (2010:389) explica que la formación de docentes, al igual que todo procedimiento intencional de producción/transmisión de saberes y habilidades, es un proceso enseñanza aprendizaje con el cual se intenta conseguir algún efecto, mediante la construcción de conceptos, teorías, para desarrollas destrezas o competencias didácticas, donde los contenidos se tratan de vehicular a través de determinadas acciones, comprobando los resultados obtenidos con finalidades pedagógicas o de certificación. Al respecto, Blásquez (2009) señala:

La formación docente es un proceso por medio del cual un sujeto aprende a enseñar. Sin embargo, no se puede hablar con fundamento de cualquier modalidad de formación, sin un marco integral o global que le pueda conferir sentido a la misma (p.323)

De acuerdo con lo anterior, es un elemento del desarrollo profesional a lo largo de la carrera del educador, necesaria para todos con el fin de renovar y revisar tanto sus destrezas como conocimientos, con base en la reflexión, adaptación a distintos contextos educativos, es decir, debe hacer al profesor competente para desenvolverse en los distintos contextos, ámbitos, situaciones educativas.

Por tanto, la formación docente debe afrontar los nuevos retos de la sociedad, preparando al educador para ellos, adaptándose a las necesidades que se plantean en ella y la escuela del siglo XXI. Actualmente, la educación viene marcada por un mundo en continuo cambio, el cual experimenta profundas transformaciones, donde toda la población está escolarizada de manera obligatoria, por tanto, uno de sus retos es satisfacer las necesidades de aprendizaje activo, de comprensión constructivista de los estudiantes.

En otras palabras, la formación docente debe proporcionar un equilibrio entre la generalidad y la especialidad que permita al educador pasar de la docencia centrada en la enseñanza a centrarse en el aprendizaje, haciendo más hincapié en la metodología, dedicando para mayor tiempo a la actividad práctica desarrollando su competencia para atender al estudiantado con diversas situaciones críticas.

Dentro de esa criticidad, surge el desarrollo endógeno como una propiedad emergente del cambio de época para superar la vulnerabilidad como condición de riesgo e incertidumbre frente a los desafíos del desarrollismo social, humano desde la dimensión individual hasta la colectiva, donde se satisfacen las necesidades de la población local sin comprometer la capacidad de generaciones futuras de poblados de otras regiones, es decir, se mejora la calidad de vida, con base en lo que la comunidad produce sin detrimento del medio ambiente por la producción a gran escala sin control.

El desarrollo endógeno, acota Vázquez (2008) es una opción estratégica que representa una aproximación, la cual pretende avanzar en la fórmula de un enfoque donde se otorga especial importancia a los recursos productivos como el trabajo, la tierra, los recursos naturales y la tecnología partiendo de las potencialidades de cada región.

En ese marco de ideas, constituye una interpretación para la acción cuando la sociedad civil es capaz de dar respuesta a los retos que produce el aumento de la competencia en el mercado, mediante la política de desarrollo local, en la cual debe involucrarse activamente la institución educativa y para ello, debe impulsar y promover los proyectos comunitarios en donde se promueva el ajuste progresivo del sistema económico local/regional.

Así lo plantea la Red de OEI (Observatorio de la Educación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2007:32) quien orienta su acción hacia la idea de suministrar, formas de conocimiento, pensamiento sobre la educación latinoamericana, a través de la construcción conjunta y progresiva del diagnóstico de la realidad educativa con el objeto de ampliar el panorama acerca de la manera cómo se vienen conduciendo las organizaciones escolares en los países de América Latina.

Estas acciones se realizan, según el organismo mencionado, con la finalidad de tomar acciones conducentes no sólo a optimizar los procesos, sino a generar un estilo de gestión directiva basado capaz de conducir a la institución al logro de las metas previstas, tomando como pilar fundamental al personal que dirige, a través de la optimización de su calidad educativa.

Desde esa perspectiva, la educación en los países latinoamericanos, de acuerdo con la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura, 2007; s/p) es un factor clave para su progreso, por lo cual debe someterse a un conjunto de transferencias de orden estructural, académico, administrativo, planteándole cambios que tiendan a la consecución del mejoramiento de la calidad, pertinencia de sus aprendizajes, así como la eficiente conducción institucional.

Dentro de ese contexto, la situación en Venezuela es similar a la del resto de los países latinoamericanos, ya que las exigencias educativas, están caracterizadas por los cambios de paradigmas e innovaciones que se producen día a día, entre los cuales se ubica la implementación de procesos de desarrollo endógeno, reclamando una adecuación de la enseñanza y planificación de las actividades escolares, en todos los niveles.

Por ello, las instituciones de educación media general deben asumir el reto de la transformación de la enseñanza, generando aprendizajes en los educandos que atiendan a sus realidades e intereses geo-históricos, tanto individuales como colectivos, a través de la promoción del desarrollo endógeno el cual posibilita la satisfacción de las necesidades del presente, sin menoscabar las capacidades de las futuras generaciones para satisfacer las suyas. En este sentido, Lanz (2008) define el desarrollo endógeno como:

Una forma de evitar la exclusión que va en detrimento de la mayoría de los ciudadanos, es vital para el Estado que la gestión comunitaria se oriente hacia un escenario que permita participar activamente como ciudadanos, considerando los recursos internos: ambientales, culturales, económicos, entre otros, para fortalecer a los ciudadanos como una unidad de progreso desde lo local y desde el punto de vista de la formación humana. (p.88)

Se infiere entonces que el desarrollo endógeno en la educación media puede insertarse a través de estrategias de organización de aprendizajes, permitiendo conocer la realidad de los problemas educativos y sus posibles soluciones, donde debe existir la mayor disposición de los actores del hecho educativo, para generar propuestas educativas donde se promuevan e implementen acciones para su transformación.

De allí que la educación basada en el desarrollo endógeno debe centrarse en los principios de las teorías relacionadas con la acción social y sus acciones deben estar dirigidas en el contexto de la orientación filosófica donde la sociedad demanda una nueva concepción del proceso educativo, orientado por un modo de vida, el cual centra su empuje hacia el desarrollo del equilibrio social.

Al respecto, Zambrano (2009:42) explica que el modelo de desarrollo endógeno propuesto para Venezuela se considera un medio para impulsar el desarrollo humano e integral del país, debe promover la iniciativa privada, la libertad de trabajo, empresa, comercio e industria, la producción de bienes y servicios, los cuales satisfagan las necesidades de la población. Asimismo, es también un desarrollo integral e integrador pues permite armonizar los desarrollos locales en el contexto del desarrollo nacional concebido dentro de una política o plan integrador.

Es necesario destacar que en Venezuela, han recibido formación sobre desarrollo endógeno, todos los docentes adscritos a las instituciones de educación media, tal como lo plantea Villalta (2010:82) quien señala que el Ministerio del Poder Popular para la Educación ha capacitado al personal docente adscrito a todas las instituciones educativas de dependencia nacional sobre el Currículo Bolivariano, incluyendo en dicha capacitación el modelo de desarrollo endógeno propuesto en la reforma del Sistema Educativo, pero, quizás no está siendo aplicado en todas las instituciones educativas.

Esta situación, reseña el autor, es evidente en el estado Zulia, donde los docentes de educación media general, planifican sus actividades sin incluir acciones dirigidas a fomentar el aprendizaje colaborativo en los estudiantes, el cual es un elemento esencial para internalizar el desarrollo endógeno en ellos. En ese marco se ubican las instituciones de educación media del municipio Baralt, concretamente la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras, donde los profesores quizás no están promoviendo el mismo desde las aulas, dejando esa labor solo al docente de esa área o a quienes imparten disciplinas relacionadas con él.

La situación antes presentada es generada tal vez por la ausencia de formación docente pues muchos de los profesores probablemente no poseen las herramientas pedagógicas requeridas para incorporar el desarrollo endógeno dentro de la planificación de sus áreas de énfasis. Esto quizás ocasiona que los estudiantes al proseguir estudios en otras instituciones, por llegar la misma sólo hasta el 9no grado, sin los conocimientos necesarios para elaborar los proyectos requeridos al culminar la secundaria.

De igual forma, se evidenció en conversaciones informales con los profesores de este plantel educativo, que en su praxis diaria solo se concretan en la enseñanza de los contenidos programáticos, en las cuales ofrecen un bagaje de conocimientos, los cuales son esenciales para los aprendizajes futuros, pero no preparan al educando para enfrentarse a la realidad cotidiana de sus comunidades, quien en muchas ocasiones debe incorporarse al mercado laboral sin culminar sus estudios, desertando del sistema educativo formal incluso sin completar la educación secundaria.

Por lo antes expuesto, cabría preguntarse si una adecuada formación docente propiciará un mejoramiento en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt

Formulación del problema

Los planteamientos antes señalados permiten formular la siguiente interrogante: ¿Cómo incide la formación docente en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt?

Objetivos de la investigación

Objetivo general

Determinar la incidencia de la formación docente en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt

Objetivos específicos

Identificar el modelo en el cual fueron formados los profesores de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt

Describir las teorías que sustentan la formación docente en Venezuela.

Describir los principios que fundamentan el desarrollo endógeno a enseñar en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt.

Explicar los elementos del proceso de desarrollo endógeno desarrollado en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt.

Establecer la incidencia de la formación docente en la enseñanza del desarrollo endógeno en la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt.

Justificación de la investigación

La educación es la encargada de promover cambios tendientes a mejorar la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras, mediante la conciliación del crecimiento económico, desarrollo social, protección al ambiente, a través de la inducción de las transformaciones necesarias que permitan la toma de conciencia, así como la adhesión tanto a nivel personal como colectivo de los objetivos propuestos para el desarrollo endógeno.

Pero, para lograr los objetivos del desarrollo endógeno es fundamental ofrecer a los docentes la formación necesaria para planificar, facilitar a sus estudiantes los conocimientos necesarios para enfrentar y encontrar soluciones a problemas que amenazan la sostenibilidad de su comunidad, promoviendo en ellos los cambios de comportamiento necesarios para favorecer la construcción de un futuro sostenible.

En ese sentido, se justifica a nivel teórico porque pretende reflejar la conceptualización de la formación docente, tomando en cuenta sus conocimientos para cumplir con lo establecido en el Currículo Bolivariano, así como la enseñanza del desarrollo endógeno según los contenidos asignados para el nivel de educación secundaria, ofreciendo información veraz que podrá ser considerada por quienes deseen ampliar sus conocimientos al respecto, pero además, incorporar conocimientos relacionados con este tema, obtenidos como resultado de la indagación.

Desde el punto de vista práctico se justifica por cuanto permitirá a la institución seleccionada mejorar el servicio que ofrecen al introducir cambios en la manera de ejercer los docentes sus funciones para propiciar un mejoramiento del entorno como resultado del análisis de los datos aportados por la población, permitiendo la elaboración de conclusiones concretas y recomendaciones pertinentes dirigidas a ofrecer soluciones a la problemática relacionada con la formación docente para enseñar el desarrollo endógeno en las educación secundaria.

Por otro lado, se justifica a nivel social por cuanto contribuirá al fortalecimiento de las comunidades locales y regionales al ofrecer a los docentes orientaciones sobre cómo contribuir desde la escuela secundaria a frenar el deterioro ambiental del estado, preservando sus recursos para las generaciones futuras a través de la producción local de los bienes requeridos por ellas sin perjudicar el medioambiente, pero satisfaciendo sus necesidades inmediatas.

Asimismo, se justifica metodológicamente porque prevé el uso de un cúmulo de información mediante instrumentos de recolección de datos, los cuales podrán aplicarse en diferentes instituciones educativas con problemas similares a la investigación planteada. En ese sentido, los resultados servirán de guía utilizando diferentes enfoques sobre formación docente y enseñanza del desarrollo endógeno, en función de ello, ordenar un conjunto de documentos bibliográficos, sistematizado, actualizado, los cuales pueden servir de referencia para futuros estudios.

Delimitación de la investigación

El presente estudio se ubicó en el programa Educación dentro de la línea de investigación Formación Docente de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, tomando en cuenta los aportes teóricos de Braslavsky (2008), Boisier (2011), Capote (2011) entre otros. Espacialmente se realizó con los profesores de Educación Media General de la Escuela Básica Galanda Rojas de Contreras ubicada en la parroquia Pueblo Nuevo, municipio Baralt. Temporalmente se efectuó en el lapso correspondiente entre el periodo de septiembre de 2014 y febrero de 2015.

CAPÍTULO II

Marco teórico

El marco teórico se encuentra estructurado por las diferentes teorías, estudios y antecedentes que hacen referencia a la problemática planteada en la investigación. El desarrollo de este, está orientado en el proceso de investigación y apoyo para precisar y ordenar los elementos obtenidos en la descripción del problema, de tal manera que pueda ser aplicado y convertido en acción confiable.

Antecedentes de la investigación

La revisión bibliográfica y documental realizada por la investigación dirigida a fundamentar la presente propuesta, arrojó un conjunto de hallazgos referidos a estudios previos realizados sobre las variables formación docente, desarrollo endógeno, entre ellos destacan: La investigación de González (2011) denominada "La formación del docente como investigador desde la escuela. Una propuesta de interacción constructiva para el cambio educativo". El estudio tuvo como propósito ofrecer un análisis investigativo y propuestas que pueden resolver los problemas, amplios acontecimientos de los sistemas educativos con nuevos paradigmas, así como estrategias de formación.

La metodología utilizada en el estudio fue el paradigma epistemológico cualitativo y el método investigación acción reflexión. Como resultados se describen algunos hallazgos investigativos encontrados, tanto en la educación universitaria como en la escuela, donde se evidenció ausencia de formación docente en el personal en ejercicio.

Se seleccionó el estudio anterior por cuanto ofrece elementos teóricos relacionados con la variable formación docente indicando que ésta es esencial para la adecuada práctica dentro del aula, enfatizando como uno de sus elementos la investigación, tomada como indicador del estudio permitiendo su fundamentación.

Asimismo, se consideró el estudio de Puerta (2012) denominado "Diseño de un modelo de acción para la formación del docente como líder transformacional en la organización pedagógica del centro de educación inicial Juan Santiago Guasco de Valle de la Pascua, estado Guárico" cuyo objetivo general fue diseñar un modelo de acción para la formación de docentes como líderes transformacionales en la organización pedagógica mencionada.

Metodológicamente, se asumió la modalidad de proyecto factible, basado en un diseño de campo de tipo descriptivo tomando como población 24 docentes de aula, 1 directora, 1 docente acompañante pedagógico, un docente del programa alimentario escolar y un promotor de salud. Se empleó la entrevista como técnica para establecer una relación con los entrevistados, los cuales fueron motivados a profundizar sus respuestas.

La entrevista se administró mediante una guía estructurada de proposiciones donde se solicitó información sobre: características de la población, posibilidades que ofrece el centro educativo para la formación de líderes transformacionales, disposición de los docentes, así como la factibilidad de llevar a cabo el plan de acción.

Además, se empleó la observación para verificar la disposición requerida de los docentes y de todo el personal para poner en funcionamiento el plan propuesto, los cuales arrojaron que es de suma importancia la formación de líderes transformacionales para concretar los cambios producidos en el país, debido a la necesidad de transformar, significativamente, la calidad de vida del ciudadano, pues está en manos de los educadores la responsabilidad de formar ese individuo requerido por una sociedad tan cambiante.

Se tomó el estudio anterior como antecedente por cuanto se refiere a una propuesta similar a la presente investigación cuyos lineamientos podrán ser tomados para fundamentar las dimensiones e indicadores de las variables así como ampliar el diseño del programa de formación docente que se desarrollará para culminar la misma.

También se seleccionó la investigación de Barrios et al (2013) denominada "Formación docente en el Sistema Educativo Bolivariano", de carácter documental, donde señalan que el avance del proceso revolucionario que vive el país a partir del año 1999, producto de los profundos cambios generados por la elaboración, presentación y posterior aprobación por la Asamblea Constituyente de un nuevo marco constitucional; el cual se orienta a la consolidación de una sociedad humanista, democrática, protagónica, participativa, multiétnica, pluricultural, entre otros, donde el pueblo tenga mayor participación en el proceso de construcción de un nuevo modelo de sociedad basada en el pensamiento de Simón Bolívar.

Se concluye que en Venezuela la formación de educadores revela la existencia de considerables desajustes y patrones alejados de la realidad vivida por la sociedad. Esto se observa en las insuficiencias presentadas por los profesionales de la educación en su desempeño en el sistema educativo bolivariano, las cuales se manifiestan a través de carencias en el desarraigo cultural, falta de pertinencia educativa del sistema, la especificidad de la crisis de legitimidad escolar, limitaciones del currículo existente, falta de compromiso de las instituciones educativas con la transformación de la realidad.

Por otra parte, se seleccionó el estudio de Conde (2011) denominado "Competencias del director y desarrollo endógeno en organizaciones educativas", cuyo objetivo general determinar la relación entre las competencias del director y el desarrollo endógeno en organizaciones educativas del municipio escolar Lagunillas del estado Zulia.

Teóricamente, estuvo sustentada por Tobón (2005), Benavides (2002), Levy(2003), Mas (2006), Ochoa (2006), entre otros. Metodológicamente, fue de tipo descriptiva, correlacional, con un diseño no experimental de campo; la población quedó establecida por 18 directores. La información se recolectó a través de un cuestionario dividido en dos partes, una por cada variable objeto de estudio; estructurado en 43 items, empleando escala tipo Likert con cuatro alternativas de respuesta.

Para obtener la validez, el instrumento fue sometido al juicio de 5 expertos. Para medir la confiabilidad del mismo se aplicó la formula Alfa de Cronbach, resultando 0,7786 para la variable competencias del director y 0,7280 para desarrollo endógeno lo cual ubica el instrumento a un nivel alto de confiabilidad. El análisis de los datos se realizó mediante la estadística descriptiva, aplicando el coeficiente de correlación de Spearman y se obtuvo un valor de 0,706 que indica una relación positiva alta entre las variables.

Del análisis de la investigación anterior se consideró pertinente su selección como antecedente del presente estudio pues señala elementos teóricos relacionados con la variable desarrollo endógeno que pudieran considerarse para fundamentar las dimensiones e indicadores de la misma, además, sus conclusiones serán considerados al contrastar sus resultados.

De igual forma, se seleccionó la tesis de Rondón (2012) denominada "Contribución de la gerencia participativa para el desarrollo endógeno en las escuelas básicas bolivarianas", la cual tuvo como objetivo analizar la contribución de la gerencia participativa para el desarrollo endógeno de las escuelas básicas bolivarianas de la parroquia Coquivacoa del Municipio Escolar Maracaibo N° 1.

La investigación estuvo enmarcada dentro del paradigma cuantitativo positivista, orientado desde la investigación analítica-descriptiva, con un diseño no experimenta, de campo, transversal. Constituidas la población por 07 directivos, 58 docentes y 91 representantes. Se aplicó la técnica de la encuesta con instrumento tipo escala Likert con cuatro alternativa de respuesta, sometió a un proceso de validación de juicio de expertos (7 expertos), realizada su confiabilidad a través de la aplicación del Coeficiente Alfa Cronbach, el cual dio como valores 0.89 para la primera variable y 0.86 para la segunda.

Así mismo, se sustentó en los constructos teóricos de Maslow (1998), Hergberg et al (1998), McClellan (1998) y (1998), Vázquez (2006), Mas (2007-2008), entre otros. Entre los hallazgos encontrados se puede señalar que el Sistema Educativo Bolivariano dentro de sus políticas de acción, implementa la conformación de las escuelas bolivarianas como centros educativos promotores de la formación integral del niño, niña y joven los mismos no están dando los resultados esperados pues existe una desinformación desde los mismos organismos encargados para este fin.

Además, las normas y procesos educativos no son claros en cuanto a su aplicabilidad, constantemente están cambiando la información con respecto a planes, programas, los gerentes educativos, los docentes desconocen en su gran mayoría la normativa legal vigente, no se integran todos los actores involucrados en el proceso, lo cual conlleva a bajar los índices de la calidad educativa.

Se seleccionó el estudio anterior como antecedente de la presente investigación por referirse a la variable desarrollo endógeno indicando su relevancia para el logro de la sociedad que propone el plan de la patria por cuanto influye en todos los aspectos del quehacer educativo, ofreciendo conclusiones, las cuales servirán para contrastar sus resultados.

Bases teóricas

En este apartado se analizan los aportes teóricos realizados por diversos autores con relación a la formación docente y la enseñanza del desarrollo endógeno en educación secundaria, comenzando por desglosarla formación docente, para luego analizar cada una de las dimensiones e indicadores de ambas variables.

Formación docente

La formación docente constituye una continua capacitación, innovación y compromiso de los educadores. En ese sentido debe entenderse a partir del tipo de educación que se pretenda dar, además debe tener presente las finalidades a conseguir, así como los propósitos a alcanzar. Al respecto, Capote (2011) la define como:

Un proceso relevante e ineludible para promover transformaciones en el sistema educativo y favorecer la conformación de una nueva cultura profesional. Un espacio que formule y valore la participación y la reflexión de los docentes en torno a los procesos de cambio que se requieren. Pensamos que la formación debe apuntar, no tanto a la formación de un docente competente para ejecutar un diseño curricular como generalmente ha sido, que debe ser una formación integral que le permita realmente al docente ir creciendo en lo personal y profesional, que pueda desenvolverse en los diferentes campos de acción a los cuales tiene que hacer frente, tanto dentro de la escuela como fuera de ella (p.3)

De acuerdo con la definición dada anteriormente, las investigadoras opinan que la formación docente debe ser asumida como un proceso permanente e integral, el cual responda a los cambios generados en los diferentes países, así como a la realidad del proyecto país y sociedad requerido, en otras palabras, se debe formar un docente comprometido con los cambios, conciencia crítica, autónoma, investigador, creativo, participativo, transformador.

En ese sentido, Chehaybar et al (2011:12) consideran la formación docente como "un proceso permanente, dinámico, integrado, multidimensional en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales, filosóficos e históricos para lograr la profesionalización de la docencia".

Se infiere entonces que la formación docente involucra todos aquellos estudios, aprendizajes encaminados a buscar una integración entre los conocimientos disciplinares y los conocimientos psicopedagógicos necesarios para adaptar, reconstruir esos saberes en contenidos enseñables, integrando constructos actitudinales/aptitudinales para generar un aprendizaje significativo en los estudiantes.

Dentro de ese contexto, Pérez (2010:37) señala que la formación docente se plantea como una estrategia de cambio educativo empleada con éxito en distintos escenarios educativos, cuya preocupación se centra en asumir un posición coherente del desempeño pedagógico, en armonía y recíproco con los desarrollos globales característicos del nuevo orden social, situación donde se demanda el análisis de la práctica sobre la transformación de los saberes disciplinares en sociales para el desarrollo cultural.

De esa manera, opinan las investigadoras, la formación docente se considera como un proceso organizado, sistemático que implica la optimización de los profesores a través de estrategias de aprendizaje centradas en sus características psicológicas, profesionales, directamente relacionadas con su práctica pedagógica.

Modelos de formación docente

Un modelo de formación es un diseño para el aprendizaje que comprende un conjunto de aspectos referidos al origen del conocimiento sobre la práctica de la enseñanza, además, el cómo los docentes adquieren o hacen extensiva ese conocimiento. Es decir, son pautas o planes utilizables para guiar los programas formativos. Tradicionalmente, señala Braslavsky (2008:74) se ofrecen dos enfoques; teórico y práctico, los cuales comprenden los demás modelos.

Al respecto, señala la autora mencionada, que en la sociedad actual se debe formar al docente en competencias básicas necesarias para el desarrollo de su profesión: pedagógico-didáctica, institucional, productiva, interactiva, especificadora. Las dos primeras hacen referencia a la resolución de problemas y/o a los desarrollos coyunturales.

Es evidente entonces que un docente debe tener criterios de selección de estrategias para intervenir en el aula, los cuales potencien, conduzcan al alumnado al aprendizaje. Por tanto, es su labor conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y crear estrategias didácticas efectivas, además de incluir en su proceso de enseñanza el uso de nuevas tecnologías.

Asimismo, acota la autora, los futuros docentes deben adquirir durante su etapa de formación, los conocimientos y capacidades profesionales que les permitan afrontar adecuadamente los problemas prácticos que se les puedan presentar en su futura actividad profesional, facilitándoles la toma de decisiones de forma racional.

Para ello, explica Azcárate (2009:107) es necesaria una formación inicial del profesor como "un profesional cuyo conocimiento y capacidades le posibilite seleccionar, organizar, elaborar la información que le permita ir evolucionando en la planificación y desarrollo de su labor profesional como docente". Se infiere entonces que en la formación no se relaciona sólo con el contexto en donde los futuros docentes desarrollarán su trabajo, sino también con la necesidad de comenzar a construir, desarrollar su pensamiento práctico a través del contacto con la enseñanza, el cual será en el futuro el encargado de orientar, dirigir, tanto la interpretación de la realidad como la intervención educativa.

Desde esa perspectiva, el aprender a enseñar es un proceso continuo y construido socialmente que requiere transformaciones dinámicas en las prácticas educativas de los docentes, a las cuales se puede llegar sólo cuestionando la propia práctica, reflexionando desde ella. Esto lleva a considerar las prácticas profesionales como el espacio idóneo donde los futuros educadores pueden desarrollar, durante su formación inicial, la disposición reflexiva, poniendo de manifiesto la importancia de formas en/para la práctica, a los profesionales de la educación. Por ello, Pérez (2010:47) distingue cuatro modelos básicos de formación: académico, técnico, práctico, reflexivo.

Modelo académico

El modelo académico se fundamenta en la idea que el proceso de enseñanza es el encargado de transmitir conocimientos. El docente es un experto en algunas disciplinas y su misión es enseñar los contenidos de dicha disciplina a los (as) estudiantes quienes deben aprenderlos. Por tanto, la formación del docente está relacionada, por tanto, con el dominio pleno de las disciplinas cuyos temas debe transmitir.

En este enfoque, señalan Diker y Terigi (2009:110), se pone el acento en que lo esencial es el conocimiento sólido de la asignatura a enseñar por el docente, lo cual supone priorizar la formación disciplinaria, considerando la pedagógica como superficial e innecesaria e incluso un obstáculo para la formación docente. Dentro de esta perspectiva, los autores plantean dos enfoques extremos: el enciclopédico y el comprensivo.

En el enciclopédico, acotan, la competencia del docente reside en la posesión de los contenidos disciplinares requeridos y en la capacidad para explicar con claridad, orden los mismos. Se evalúa principalmente la adquisición de conceptos, dando menos importancia a la didáctica, contextual, en habilidades, actitudes, destrezas que deben complementarse en la formación pedagógica. Según Pérez (2010) este modelo:

En consonancia con la concepción de la enseñanza como transmisión de los contenidos de la cultura y el aprendizaje como acumulación de conocimientos, propone la formación del docente como la de un especialista en una o varias ramas del conocimiento académico. Cuantos más conocimientos posea mejor podrá desarrollar su función de transmisión (p.400)

Se infiere entonces que en este enfoque todo docente debe conocer los contenidos a transmitir. Su conocimiento se concibe como una acumulación de los productos de la ciencia y la cultura misma, la cual para ser transmitida sólo requiere de seguir la lógica interna de cada disciplina, explicarla de forma clara, ordenada, en donde la racionalidad de los mismos es la confirmación de su asimilación.

En cuanto al enfoque comprensivo, los autores mencionados, señalan que en éste se concibe al docente como un sujeto pensante quien comprende la estructura lógica de la materia a impartir, sabe los conocimientos y el desarrollo histórico de los mismos, proponiendo la enseñanza como un conjunto de hechos interconectados. Para alcanzarlo, la formación se debe sustentar en la comprensión de la epistemología conceptual de las disciplinas.

Desde esa perspectiva, se infiere que este enfoque considera el conocimiento de la disciplina como objetivo clave en la formación del docente, quien es concebido como un intelectual capaz de poner en contacto al estudiante con las adquisiciones científicas y culturales de la humanidad, sin pensar en el profesor como una enciclopedia sino como un sujeto pensante.

Dentro de esa línea de pensamiento, Pérez (2010:388), acota que este modelo se corresponde con la orientación académica de la enseñanza, a partir de ese proceso cuando se realiza la transmisión de conocimientos y se propicia la adquisición de la cultura pública, bajo la idea histórica de una sociedad como encargada de desarrollar la información, así como los saberes necesarios a ser aprendidos por los estudiantes, quienes fungen como meros recipientes, en donde el profesor vierte el bagaje de contenidos.

Se infiere entonces que este modelo se caracteriza porque reduce la noción de formación a la de aprendizaje en su aceptación más estricta, el proceso se organiza en función de los resultados observables, evaluables, su obtención pretende garantizar un nivel definido de competencia en términos de conocimientos, comportamientos, actuaciones o habilidades.

En ese modelo, señala Ferry (2009:64), el docente trata de formar al sujeto, adiestrarlo, moldearlo con el fin de que obtenga cierto conocimiento; se puede percibir este modelo como el planteamiento de un conocimiento teórico totalmente aplicado a la práctica. Esta situación es relevante al realizar la comparación con la corriente conductista, la cual plantea el estímulo-respuesta en el proceso enseñanza aprendizaje. En él, las situaciones educativas siempre son iguales, estables, homogéneas, previsibles, programadas y definidas.

Como consecuencia de lo anterior, el docente es concebido como un experto en algunas disciplinas de la información que ofrecerá, y un sujeto cuya formación está íntimamente relacionada al dominio pleno de esas asignaturas cuyos contenidos debe transmitir, proponiendo la enseñanza como el conocimiento de las técnicas didácticas, motivadoras de una transmisión eficaz, activa, significativa, buscando la concepción conceptual de las asignaturas.

Modelo técnico

Este modelo se preocupa por darle a la enseñanza un nuevo estatus, fomentando grandes avances en el estudio y desarrollo de la práctica docente. En él, el profesor es un técnico quien busca retos de enseñanza para tratar de llevarlas a la práctica, de manera que el estudiante aprenda. El problema aparece cuando no se consideran tanto el contexto social como las características intrínsecas de los actores participantes directos del proceso educativo.

El modelo técnico, explican Diker y Terigi (2009:115), "establece una distinción clara entre el conocimiento teórico y el práctico entendiendo el segundo como una aplicación del primero", de ahí su impacto sobre las prácticas, en particular, así como en la formación docente en general. Desde esa perspectiva, se centra la atención en el conocimiento, las destrezas necesarias para la enseñanza, estando estas últimas derivadas de la investigación proceso-producto.