DESARROLLO:
1.1 La actividad científico-investigativa en el sector educacional. El concepto de Investigación educativa y de "maestro investigador".
La actividad de investigar en el campo pedagógico ha perdido su carácter elitista ya que el encargo social de la escuela así lo requiere. Es necesario formar al hombre de estos tiempos, de manera que sea independiente y creador, y para ello la práctica pedagógica tiene que tener base científica. Las transformaciones en la Escuela Politécnica Holguinera parten de la necesidad de promover el espíritu investigativo tanto en los docentes como en los estudiantes e instructores de las empresas y así solucionar los problemas que se manifiestan con el apoyo de la ciencia.
El conocimiento cada vez más profundo de los problemas naturales y sociales por los científicos y los múltiples hallazgos derivados de estos estudios, hacen del siglo XX el período de mayor "aceleración" científica que ha conocido hasta ahora la historia de la humanidad.
Sin embargo, no obstante este extraordinario desarrollo científico y técnico, el hombre no se conforma con ello y continúa su incesante búsqueda en ara de encontrar las explicaciones de los diferentes hechos y fenómenos que le rodean, haciendo uso de los propios progresos científicos y tecnológicos alcanzados en todas las esferas de la vida social.
Este indetenible proceso de producción científica esta dado en primer lugar, debido a que el hombre ha aprendido a conocer el mundo que le rodea, ha descubierto las leyes principales del proceso gnoseológico y ha elaborado métodos y formas efectivas para abordar el estudio de los diferentes problemas que la teoría y la práctica del desarrollo les imponen, creando una lógica y una metodología científico-investigativa cada vez más coherente con las peculiaridades de los problemas abordados.
El proceso cada vez más complicado del conocimiento hace que la búsqueda de formas y medios más efectivos para dominar las leyes del desarrollo de la realidad en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, constituye una necesidad de primer orden que asegure el continuo desarrollo de la sociedad y la supervivencia de la humanidad.
Sin embargo, el surgimiento cada vez mayor de nuevas disciplinas científicas, las intensas y contradictorias diferenciaciones en los procesos de integración de las ciencias y la producción y generalización de múltiples teorías seudocientíficas, han dado lugar al desarrollo de muchos métodos particulares del conocimiento y a su utilización indiscriminada en otras ramas del saber, adquiriendo significación científica general y haciendo que la lógica y la metodología del quehacer científico se aparte cada vez más de la lógica interna, no sólo del fenómeno objeto de estudio, sino, del propio fenómeno de la producción del conocimiento científico.
Si a esta problemática del desarrollo de las ciencias en general se le adiciona los grandes debates en el campo de las Ciencias Sociales en lo particular y además, los intereses discriminatorios de la Pedagogía como Ciencia de la Educación de algunos teóricos comprometidos con la no existencia de una Ciencia que se ocupe de la formación multilateral y armónica del hombre, entonces se puede comprender la necesidad de reactivar y poner un su justo lugar el papel relevante que juega el materialismo histórico y dialéctico para poder comprender adecuada y consecuentemente el proceso del conocimiento científico.
En el momento actual la ciencia se ha vuelto tan voluminosa y multifacética que resulta imposible abarcar toda su diversidad con leyes universales, con una metodología y lógica única del conocimiento científico y que, por tanto, es preciso ahondar en los problemas lógicos y metodológicos de las ciencias concretas, concentrar la atención de los científicos en la elaboración de la denominada metodología concreta. Existe una unidad dialéctica entre lo singular, lo particular y lo general como categoría filosófica que expresa las conexiones y las interrelaciones objetivas de los fenómenos, así como las etapas de su conocimiento (Andreiev, I. 1984).
No se quiere decir con esto que halla que desechar los problemas lógicos y metodológicos de las ciencias concretas, pues la propia complejidad de los fenómenos estudiados en correspondencia con la propia realidad, exige la interrelación de los estudios disciplinarios e interdisciplinarios, pero para que esto suceda es necesario que todo el proceso de interrelación esté regido por una concepción integral, holística, del estudio del fenómeno en todos sus nexos y conexiones y ello exige asumir una teoría y una concepción lógico-metodológica que posibilite el descubrimiento del conocimiento.
El método histórico-dialéctico materialista es el fundamento de la investigación educativa. La dialéctica materialista, en completa concordancia con los conocimientos de las ciencias naturales, sociales y la práctica, enseña que la naturaleza (como la sociedad), constituyen un todo unitario, en constante movimiento y desarrollo, que existe sin fuerzas sobrenaturales, sin una idea absoluta, ni limitado a un solo tipo de juicio o de razonamiento.
La dialéctica formula las leyes más generales del desarrollo – la unidad y lucha de contrario, los cambios de lo cuantitativo a lo cualitativo, la negación de la negación – las que a través de determinadas categorías filosóficas como causa y efecto, necesidad y realidad, esencia y fenómeno, contenido y forma, verdad absoluta y verdad relativa, se amplían y llegan a concretarse. Con ayuda de estas categorías se llega abarcar en su totalidad y profundidad las interrelaciones y conexiones entre los objetos y fenómenos del mundo real.
La investigación científica en la Pedagogía representa una forma especial de la actividad cognoscitiva, cuyo objetivo más inmediato lo constituye el logro de un pensamiento, que es nuevo no solo para la propia investigación, sino para la Ciencia en su totalidad.
De forma sintetizada se puede decir que la filosofía histórico-dialéctica materialista marxista-leninista es la Ciencia que se ocupa de las leyes más generales que rigen los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, en otras palabras, representa una concepción del mundo, entendida como una perspectiva filosófica, un fundamento teórico y metodológico, un imperativo de "clase" y una forma de concebir la realidad.
Pero, ¿qué es investigar desde esos presupuestos? Existen varias definiciones de diferentes autores que en su esencia plantean que investigar es desarrollar habilidades con el objetivo de indagar, pesquisar, descubrir la verdad. Agregar algo al conocimiento humano es el propósito de una investigación y surge cuando se percibe un problema, para que la investigación se pueda considerar científica, para Pérez, S. (1995) debe constituir una búsqueda planificada y sistemática de información dentro del campo de las ciencias y apuntando a resultados de interés general.
Otra autora (Probenza, E. 1986, p.27) reafirma este objetivo al considerar que "la investigación científica como actividad cognoscitiva se dedica a la continua búsqueda de conocimientos y el entendimiento, se distingue por su carácter sistemático y dirigido a un fin determinado [sic]. La finalidad es el descubrimiento de nuevos hechos y su correcta interpretación ocupándose de dar solución a todo problema científico que se formule conscientemente"
En este planteamiento se corrobora que es propósito en la investigación científica la búsqueda de nuevos conocimientos, de forma sistemática y dirigida a un objetivo determinado.
Para el profesor investigador Mario Tamayo, "la investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método científico procura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento" (Tamayo, M., 1997 p, 45).
Esta definición evidencia que la investigación es un proceso, lo que significa que hay que seguir determinados pasos o etapas en las cuales se aplica el método científico para la obtención del nuevo conocimiento. Además resalta que la información debe ser relevante y fidedigna, es decir, reflejar la realidad y no alterar ésta con interpretaciones falsas. Para ello se planifica el uso del método científico tal y como expresa Tamayo (1997).
Es significativo reconocer que "toda investigación científica pone de relieve que la ciencia es una actividad específicamente humana, portadora de un método" (González, W. 1990, p.15). En la anterior declaración de González se aborda la relación entre lo objetivo y lo subjetivo de la información obtenida a través de la investigación, la cual para reflejar la realidad, requiere un enriquecimiento reciproco entre la aplicación del método científico y la reflexión racional del investigador.
El análisis de las definiciones de los diferentes autores citados ha propiciado la determinación de los rasgos característicos de la investigación científica. Estos rasgos son:
La investigación científica constituye un proceso planificado cuya organización está en correspondencia con la naturaleza del problema que investiga.
El proceso se dirige a la búsqueda de nuevos conocimientos.
Se aplican sistemáticamente los métodos científicos en complementariedad.
Se requiere de la actividad consciente del hombre en la obtención del nuevo conocimiento.
La investigación científica en Educación tiene relevante importancia para elevar la calidad del proceso de enseñanza–aprendizaje a todos sus niveles, la cual adquiere el nombre de investigación pedagógica, investigación educativa, investigación educacional, entre otros, según diferentes autores consultados. A continuación se citan reflexiones al respecto:
"…la investigación educacional desempeña un papel esencial en el perfeccionamiento del sistema educativo, de sus fines, contenido, métodos, medios…" (Pérez, O. [et al], 1996, p.7)
"La investigación científica como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje provee al estudiante de los caminos lógicos del pensamiento científico…" (Álvarez de Zayas, C. 1995, p.3)
La investigación educativa es un "proceso consciente de búsqueda de nuevos conocimientos y soluciones a los problemas estudiados, mediante la aplicación sistemática del método científico con el fin de elevar la calidad de la educación" (Concepción, R. 1999 p.7)
Para esta investigación se asume la definición de investigación educativa elaborada por R. Concepción García (1999), por considerar que reúne los rasgos característicos de la investigación científica en educación y corresponderse por tanto, con nuestros objetivos.
Como bien expresa Gastón Pérez (1996, p.3) "no es posible hablar hoy de calidad de la educación sin investigar, puesto que para poder descubrir, explicar y predecir fenómenos y actividades, sistemas de relaciones, [sic] es necesario indagar profundamente en las realidades en que participan los sujetos del proceso docente-educativo".
Es precisamente, por el nivel de desarrollo alcanzado en la Educación, que ha sido posible el planteamiento de propósitos superiores dirigidos a resolver las insuficiencias existentes y responder a las nuevas exigencias mediante el movimiento científico-investigativo del magisterio cubano.
Para A. Ruiz (2005) la lógica de la investigación científica de un fenómeno educativo, dentro del campo de la Pedagogía, al igual que otras Ciencias Sociales, exige un minucioso estudio previo íntimamente relacionado con:
a) La dialéctica materialista, que determina el abordaje general en el estudio del fenómeno educativo sobre la base de sus particularidades específicas y propiciando las vías estratégicas de la investigación educativa,
b) La estructura lógica y las particularidades que caracterizan a la Pedagogía como Ciencia en su desarrollo histórico y en la actualidad,
c) La estructura y las peculiaridades del problema así como de su objeto de investigación.
Otras investigaciones defienden la necesidad de formar un "maestro investigador" como un medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional de los maestros (as) (García Inza, 1991; López et al. 1997; Chirino Ramos 1997). La expresión "maestro investigador" se vincula a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigación (Díaz Barriga, 1993).
García Inza (1991) concibe al maestro investigador como "aquel que posee la base del conocimiento del método científico, lo aplica en su labor pedagógica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al instrumentar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre bases más científicas" (López Balboa y Pérez Moya, 1999, citado en la p. 5)
Para Lutgarda López, et al (1997) el maestro investigador es aquel que sus conocimientos de la práctica educativa le permiten resolver los problemas de su escuela por la vía de la investigación.
Esta segunda definición, a diferencia de la primera hace énfasis en la experiencia del maestro. Ambas tienen en común la solución de los problemas por la vía de la investigación. En el maestro investigador, la correlación de lo empírico y lo teórico, es fundamental.
García Inza (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la función de instructor a la de investigador mientras que para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia.
Para la investigadora mejicana Sonia Reynegra (1998) el maestro investigador es un mito relacionado con un nuevo perfil ya que según sus criterios, al convertir al maestro en investigador sería a costa de su práctica docente, tomando tiempo o dedicación de la docencia, sin tener los recursos y la preparación adecuada y sin el apoyo necesario para investigar.
Según V. N. Stoletov (1977) cada maestro y colectivo de alumnos es un laboratorio potencial de investigación. La propia atmósfera convierte al maestro en investigador. El maestro investigador ni perjudica la práctica docente, ni disminuye el tiempo dedicado a la docencia porque el laboratorio de investigación está en él y sus alumnos, esos son los recursos fundamentales.
El Presidente Fidel Castro (1981) señalaba que "al maestro (…) lo concebimos como un activo investigador (…) que toma partido ante los problemas y plantea soluciones desde el punto de vista de la ciencia y de nuestros intereses de clase…"
De los anteriores análisis se infiere que el maestro investigador es aquel que:
No abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su propia actividad profesional;
Posee la base del conocimiento científico y lo aplica para solucionar los problemas que se manifiestan en la formación de los futuros profesionales.
1.2- La dirección científica: una vía para la solución de los problemas que se manifiestan en la Escuela Politécnica.
La teoría de la dirección científica, surgida a principios del siglo pasado, ha tenido en esta etapa un acelerado avance que la ha puesto a tono con los adelantos de la ciencia, en especial las sociales y dentro de ellas, la psicología y la sociología.
Son cinco las escuelas que en el campo de la dirección científica tuvieron su surgimiento en la primera mitad del siglo pasado y que la literatura recoge para su estudio, se aprovechan los estudios que al respecto realizaron M. Menguzzato y J. Renal (1989) y que consultó Augier (2000).
La Escuela clásica, encabezada por Frederyck Taylor, en 1911, y seguida por Henri Farol, en 1916, es la iniciadora de la teoría de la dirección científica.
Como resultado de las críticas y del avance en general de la sociedad surge la escuela de las relaciones humanas, los estudiosos consideran a Elton Mayo el iniciador, entre los años 1927 y 1932.
Es en esta etapa que se desarrollan las teorías de la motivación, el liderazgo y la de las relaciones sociales, y de éstas la teoría del comportamiento, ya que pone especial énfasis en el comportamiento humano, como elemento básico en el estudio de las organizaciones.
Esta teoría humanista siguió enriqueciéndose y con ella surge la escuela de los sistemas sociales, en la que se considera a la organización, en este caso la empresa, como un sistema abierto a su entorno, la que se apoya en la teoría general de sistemas. Se considera a Chester Barnard, en 1938, como el inspirador de esta escuela.
En la escuela de los sistemas sociales, si bien se analiza la organización, los autores logran integrar y dar mucha importancia al papel que en ella juegan las personas, su comportamiento y la preponderancia que para ellos tiene el hecho de constituir un sistema social.
Dentro de la escuela de los sistemas sociales, tiene importancia y significación los elementos que brinda el enfoque contingente o situacional, ya que destacan la influencia que tiene el entorno en el comportamiento y estructura de la organización, muy aceptado en la actualidad, atribuido a Lawrence y Lorch, (1967). Los aportes de Chandler a esta teoría, son destacables, al plantear que el entorno va a condicionar qué tipo de estrategia, de estructura organizativa, estilo de dirección o liderazgo y sistema de planificación, entre otros, va a elegir la organización, contando con sus propios recursos, que resumen la relatividad y condicionamiento al entorno del proceso de dirección.
La escuela neoclásica, surge como una prolongación de la clásica, ya que siguen enfatizando en los principios que rigen el proceso de dirección, pero enriquecida por todas las escuelas anteriores.
Los aspectos que resaltan en esta escuela, según Lussato, (1976), y que resume Augier (2000) son:
La maximización del beneficio
La descentralización
La dirección por objetivos
El control por excepción
La motivación a través de la competitividad
Esta nueva teoría parte de reconocer y considerar los aspectos relativos a la gestión de los recursos humanos, desde la perspectiva de lograr una optimización de los objetivos propios de la organización.
Si bien la dirección siempre se ha ejecutado en función de objetivos que se cumplen a través de acciones, son muchos los que abordaron esta problemática, pero fue Peter Drucker, alrededor de los años 54 del pasado siglo, que explica la naciente teoría de la Dirección por Objetivos, la que si bien pertenece a esta escuela neoclásica tiene mucha influencia de las demás escuelas y aun hoy se enriquece con nuevos criterios.
La Escuela matemática o "management science", que surge como resultado del avance de esta ciencia y de su aplicabilidad en la vida económica, técnica y social, con una base en la investigación, tanto teórica como empírica, enfatiza en los elementos cuantitativos de los componentes del proceso de dirección. Las decisiones o planes que se elaboran, parten de la investigación operativa.
La crítica a esta escuela va dirigida a su carácter eminentemente cuantitativo y a la necesaria limitación del estudio a un área, con pérdida de visión global, ya que un modelo amplio de la organización, lo hace ser muy complejo.
En los finales del siglo XX la teoría de la dirección, si bien ha tomado como base estas cinco escuelas, muestra un amplio proceso de enriquecimiento y de contrastación empírica.
Los factores que han ido favoreciendo la evolución de la teoría de la dirección, hasta los últimos criterios que hoy se analizan, según M. Menguzzato y J. Renau, (198?), son básicamente:
La influencia que para la organización tiene el entorno, su compleja versatilidad e incertidumbre, que ha conllevado a prestar mayor atención a la interrelación organización- entorno.
La necesidad de lograr mayor eficiencia en la organización, con cambios tecnológicos que aseguran el enfrentamiento de la competencia.
El papel cada vez más relevante e importante del factor humano por su dinamismo e intervención ganada en el proceso de dirección.
La validez y función rectora del objetivo, hace que éste tenga un lugar preponderante en lo organizativo y en lo social.
El enfoque estratégico en el proceso de dirección, permite direccionar el rumbo que la organización debe proyectar a largo plazo.
La necesidad de ejecutar cambios en la forma de dirigir que permitan a las organizaciones transformaciones trascendentes en su trabajo.
Todos estos elementos han servido de base a las diferentes concepciones, corrientes o tendencias contemporáneas acerca de la dirección, que estos años han cobrado mucho auge y actualidad. Estas son entre otras:
Teoría de la Excelencia
Dirección Estratégica
Teoría de Liderazgo
Reingeniería
Teorías X, Y y Z
Benchmarking
Teoría de la Calidad Total
Dirección por Valores
Dirección por Objetivos
Juan Casassus (1997) presenta un estudio de los diferentes marcos conceptuales que han tenido como base la gestión institucional de los sistemas educativos en América Latina, en los últimos tres decenios, Estos son el normativo, prospectivo, estratégico, estratégico- situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional. Se puede observar como las teorías de la dirección empresarial aparecen en la vida educacional, en esta segunda mitad del siglo.
Estos marcos conceptuales, técnicos e instrumentales han ido orientando el cambio institucional. La gestión se realiza como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia y enfrentamiento de los nuevos retos que las instituciones educacionales tienen que ejecutar en una articulación constante con el macro y micro entorno.
En las condiciones concretas de Cuba, estas concepciones, con excepción de la reingeniería, han estado presentes o se enfrentan hoy como los nuevos paradigmas de la dirección educacional. Las tendencias o teorías de la Dirección por Objetivos, Dirección Estratégica, Calidad Total en la Educación y las Teorías de Dirección Participativa, Liderazgo y Dirección por Valores que hoy se enfrentan en el sistema de gestión educacional cubano se corresponden con las teorías comunicacionales o humanistas, que hoy tienen la mayor vigencia en América Latina y que integran a todas éstas, teniendo al hombre y en especial al estudiante como centro del proceso educacional.
La Educación Técnica y Profesional tiene el encargo social de formar trabajadores aptos para un mundo laboral en continuo cambio, donde se requiere periódicamente reciclar, reconvertir o actualizar habilidades específicas; comprometidos con el socialismo y en posibilidades de acceder a la Educación Superior. Muchos y muy variados son los problemas a los que se debe enfrentar la Escuela Politécnica para lograr esos objetivos.
Si la visión es la expresión de aquello que la escuela necesita ser y en lo que es capaz de convertirse en un momento específico del futuro, son sólo los líderes quienes podrán llevar sus organizaciones por la dirección requerida sobre la base de ella. Es por ello que la dirección científica es una eficiente vía en la solución de problemas de la Escuela Politécnica.
Como parte del proceso de perfeccionamiento del sistema educativo cubano y resultado del trabajo realizado por las comisiones integradas por especialistas de la Dirección de ETP y el ISPETP se han identificado los principales problemas que están incidiendo de forma directa en los objetivos a alcanzar en la Educación Técnica y Profesional, así como las transformaciones que se proponen para el nivel medio superior a partir de los profundos cambios introducidos en las educaciones Primaria y Secundaria.
Todo este proceso de cambio tiene como objetivo elevar la formación del egresado, que esté más apto para la vida. Por ello, es necesario centrar el proceso pedagógico profesional en la demanda que la sociedad plantea a la educación y para lograrlo, es indispensable que se sucedan cambios en el desarrollo del proceso directivo en la escuela.
Esto no puede hacerse con un enfoque tradicional de la dirección, sin tener una visión de futuro, sin considerar las influencias internas y externas de la escuela, sin incorporar los miembros de la comunidad educativa en la solución de los problemas; pero no se puede dudar que si todo ello se integra en un plan o proyecto único, a partir de un enfoque estratégico en la labor de dirección, el trabajo será más eficiente, organizado y se logrará determinar objetivos comunes que faciliten y, a la vez, eleven la calidad del trabajo integral de la escuela.
La Dirección Estratégica sirve de base teórica y metodológica para la adopción del enfoque estratégico en la labor de dirección y su concreción a través de la elaboración, implementación, ejecución, control y evaluación de las estrategias escolares, llamadas en otros países Proyectos Educativos o Institucionales, recurso de inestimable valor en la solución de problemas de la Escuela Politécnica.
Bringas, (1997), expresa que el dirigente tiene que fortalecer su capacidad de análisis crítico, de anticipación y visión prospectiva para elaborar propuestas alternativas de desarrollo y enfrentar a corto, mediano y largo plazos, las complejidades emergentes de una realidad en constante y rápida transformación, buscando de conjunto la solución a los problemas que se manifiestan en el logro de los objetivos propuestos.
En resumen, se requiere que los dirigentes de la escuela politécnica logren que todos, en especial el colectivo de profesores, "los maestros investigadores", mantengan coordinación, coherencia y cohesión en su trabajo, ya que es difícil algún propósito eficaz con actuaciones contradictorias y antagónicas, por lo que la dirección científica se convertirá así en una vía para la solución de problemas de la Escuela Politécnica.
1.3- La implementación de estrategias para la actividad científico-investigativa y la solución de los problemas que se manifiestan en la Escuela Politécnica.
La escuela politécnica, en los momentos actuales, amplía su función social, ya que no sólo trabaja por educar a los estudiantes, sino también por incidir en el desarrollo de la familia y la comunidad en que se encuentra enclavada, lucha por convertirse en un lugar de encuentro afectivo y solidario, de confianza, seguridad y establecimiento de relaciones sociales, que propicie medios interesantes, atractivos y en el que se enfatice el trabajo colectivo, donde sea grato vivir los valores compartidos.
Las estrategias surgen de tomar los elementos que la sociedad, durante siglos y años, ha ido enriqueciendo y pasando de generación en generación. Fueron los griegos los que la usaron por primera vez. Según la historia proviene de la palabra "strategeia" que significa el arte o ciencia de ser general. Los jefes griegos tenían que dirigir ejércitos; pero, además, tomar territorios, usar recursos, no era sólo planear sino actuar y cumplir acciones con los recursos que contaban.
El término estrategia ha sido asociado, tradicionalmente, al arte militar (Arte de dirigir las operaciones militares), a la política (Arte, traza para dirigir un asunto) y la economía (En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento), no obstante de acuerdo con su etimología es posible encontrar elementos para conferirle una significación mayor.
El vocablo estrategia [Del lat. del gr. strategĭa,] que significa arte de dirigir, plan de acción ordenado a un fin determinado, destreza, habilidad para dirigir un asunto, con respecto a su sinonimia está relacionado con los términos pericia, táctica, maniobra, destreza y habilidad. O sea, que el significado de estrategia permite concebirla en otras esferas de la actividad del hombre no menos importantes que las usadas regularmente.
La estrategia es el resultado del proceso de planeación; pero, a su vez, es la base para una correcta organización, dirección, control y evaluación. Es por ello que la humanidad ha seguido hablando de estrategias y la historia recoge que los grandes hombres siempre se han planteado grandes estrategias, que a algunos la vida les ha permitido desarrollar con éxito.
Recientemente, los estudiosos de la dirección reconocen a la estrategia como un factor clave en el éxito organizacional. Esto tuvo su origen tardío en los cambios ocurridos después de la Segunda Guerra Mundial, con el crecimiento de los mercados e incremento de la competencia y el crecimiento de las organizaciones, lo que ha obligado a los dirigentes a planear y también a actuar estratégicamente.
En 1944, aparece en el campo económico y académico como "la teoría de juegos de mano" de Von Neumann y Morgenstern. En los dos casos es básica la idea de la competición, de actuación frente al adversario para lograr los objetivos determinados.
En el mundo empresarial y de los servicios fue el historiador Alfred D. Chandler, en 1962, quien propuso que la estrategia, en el mundo de la dirección, fuera definida como la determinación de los objetivos y las metas a largo plazo de una empresa determinada, así como las acciones a emprender y la asignación de los recursos necesarios para lograr los mismos.
La fórmula de Chandler, ahora reconocida como "el enfoque de la estrategia inicial" abarca cuatro ideas claves:
Es necesario interesarse tanto por los objetivos como por las acciones.
La búsqueda de ideas claves en lugar de mantener y preservar una sola que podría o no necesitar una reconsideración.
Interés en cómo formular la estrategia y no únicamente en lo que resultaría de ella.
Abandonar la noción convencional de que la relación entre una organización y su entorno es más o menos estable y previsible.
Esta definición de Chandler, redefinida o enriquecida por otros especialistas en esta materia como son Kenneth Adrews, en 1962, H. Igor Ansoff, en 1976, y otros, llevaron a las salas de clase la idea de la estrategia como un proceso, en lugar de una fórmula o documento fijo y frío.
Otros autores, en especial vinculados a la dirección empresarial y de los servicios, argumentan criterios alrededor de la estrategia en estos sectores, de los que se parte para estos estudios:
H. Weihrich, (1987), señala que la estrategia es un programa de acción y despliegue de recursos para lograr cumplir determinados objetivos. Las estrategias parten de la determinación de los objetivos básicos, a largo plazo, de una empresa y la adopción de cursos de acción y asignación de los recursos necesarios para alcanzar esas metas.
M. Menguzzato y J. Renau, (198?), plantean que la estrategia empresarial hace explícitos los objetivos generales de la empresa y los cursos de acción fundamentales, de acuerdo con los medios actuales y potenciales de la empresa.
K. J. Hatten, (1987), apunta que la estrategia es el medio, la vía para la obtención de los objetivos de la organización. Es el arte (maña) de entremezclar el análisis interno y la sabiduría utilizada para crear valores de los recursos y habilidades que ellos controlan.
Wall, (1996), en su libro Estrategias Innovadoras, afirma: la estrategia es un plan específico de acción dirigido a un resultado específico, en un período específico. Es la adopción de líneas de acción y la asignación de los recursos necesarios para lograr esas metas.
Del análisis realizado, a partir de las definiciones anteriores y otras no enunciadas, se puede resumir que la esencia de toda estrategia es propiciar el cambio, dar lugar a un proceso de toma de decisiones para la movilización de los recursos con que cuenta la organización, para pasar de un estado actual a otro superior y deseado.
Por todos los análisis anteriores se puede afirmar que la implementación de estrategias en la actividad científico-investigativa contribuirá a la solución de los problemas que hoy existen en la Escuela Politécnica y que de conjunto con una acertada dirección científica, el personal docente podrá convertirse en "maestros investigadores" que buscan soluciones a los problemas sin abandonar el aula de clase que es su laboratorio natural.
Entre las estrategias que permiten la solución de los problemas que se manifiestan o pueden manifestarse en la escuela politécnica están las denominadas estrategias pedagógicas. Para J. Cajide (1992) la estrategia pedagógica son procedimientos dirigidos antes, durante o después del desarrollo de una tarea. Considera que deben ser diseñadas, planificadas y evaluadas.
¿Qué requisitos debe tener una buena estrategia?
Estar bien definidas, aunque sean susceptibles de cambios.
Objetivos claros y bien delimitados.
Especificar tareas.
Precisar etapas o pasos a seguir.
Análisis cualitativos y cuantitativos.
Abiertas a colaboración o ayuda de expertos.
Poder ser evaluadas.
Para Ortiz y Mariño (1998) las estrategias pedagógicas constituyen procesos de dirección educacional integrados por un conjunto o secuencias de acciones y actividades planificadas, organizadas, ejecutadas y controladas por la escuela para perfeccionar la formación de la personalidad de los alumnos, de acuerdo con objetivos concretos previamente delimitados.
Estos cambios sólo se logran si se transforman los estilos y las formas de dirección en los diferentes niveles, dándole una nueva orientación a las formas tácticas y operativas, es decir, en el mediano y corto plazos, por aquéllas que se basan en el largo plazo, con un enfoque estratégico.
Los autores de este trabajo, comparten los criterios de Fermín O. Rodríguez y Sonia Alemañy, (1999), cuando definen el enfoque estratégico como una actitud extrovertida, voluntarista, anticipada, crítica y abierta al cambio, que se ha plasmado en los conceptos de estrategia organizacional, planificación y dirección estratégica, constituyendo su base fundamental. Para estos autores, el enfoque estratégico, no hace obsoleta toda la dirección tradicional, sino que da una nueva orientación a las dimensiones táctica y operacional.
Ha partir de considerar los criterios de Fermín O. Rodríguez y Sonia Alemañy, (1999), y de Enrique Zayas, (1999), se plantea que el enfoque estratégico para la actividad científico- investigativa en educación y en especial en la Escuela Politécnica se debe caracterizar por:
Tener una actitud extrovertida y abierta, partiendo de las condiciones en que se desenvuelve la actividad, en este caso la escuela politécnica y su entorno.
Ser prospectivo, prever los futuros posibles, para aclarar la incertidumbre y las fuerzas que lo conforman.
Sustentar en la escuela politécnica una sólida base de principios y valores que sirvan de marco de referencia axiológico, que inspire y regule la vida de la organización y del proceso de dirección y, por tanto, sean su punto de partida..
Satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, en especial del estudiante, la familia y los centros tributarios y los de práctica pre-profesional.
Trabajar por la interrelación que debe existir entre los componentes de la escuela y de ésta con el entorno.
Explorar la complejidad de la realidad, partiendo del conocimiento científico de ésta, lo que implica profundizar en el diagnóstico estratégico de los componentes internos y externos del sistema.
Ajustar el rumbo de la escuela politécnica, saber hacia dónde se dirige la misma.
Propiciar la descentralización y crear la autonomía en los municipios y escuelas para, con ello, propiciar una mayor participación, comprometimiento, desarrollo individual y colectivo.
Lograr que los dirigentes tengan preferencia por las decisiones colegiadas, en equipo, por los miembros de la comunidad educativa y, en especial, por el claustro, permitir que se impliquen en las tareas de la gestión y la dirección.
Conseguir que la planificación, la organización, la ejecución, el control y la evaluación se consideren de forma integrada, como partes de un mismo proceso.
Establecer compromisos con el largo plazo; pero en una concepción de futuro a presente y no en la forma tradicional de pasado a presente. Este es el sello distintivo de enfoque estratégico. Para entonces pasar del largo, al mediano y, de éste, al corto plazo, en este orden de jerarquía.
Construir una cultura estratégica en los que dirigen y, luego, en el claustro de profesores de la escuela, es una necesidad de primer orden, lo que debe permitir, entonces, un nuevo comportamiento organizacional.
Por la tarea que hoy tienen asignada los que dirigen en el sector educacional, se hace necesario insistir en la necesidad de profundizar en el desarrollo del pensamiento estratégico de los cuadros, metodólogos, profesores y maestros que tienen la máxima responsabilidad de cumplir el compromiso primero de educar a las nuevas generaciones solucionando todos y cada uno de los problemas que limiten alcanzar esos objetivos.
Consideraciones finales:
Las transformaciones que se están produciendo en la ETP producto a la III Revolución Educacional hacen que la actividad científico-investigativa en el sector adquiera significados que nunca antes había tenido. Un nuevo concepto de Investigación educativa es utilizado por docentes y directivos, donde el "maestro investigador" al no abandonar el aula para hacer ciencia, haciéndola en su propia actividad profesional por poseer la base del conocimiento científico y aplicarlo para solucionar los problemas que se manifiestan en la formación de los futuros profesionales, pasa a ser el principal agente del cambio y las transformaciones, elemento indispensable para el logro de los objetivos que demanda la formación de los profesionales de la ETP y solucionar los problemas que se manifiestan o puedan manifestarse en el proceso de formación y preparación de la fuerza calificada que requiere el país.
Sin una dirección científica, la solución de los problemas que se manifiestan en la Escuela Politécnica, sería una quimera. Dirigir con el apoyo de los métodos y técnicas derivados de los modelos de dirección científica es una eficiente vía para que la Educación Técnica y Profesional busque soluciones a los problemas que entorpecen cumplir el encargo social de formar trabajadores aptos para un mundo laboral en continuo cambio, donde se requiere periódicamente reciclar, reconvertir o actualizar habilidades específicas; comprometidos con el socialismo y en posibilidades de acceder a la Educación Superior. Muchos y muy variados son los problemas a los que se debe enfrentar la Escuela Politécnica para lograr esos objetivos.
Si la visión es la expresión de aquello que la escuela necesita ser y en lo que es capaz de convertirse en un momento específico del futuro, no son sólo los líderes quienes podrán llevar sus organizaciones por la dirección requerida sobre la base de ella. Es por ello que al dirigir con el apoyo de la actividad científica se convierte en una eficiente vía en la solución de problemas de la Escuela Politécnica.
Como parte del proceso de perfeccionamiento del sistema educativo cubano y resultado del trabajo realizado por las comisiones integradas por especialistas de la Dirección de ETP y el ISPETP se han identificado los principales problemas que están incidiendo de forma directa en los objetivos a alcanzar en la Educación Técnica y Profesional, así como las transformaciones que se proponen para el nivel medio superior a partir de los profundos cambios introducidos en las educaciones Primaria y Secundaria.
Todo este proceso de cambio tiene como objetivo elevar la formación del egresado, que esté más apto para la vida. Por ello, es necesario centrar el proceso pedagógico profesional en la demanda que la sociedad plantea a la educación y para lograrlo, es indispensable que se sucedan cambios en el desarrollo del proceso directivo en la escuela.
Los cambios que se reclaman no pueden hacerse con un enfoque tradicional de la dirección, sin tener una visión de futuro, sin considerar las influencias internas y externas de la escuela, sin incorporar los miembros de la comunidad educativa en la solución de los problemas; pero no se puede dudar que si todo ello se integra en un plan o proyecto único, a partir de un enfoque estratégico en la labor de dirección, el trabajo será más eficiente, organizado y se logrará determinar objetivos comunes que faciliten y, a la vez, eleven la calidad del trabajo integral de la escuela.
En el Modelo en construcción, la implementación de estrategias para la actividad científico-investigativa en la Escuela Politécnica es una necesidad. Las estrategias son el resultado del proceso de planeación; pero, a su vez, es la base para una correcta organización, dirección, control y evaluación del proceso formativo del futuro profesional de la Educación Técnica y Profesional. Es por ello que la humanidad ha seguido hablando de estrategias y la historia recoge que los grandes hombres siempre se han planteado grandes estrategias, que a algunos la vida les ha permitido desarrollar con éxito.
Recientemente, los estudiosos de la dirección reconocen a la estrategia como un factor clave en el éxito organizacional y las investigaciones consultadas (Augier, 2000; Gorgas, 1999, entre otros) las colocan en un sitial de excelencia para transformar la escuela y sus procesos.
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Biografía del autor.
El Autor: Profesor Asistente. Francisco Rodríguez Castellanos, profesor de la Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Ha cursados varios estudios de postgrados técnicos en las Especialidad de Mecánica y Mecanización en el centro Universitario de Holguín " Oscar Lucero Moya", así como varios postgrados y Diplomadas en la Carrera Pedagógica y de Dirección científica en la Universidad Pedagógica de Holguín "José de la luz y Caballero"
Profesora Asistente Alba Sánchez Arencibia, profesorora de la Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Ha cursados varios estudios de postgrados técnicos en las Especialidad Economía el centro Universitario de Holguín " Oscar Lucero Moya", así como varios postgrados y Diplomadas en la Carrera Pedagógica y de Dirección científica en la Universidad Pedagógica de Holguín "José de la luz y Caballero"
País. Cuba, Cuidad de Holguín.
Objeto de la investigación. La Escuela Politécnica Holguinera .
Proyecto de Investigación: Modelo Educativo para la Escuela Politécnica Holguinera
Autor:
Profesor Asistente Alba Sánchez Arencibia
Profesor Asistente. Francisco Rodríguez Castellanos.
Consultante:
DrC. Jorge A. Laguna Cruz
Nombre de la institución . Instituto Superior Pedagógico de Holguín " José de la luz y Caballero"
Cuidad. Holguín.
Holguín, mayo 2006
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