Didáctica para elevar la calidad de vida (página 3)

Para ser eficaz, el resumen debe captar la macro estructura del texto en lugar de su micro estructura o sus detalles particulares (Danserau; 1985).

Otra técnica de elaboración frecuentemente empleada por los estudiantes y que, no obstante, requiere instrucción adicional es la toma de notas. Carrier y Titus (1981) diseñaron un sistema para enseñar a los estudiantes a tomar notas:

a) distinguiendo entre información subordinada y supraordinada;

• a) abreviando en palabras;

• b) parafraseando o utilizando sus propias palabras;

• c) utilizando subrayados.

El entrenamiento en esta técnica producía un mejor aprendizaje de textos científicos.

Otras estrategias de elaboración estudiadas incluirían la formulación de preguntas, la comprobación de objetivos, etc.

Estas últimas, técnicas, al igual que algunas de las que tienen por objeto no sólo elaborar el texto, sino sobre todo organizar sus ideas, relacionando las ideas presentes en el texto con los conocimientos previos de sujeto.

Esta es de hecho la principal función de las estrategias de aprendizaje basadas en la organización.

www.nc4h.org/…/ AdventurasEnAprendizaje.html

5.9 Estrategias de organización de la información

Las estrategias de organización consisten en establecer, de un modo explícito, relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje. Dado el carácter constructivo de los procesos de aprendizaje, la elaboración de esas conexiones dependerá de los conocimientos previos que el sujeto pueda activar. Por ello se trata no sólo de las estrategias más complejas, sino también de las que requieren una implicación más activa, o un mayor esfuerzo de aprendizaje, por parte del sujeto.

• La forma más simple de organizar un material de aprendizaje es clasificar los ítems de modo ordenado.

Por ejemplo, una persona que tiene que salir a comprar diversas cosas para la casa, puede clasificarlas en función de las tiendas o departamentos donde debe comprarlas (por ejemplo, droguería, librería, etc.) o de las habitaciones a las que están destinadas (por ejemplo, cocina, cuarto de baño, etc.), con el fin de no olvidar ninguna.

Se ha comprobado que la clasificación de los ítems en grupos que comparten características comunes es una estrategia que los niños de once-doce años, usan espontánea y habitualmente.

Diversos estudios muestran que una de las diferencias esenciales entre las personas novatas y expertas en un área determinada, es la forma en que clasifican u organizan jerárquicamente esa área (por ejemplo, Chi, GIaser y Rees, 1982; Pozo, 1987).

Igualmente varias teorías del aprendizaje aplicadas a la instrucción coinciden en que la principal función de la instrucción debe ser ayudar al estudiante a construir, según la feliz expresión de Vygotsky (1934), una "pirámide de conceptos" (véase también Pozo, 1989).

• Construcción de redes de conocimiento (Networking).

Este programa diseñado por Danserau y colaboradores, parte de la idea de que, en palabras de su autor, "el material debe transformarse en redes o mapas de conexiones entre nodos. Durante la adquisición, el estudiante identifica los conceptos o ideas importantes (nodos) y representa sus interrelaciones (conexiones) en forma de un mapa de redes. Como ayuda para esta labor, se enseña a los estudiantes una serie de conexiones etiquetadas que pueden usarse para codificar las relaciones entre ideas" (Danserau, 1985, p. 221). En la construcción de esa red de conocimientos mediante su organización jerárquica explícita se diferencian tres tipos de estructura:

• Estructuras de nivel superior

Meyer ha desarrollado una técnica para enseñar a los estudiantes a organizar su aprendizaje, cuando éste se basa en el uso de textos expositivos.

La técnica consiste en instruir a los sujetos en discriminar cinco tipos de estructuras de nivel superior (ver tabla 5.3) e identificar ante cada texto el tipo de estructura que se corresponde con él. Según comprobaron Meyer, Brandt y Bluth (1980) los estudiantes considerados buenos lectores mostraban, como consecuencia de la instrucción, un mayor aprendizaje de los rasgos estructurales o ideas centrales del texto que los no entrenados en ella.

www.magic-castle.org/ aprende.htm

TABLA 5.3 Estructuras de nivel superior identificadas por Meyer

• Mapas conceptuales.

A partir de la teoría del aprendizaje de Ausubel, Novak (1985; Novak y Gowin, 1984; Moreira y Novak, 1988) ha diseñado una técnica de instrucción que tiene por objeto desarrollar en los estudiantes la capacidad de "aprender a aprender".

La técnica se basa en enseñar a los estudiantes a elaborar dos tipos de mapas: los mapas conceptuales -o diagramas que representan los conceptos de un determinado área y las relaciones entre ellos (ver figura 3)- y los mapas V -basados en la V epistemológica de Gowin (Novak y Gowin, 1984), que son un instrumento heurístico para ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de los elementos implicados en la producción o construcción de nuevos Conocimientos.

Características de un Mapa Conceptual

(norkalov&hotmail.com)

• Los MAPAS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones.

• Van de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas, ocupan el ápice o parte superior de la estructura y las más específicas y los ejemplos la parte inferior. Aún cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser necesariamente simétricos.

• Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa memorización, ya que se desarrolla la percepción, beneficiando con la actividad de visualización a estudiantes con problemas de la atención.

• Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y la palabras enlace se ubican cerca de las líneas de relación.

• Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras de enlace en minúscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se mantenga el significado de la proposición. 

• Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema.

• Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales estos conceptos deben ir en la misma línea o altura.

Tabla 5.4 ¿Cómo hacer un mapa conceptual?

• La V epistemológica de Gowin,

ilustrando los elementos implicados en la producción de nuevos conocimientos. Los elementos del lado izquierdo (conceptual) guían la selección de sucesos y cuestiones así como de procedimiento. en el lado derecho (metodológico). Existe una continua acción recíproca entre todos los elemento medida que nuevos conocimientos y aserciones de valor son producidos y conceptos, principios, teorías, filosofías y modos de ver el mundo son modificados gradualmente

Estructura de la V epistemológica de Gowin, en cuyo uso se entrenan a los estudiantes, que deben de buscar, ante cada tarea, los elementos conceptuales y metodológicos en que se apoya, partiendo para ello de una serie de preguntas-foco ("Tomando de Moreira y Novak, 1988)

Finalmente, otro ejemplo de la la V de Gowin tomado de www.puc.cl : 

La aplicación eficaz de este tipo de estrategias requiere altas dosis de meta conocimiento por parte del sujeto, ya que de hecho sólo se puede aprender a aprender, mediante una mayor reflexión sobre las formas en que habitualmente uno aprende.

www.magic-castle.org/ aprende.htm

• Mapa Mental:

Esta técnica consiste en tener una idea central y luego ir anotando en nodos las ideas secundarias, lo que es muy útil para tomar apuntes o para dar una clase.

Ejemplo personal de Mapa Mental:

Usted puede elaborarlo partiendo de un tema central y luego irlo subdividiéndolo en ideas secundarias ligadas por raya a su gusto y puede ir ordenando la información en el sentido de las manecillas del reloj o viceversa.

Diagramas jerárquicos,

Consisten en la elaboración de diagramas a partir de la identificación de nodos importantes de la información que se quiere aprender.

Este término hace referencia a las ideas y conceptos de un texto.

Una vez identificados los nodos, el siguiente paso consistirá en especificar las ligas o vínculos, cuya función es delimitar el tipo de relación que existe entre los conceptos principales.

Los nodos, en el diagrama se representan por rectángulos, en donde se introducen los conceptos o ideas principales. Por su parte las ligas se representan por flechas, cuyo objetivo es señalar que. los conceptos y /o ideas contenidas en los nados están relacionadas. Junto a las flechas se escribe la abreviatura del tipo de liga que ha sido asignada.

Enseguida presentaremos los tres tipos de estructuras constituidas por sus respectivas ligas o vínculos, los cuales presuponen la identificación y representación de la Información, dentro del proceso de la diagramación semántica.

diagrama de estructura jerárquica

Este tipo de estructura se caracteriza por establecer una relación de subordinación, orden y dependencia entre las ideas o conceptos. Constituyendo el término general el concepto subordinado, el cual puede subdividirse en uno o más conceptos subordinados.

El siguiente diagrama permite observar como es que los conceptos más específicos se subdividen al concepto genérico.

Nota: este concepto de nodos es muy utilizado también en Ingeniería de redes e Investigación de Operaciones y en Proyectos Industriales, y ya depende de maestros y estudiantes su aplicación en otros campos.

Asimismo, las estructuras jerárquicas se caracterizan por dos tipos de ligas: Liga de Parte y Liga de Tipo.

• liga de parte (P):

se refiere a que un nodo inferior es parte de un objeto, proceso, idea o concepto, contenido en un nodo superior.

• liga de tipo (t)

Hace referencia al contenido de un nodo inferior como tipo o ejemplo de una clase de objetos, procesos ideas o concepto contenido en un nodo superior.

5 .10 El aprendizaje cooperativo y el proceso de la

enseñanza y el aprendizaje

"La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a corazón" Hendricks Howard G.

En los apartados precedentes se comentó en varias ocasiones que el estudiante no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad auto estructurante del sujeto estará medida por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura y que además de un yo individual siempre está presente un nosotros social.

En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas está determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo

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Es por lo anterior que la sicología, y en particular las aproximaciones cognitiva, socio genética y sociolingüística, se han interesado por el estudio de la dinámica real del aula, en términos de las interacciones que ocurren entre el docente y el estudiante y entre los propios estudiantes.

El concepto de interacción educativa "evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos" (Coll y Solé, 1990, p. 320).

Y lograr entre todos los agentes que intervienen en la educación un conocimiento que es compartido.

En las secciones precedentes quedó establecida la importancia de la interacción que se establece entre el estudiante y los contenidos o materiales de aprendizaje, y se plantearon diversas estrategias cognitivas que permiten orientar dicha interacción eficazmente.

Se afirmó así mismo que el rol central del docentes el de actuar como mediador o intermediario (Vidgosky) entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los estudiantes para asimilarlos.

Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de los otros), y en un segundo plano a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz, aquellos individuos "expertos" que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.

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Los participantes de una situación de enseñanza parten de sus marcos personales de referencia que les permite una primera aproximación a la estructura académica y social de la actividad que enfrentan.

Pero es a través de la acción conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociación, que se constituyen los marcos de referencia interpersonales que conducirán a lograr un significado compartido de la actividad. Será entre la acción conjunta y los intercambios comunicativos que se ubicarán los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa.

Es decir, los estudiantes construyen significados a propósito de ciertos contenidos culturales, y los construyen sobretodo gracias a la interacción que establecen con el docente y con sus compañeros.

La enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación (Coll y Solé, 1990, p. 332).

De manera contradictoria, la institución educativa enfatiza un aprendizaje individualista y competitivo, que se ve plasmado no sólo en el currículo, el trabajo en clase y la evaluación, sino en el pensamiento y la acción del docente y sus estudiantes. La evidencia revela que las sesiones de clase están estructuradas de manera cooperativa sólo de un 7 a un 20% (Johnson, Johnson y Holubec, 1990).

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Sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal.

Asumiendo las actividades anteriores como premisa de trabajo, en este capítulo se revisará una serie de propuestas para diseñar y conducir la enseñanza, basadas en los llamados círculos de aprendizaje o grupos de aprendizaje cooperativo.

En particular, se acentuará la función del docente y las posibilidades que este tiene de promover en sus estudiantes una interdependencia positiva y en consecuencia, una mejor motivación para el estudio.

Vamos a hacer que el lector reflexione acerca de ellos, los confronte con la realidad y los modifique.

Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y competitivo

De acuerdo con Enesco y del Olmo (1992), una situación escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los estudiantes, pues sus metas son independientes entre sí.

El estudiante percibe que la consecución de sus objetivos dependen de su propia capacidad y esfuerzo, de "la suerte" y de la dificultad de la tarea.

Sin embargo, considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus demás compañeros, puesto que no hay metas ni acciones conjuntas.

A su vez, en una situación escolar competitiva, los objetivos que persigue cada estudiante no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida en que los estudiantes son comparados entre sí y ordenados (del mejor al peor), el número de recompensas (calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un estudiante depende del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros.

Así, bajo un esquema de competencia, el estudiante obtiene una mejor calificación cuando sus compañeros han recibido muy poco, que cuando la mayoría mostró un buen rendimiento.

Cuadro 5.5 Mitos alrededor del aprendizaje cooperativo

Un aspecto negativo del espíritu de competitividad que priva en las instituciones educativas, evidenciando en diversas investigaciones (Enesco y del Olmo, ob. Cit., p. 24), es que los estudiantes que han vivido durante años esta experiencia, tienden a descalificar las ideas u opiniones de los otros, y terminan desarrollando conductas muy poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de éxito con tal de reducir las ajenas.

Incluso puede afirmarse, en el plano de las relaciones sociales y afectivas que en un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de estratificación social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en función de la manera en que se ha "etiquetado" a un estudiante como bueno o malo.

Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evalúa a los estudiantes con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o texto, ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no es sólo desestimada, sino castigada.

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Otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera de trabajar en realidad con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en grupo "implica" cooperación.

Con frecuencia la realización de "trabajos en equipo no es otra cosa que una división no equitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes. En consecuencia, existe una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo.

"Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas = interdependencia positiva"

Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benéficas para si mismos y para los demás miembros del grupo, buscando así maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros.

El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del equipo han entendido y completado la actividad con éxito.

Cabe decir que las relaciones entre iguales, pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso el rendimiento académico (Coll y Colomina, 1990).

El trabajo en equipos cooperativos, tiene efectos en el rendimiento académico de los participantes así como en las relaciones socio afectivas que se establecen entre ellos. Analizando más de 100 investigaciones realizadas con estudiantes de todas las edades, en áreas de conocimiento y tareas muy diversas, donde se contrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones de competencia.

David Roger Jonson, codirectores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota, concluyen lo siguiente:

• 1. Rendimiento académico. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las del aprendizaje competitivo e individualista en áreas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y matemáticas) y tareas muy diversas, tanto las que implican adquisición, retención y transferencia de conocimientos, como las de naturaleza más conceptual (adquisición de reglas, conceptos y principios). Este efecto se encontró en todos los niveles educativos estudiados. No obstante, en tareas simples, mecánicas o de ejercitación mediante sobre aprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento.

• 2. Relaciones socio afectivas. Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los estudiantes que habían tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que habían tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos.

• 3. Tamaño del grupo y productos del aprendizaje. Existen, no obstante, una serie de factores que condicionaron la efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor fue el tamaño del grupo: se observó que a medida que aumentaba el número de estudiantes por grupo, el rendimiento de estos era menor. Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, la conformación de grupos pequeños de trabajo (no más de seis integrantes en cada uno). Entre los estudiantes de menor edad, la eficacia de las experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor en grupos aún menos numerosos. Por otro lado, se observó que el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores cuando los estudiantes deben preparar un trabajo final.

De acuerdo con Slavin (en Echeita, 1995), en la definición de una estructura de aprendizaje (sea ésta competitiva, individualista o cooperativa) intervienen no solo el equipo de actividades a realizar, sino también la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa.

La estructura de la autoridad "se refiere al grado de autonomía que los estudiantes tienen a la hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, al grado de control que al respecto es ejercido por los profesores o por otros adultos" ( Echeita, 1995. p. 170): es obvio que en el aprendizaje cooperativo habrá mayor autonomía de parte de los estudiantes en la elección de los contenidos y formas de trabajar en clase en comparación a las estructuras individualista y competitiva.

A su vez la estructura del reconocimiento puede variar en el que, el tipo de recompensa, su frecuencia y magnitud, pero sobretodo en el tipo de relación de interdependencia que se establezcan entre los miembros del grupo en el aprendizaje cooperativo los resultados y por consiguiente las recompensas son beneficiosos tanto para sí mismos como para los miembros restantes.

Imagen prediseñada/Microsoft Word

• Procesos cognitivos:

-Colaboración entre iguales.

-Regulación a través del lenguaje.

-Manejo de controversias.

• Procesos motivacionales:

-Atribuciones

-Metas

• Procesos afectivos relacionales:

-Pertenencia al grupo

-Autoestima

-Sentido

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

• 1. Un elevado grado de igualdad.

Entendida esta última, como el grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad grupal.

2. Un grado de mutualidad variable.

Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexión; profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas.

Decimos que la mutualidad es variable en función de que exista o no una competición entre los diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor distribución de responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrínseca o intrínseca. Los más altos niveles de mutualidad se darán cuando se promueva la planificación y la discusión conjunta, se favorezca el intercambio de roles, y que se delimite la división del trabajo entre los miembros (Coll y Colomina, 1990, P. 343; Melero Zabal y Fernández Berrocal. 1995).

Cabe aclarar que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar.

En los grupos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los estudiantes más habilidosos asumen un liderazgo tal que sólo ellos se benefician de la experiencia, a expensas de los miembros menos habilidosos. Sucede asimismo que algunos son los que trabajan académicamente (y por consiguiente son los que si aprenden) y otros sólo cubren funciones de apoyo (fotocopian, escriben a máquina, etc.). Esta división inadecuada de funciones, aunada a un esquema competitivo al interior del "grupo", llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregación de algunos miembros. Estos grupos se orientan no tanto por el trabajo a desempeñar, sino por la conformidad a la autoridad, con la que establecen una dependencia inadecuada.

Partiendo de la reflexión anterior, ahora se expondrán los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990):

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Podríamos afirmar que el lema del trabajo en grupo cooperativo, el cual refleja lo que es la interdependencia positiva, se encuentra consignado en la célebre frase de los tres mosqueteros de Dumas: " todos para uno y uno para todos".

Y vaya que es la frase nacional de Suiza.

Interacción promocional cara a cara.

Los efectos de la interacción social y el intercambio verbal entre los compañeros no pueden ser logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones o materiales): más que estrellas, se necesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola.

La interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan entre sí, en relación a los materiales y actividades. Por ejemplo, explicaciones sobre cómo resolver problemas: discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por aprender: enseñanza del propio conocimiento a los demás compañeros: explicación de experiencias pasadas relacionadas con la nueva información, etcétera, son actividades centrales para promover una aprendizaje significativo, aprender a aprender y enseñar a enseñar.

Por otra parte, es sólo a través de la interacción social que se dan aspectos como: la posibilidad de ayudar y asistir a los demás, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer un modelamiento social y recompensas interpersonales. Finalmente, la interacción interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentación de los demás, y que en buena medida ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

• actividad docente y diseño de situaciones de aprendizaje cooperativo.

El Centro de Aprendizaje Cooperativo ha propuesto 18 pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza con base en situaciones de aprendizaje cooperativo, los cuales son:

1. Especificar objetivos de enseñanza.

2. Decidir el tamaño del grupo.

3. Asignar estudiantes a los grupos.

4. Acondicionar el aula.

5. Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia.

6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

7. Explicar la tarea académica.

8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

9. Estructurar la valoración individual.

10. Estructurar la cooperación intergrupal.

11. Explicar los criterios del éxito.

12. Especificar las conductas deseadas.

13. Monitorear la conducta de los estudiantes.

14. Proporcionar asistencia en relación a la tarea.

15. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración.

16. Proporcionar un cierre a la lección.

17. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes.

18. Valorar el buen funcionamiento del grupo.

• Acomodarse en círculos de trabajo

Por lo general es lo mejor.

Se sugiere el establecimiento de roles complementarios, interconectados y rotativos entre los miembros del grupo. Los más importantes son (Johnson, Johnson y Holubec, ob. cit.):

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• la evaluación en la enseñanza por aprendizaje cooperativo.

Aquí se requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los estudiantes, así como a conciliar los estándares planteados para toda la clase, con los criterios logrados por cada equipo. El profesor puede considerar, por ejemplo, la elaboración de un reporte de trabajo, un conjunto de problemas o respuestas que han sido respondidas por acuerdo en el grupo, el promedio de los puntajes individuales de los integrantes del equipo, o el número de miembros que lograron el criterio específico establecido de inicio. Independientemente del sistema de evaluación adoptado, resulta imprescindible la evaluación del funcionamiento del grupo, que implica una reflexión compartida entre el docente y los equipos de trabajo.

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Lo importante en aprendizaje por cooperación, es que sea justa, y que se divieetan aprendiendo y que los estudiantes aprendan también como enseñar.

5.11 Evaluación Educativa

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Debido a que la tendencia en cuanto a la educación en el Siglo XXI, apunta a ser cognitiva o cognoscitiva e integral y con un eje central de humanismo, vamos primeramente a ver como se evalúa en base a lo que han dicho los expertos en educación.

• Evaluación para enseñanza cognoscitiva

la importancia de la evaluación educativa

"Nadie puede negar que la evaluación educativa es una actividad compleja, pero al mismo tiempo constituye una tarea necesaria fundamental en la labor docente" (Diaz Barriga).

En principio, es compleja porque dentro de un proceso educativo puede evaluarse prácticamente todo, lo cual implica aprendizajes, enseñanza, acción docente, contexto físico y educativo, programas, currículo, aspectos institucionales, etc. Si evocamos aquella frase "no todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta", y en ese sentido, si consideramos que sólo pudiese interesarnos la evaluación dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, seguirá siendo una tarea de gran complejidad porque le exige al docente analizar este proceso de muchas aristas y enfrentarse a una serie de asuntos y problemas difíciles de abordar, de carácter psicopedagógico, técnico-práctico y administrativo- institucional.

Además en todo modelo educativo se tiene que partir de la premiosa de "que lo que no podemos medir, no lo podemos mejorar".

Por eso se puede decir, con justa razón, que la actividad de evaluación es ante todo compleja, de comprensión y reflexión sobre la enseñanza, en la cual al profesor se le debe considerar el protagonista y responsable principal (Rosales, 1990; santos, 1992).

Al desempeñar sus funciones en alguna institución educativa, cualquier docente debe tener una cierta concepción explícita del modo en que se aprende y se enseña, así como una cierta concepción coherente con ésta, sobre cómo, cuándo, por qué y para qué evaluar, con el fin de poder asegurarse que las experiencias educativas que proponga en el acto de enseñanza produzcan datos positivos.

Donde como usted estimado lector ya sabe que, no es lo mismo calificar al estudiante que evaluarlo, ya que la evaluación es más holística, y se refiere a analizar los resultados que obtuvimos, en cuanto a aprovechamiento del contenido por parte del estudiante, el método de enseñanza, las dificultades que hubo en el grupo, la utilización de los recursos, qué deficiencias hay por parte del maestro, qué más apoyos se requieren, etc.

Al mismo tiempo, el profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los estudiantes en los momentos pertinentes en que decida hacerlo, sea porque el lo considere así o porque la institución o el currículo se lo demanden.

Por ello debe señalarse en forma enfática, que la evaluación es parte integral de una buena enseñanza, de hecho podríamos decir sin ningún menoscabo que no es posible concebir adecuadamente a la enseñanza sin la evaluación.

La evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza es una tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer las causas de los problemas u obstáculos que se suscitan y la perturban.

Abordaremos de manera directa los asuntos relativos a la evaluación desde el marco conceptual constructivista.

Para ello presentamos primero una revisión sobre algunas consideraciones conceptuales que juzgamos relevantes para situar la evaluación psicoeducativa desde la perspectiva señalada; después, ampliaremos los asuntos relacionados con las formas de evaluación psicoeducativa, los tipos de instrumentos y procedimientos evaluativos, así como el problema de la evaluación de los contenidos curriculares.

Lo más importante es que el lector o él docente reflexione sobre la tarea evaluativa desde el marco del modelo educativo constructivista con el que se han iniciado en el Siglo XXI en "casi todos los países y en casi todos los niveles educativos" .

Concepto de evaluación

Cuando hablamos del concepto de evaluación, inmediatamente lo asociamos a la tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las características de un objeto, hecho o situación particular. Sin duda, la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, las cuales se consideran imprescindibles, pero al mismo tiempo, involucra otros factores que van más allá y que en cierto modo la definen.

Evaluar, desde nuestro punto de vista, implica seis aspectos centrales (Miras y Solé, 1990; Santos, 1993; Wolf, 1998):

1. La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar. (En el caso de lo que vamos a tratar en este capítulo nos referiremos de forma principal a la evaluación dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.)

2. El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación; estos criterios deben tomar como fuente principal las intenciones educativas predefinidas en la programación del plan de clase, del programa y / o del currículo en cuestión.

3. Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información, a través de la aplicación de las diversas técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos según sea el caso y su pertinencia.

4. Con base en la obtención de la información a través de la aplicación de las técnicas, la elaboración de una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación. Esta comprensión será más rica si se toma en cuenta un mayor número de elementos y fuentes para construirla.

5. La emisión de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre los que hemos evaluado, con base en los criterios predefinidos en las intenciones educativas y la construcción de la comprensión lograda.

6. La toma de decisiones para producir retroalimentación, ajustes y mejoras necesarias y sustantivas de la situación de aprendizaje y /o de la enseñanza.

Por tanto, estas actividades son, como hemos dicho, las características básicas de todo acto evaluativo.

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Ahora bien, para que podamos analizar la evaluación escolar en toda su complejidad, Coll y Martín (1993) consideran que debe hacerse teniendo en cuenta tres importantes dimensiones:

1. La dimensión psicopedagógica y curricular.

2. La dimensión referida a las prácticas de evaluación.

3. La dimensión normativa.

Podríamos decir que en la dimensión psicopedagógica y curricular de la evaluación se involucran directamente todos aquellos aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia teórico y un planteamiento curricular determinado. Este ámbito se relaciona con los aspectos siguientes:

Y por último, dentro de la dimensión normativa se implicarían los asuntos relacionados con fines administrativos e institucionales. Estas actividades tienen que ver con factores tales como, la acreditación, la promoción, los documentos de evaluación, las evaluaciones sobre la institución y la evaluación del profesorado.

• tipos de evaluaciones clásicas

Aunque ya anoté que la educación a nivel mundial, tiende a ser constructivista y cognitivista, debo decir que estamos en una transición y por lo tanto es necesario seguir echando una vista al manera clásica de evaluar (para todo tipo de teoría educacional, incluida la constructivista) y aunque existen diversas propuestas de clasificación de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En esta sección seguiremos aquella que, desde hace ya varias décadas se ha incorporado al discurso docente, pero que no por ello dejó de ser valiosa.

Nos referimos a la clasificación que distingue a los tipos de evaluación por el momento en que son introducidos en un determinado episodio, proceso o ciclo educativo.

Estas tres clases de evaluación son las llamadas:

• diagnóstica,

• formativa

• y sumativa.

Cada una de estas tres modalidades de evaluación deben, de hecho, ser consideradas como necesarias y complementarias para una valoración global y objetiva de lo que esté ocurriendo en la situación de cualquier modelo educativo de enseñanza y aprendizaje.

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Evaluación inicial o diagnóstica

La evaluación diagnóstica, es aquella que se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, cualquiera que éste sea.

Haremos aquí una distinción funcional entre los tipos de evaluación inicial que el profesor debe tomar en cuenta en su práctica educativa:

• la primera es la evaluación diagnóstica inicial

• y la segunda se denomina evaluación diagnóstica puntual (Rosales, 1991).

Para este tipo de evaluación se requiere identificar tanto para la enseñanza como para el aprendizaje lo siguiente:

• 1. Conocimientos previos alternativos

("mi- concepción", véase Carretero, 1993).

2. Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los nuevos que habrán de aprenderse.

3. Conocimientos previos pertinentes (además, por supuesto, de otra situación posible referida a la existencia de conocimientos previos pertinentes).

Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didácticas distintas, y de cualquier manera es necesario que, el profesor los identifique de algún modo, pues todos son útiles de alguna o de otra forma para ayudarle al estudiante a construir sobre ellos o con ellos los contenidos escolares.

Así, debe considerarse como una tarea prioritaria en toda enseñanzas que el profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin duda los más útiles por su relación con los temas o contenidos nuevos que se van a introducir) que poseen los estudiantes, luego de activarlos a través de una técnica o instrumento diagnóstico para que sean recuperados en la enseñanza en el mayor grado posible (Miras, 1993).

Está claro que la función principal de ésta forma de evaluación consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los estudiantes, luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etcétera, siempre que se considere necesario. También puede coadyuvar en el grado de ajuste de la programación a nivel micro, por ejemplo de las sesiones o de temas particulares.

Hay que tener en cuenta que la exploración realizada en los dos tipos de evaluación diagnóstica, no sólo debe ceñirse al caso de los conocimientos declarativos, si no puede extenderse también los para los otros tipos de saberes previos que poseen los estudiantes, como por ejemplo: expectativas y metas previas, habilidades y estrategias previas, actitudes previas, etc.

La realización de la evaluación diagnóstica inicial y la puntual pueden ayudar al estudiante a crear una serie de expectativas sobre lo que se va a aprender a continuación (Shuell,1988), lo cual puede contribuir sensiblemente a proporcionarle un contexto ( set) que repercuta de modo favorable en la atribución de sentido de los aprendizajes que los estudiantes vayan consiguiendo.

No debe perderse de vista que los resultados de las evaluaciones previas pueden muchas veces degenerar en perjuicios, y prejuicios o expectativas negativas, que pueden afectar sensiblemente la forma de conducirse del profesor con determinados estudiantes (proporcionándoles atención, interés, etcétera, en forma más discriminada; véase por ejemplo el "Efecto Pigmalión" o de etiquetar tanto al maestro como al estudiante, con los prejuicios de una primera impresión.

Diversas técnicas o procedimientos simples y complejos pueden usarse para efectuar la evaluación diagnóstica. De hecho podemos seguir la clasificación de Berliner propuesta anteriormente y señalar que pueden utilizarse, por ejemplo, todas las técnicas de evaluación formal (pruebas estandarizadas y de dominio, mapas conceptuales, pruebas de ejecución, simuladores). Dependiendo de la finalidad diagnóstica para la que se quiera evaluar, algunas de ellas proporcionarán información más valiosa que otras.

Evaluación formativa

Esta forma de evaluación es la que se realiza concomitantemente con el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que debe considerarse, más que las otras, como parte consustancial del proceso.

Dos asuntos resultan en particular relevantes cuando intentamos comprender la evaluación formativa desde una perspectiva constructivista. De hecho, podríamos decir que el primero es la condición y el segundo su razón de ser.

El primero se refiere a que toda evaluación formativa exige un mínimo de análisis realizados sobre los procesos de interactividad entre profesor, estudiantes y contenidos, que ocurren en la situación de enseñanza.

Durante un cierto tiempo los procesos de interactividad en el aula no fueron apreciados en su justa dimensión, debido a la insuficiencia de recursos conceptuales y metodológicos con que se contaba. Pero en la actualidad, gracias a los trabajos realizados por diversos autores, ha sido estudiada con mayor rigor y nos ha permitido comprender con mayor objetividad las tareas de enseñanza, las evaluaciones y devaluaciones (v. gr., Carden, 1991; Coll y cols; 1992; Edwards y Mercer, 1998; Lemke, 1991).

• 1. Un nivel de análisis " macro" de construcción de la acción conjunta entre profesor y estudiantes (lo que hacen profesores y estudiantes) y que tiene que ver directamente con el proceso del traspaso y control del manejo de los saberes curriculares.

• 2. Un nivel de análisis " micro" que se refiere a todos aquellos procesos relacionados con la negociación de sistemas de significados compartidos o sea lo que dicen profesores y estudiantes en la situación de enseñanza y que influye directamente en las representaciones conjuntas construidas por ellos mismos).

También es necesario considerar que la interactividad entre profesores y estudiantes (que es más que los simples intercambios cara a cara y que incluyen actividades realizadas antes y después de lo estrictamente instruccional) está determinada por el tipo de dominio o tarea de que se trate, de modo tal que las formas de interactividad conjunta pueden tomar matices distintos, por ejemplo, si se está en una situación de educación informal o formal, o si se trata de aprendizajes de conceptos o procedimientos.

De este modo, el profesor deberá tener en cuenta, al menos en forma incipiente o implícita, estos dos niveles para poder considerar que es solo, qué está pasando cuando interacciona con sus estudiantes, a propósito de unos contenidos, y si está sabiendo hacerlos transitar por donde él intenta conducirlos ( el logro de aprendizajes significativos).

Durante su acción docente o el profesor reflexionará (apoyado por su experiencia y los instrumentos teóricos de naturaleza evaluativa) tarde o temprano en la situación didáctica a la que se enfrenta, sobre estos asuntos y sobre cómo ellos se relacionan con la estrategia didáctica general y específica planeada y actuante. Sin tal observación o exploración de las formas de interactividad en sus dos niveles, no es posible proseguir ni saber si su proceder tiene o no sentido.

El segundo se refiere al valor funcional que tiene la información conseguida como producto de dicho análisis, y que de acuerdo con una concepción constructivista de la enseñanza, resulta de importancia fundamental de la que ya hemos hablado en distintos apartados de este texto: la ayuda ajustada.

Como ya dijimos, la información obtenida a través de la evaluación formativa es de importancia sustancial porque es precisamente la que el profesor requiere para saber qué y cómo otorgar la ayuda ajustada a los procesos de construcción.

Con base en dicha información, por ejemplo, el profesor en ocasiones decidirá sobre la marcha recapitular lo revisado por considerar que los contenidos no fueron comprendidos los suficiente o porque los estudiantes poseen algunas lagunas

de conocimiento en la construcción de los significados, que pueden afectar el aprendizaje posterior.

En otras ocasiones, tratará de proponer formas alternativas de explicar, ilustrar, ejemplificar, los contenidos para mejorar el aprendizaje.

De igual modo cuando se considere necesario, decidirá usar en forma creativa otras estrategias de enseñanza a las ya empleadas o propondrá nuevas experiencias de aprendizaje (la ejercitación de los contenidos, la lectura adicional de algún texto, el planteamiento de una discusión o diálogo a través del aprendizaje cooperativo, etc.).

Todo con el fin de provocar condiciones didácticas favorables para conseguir que los estudiantes logren aprendizajes lo más significativos posibles.

Al mismo tiempo, las evaluaciones formativas le permitirán al docente reflexionar durante y después de la acción acerca de lo realizado en el aula; esto es, sobre el porqué del éxito o fracaso de tal o cual procedimiento de enseñanza utilizado, sobre el éxito o fracaso del ritmo de trabajo adoptado en las clases, sobre el origen de determinados problemas o dificultades de comprensión.

En resumen, la evaluación formativa puede proporcionarle al profesor datos valiosos relativos a la orientación didáctica y a su auto evaluación, en función de las correspondientes intenciones educativas que se tengan en la programación.

Consideramos que la evaluación formativa se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructivista y que de alguna manera le colocan en un primer plano dentro de todo el acto de enseñanza, pues llega a ser parte integral de este.

En ese sentido, la evaluación formativa deber realizarse a cada momento, conforme el curso y sesiones se desarrollan ( forma continua); también debe hacerse después de un cierto número de episodios o sesiones dentro del curso ( forma periódica), sin perder de vista la intención expresa de ir regulando a los dos aspectos fundamentales del proceso de enseñanza ya descritos, que son:

1. Los procesos de la construcción realizados por los estudiantes sobre los contenidos escolares para saber si se encuentran en el camino señalado por las intenciones educativas (esto tiene que ver con el análisis " micro").

2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedagógicas que el profesor ha planeado y/o que ha ejecutado durante el proceso mismo, en relación con el aprendizaje de los estudiantes, y que tiene como finalidad que estos logren el manejo de los contenidos en forma autónoma (lo cual corresponde en términos generales con el nivel de "macro").

Para este tipo de evaluación pueden utilizarse los tres tipos de técnicas mencionadas en el apartado anterior. Resultan de particular importancia, para episodios didácticos breves y para la forma continua de implementación, algunas de las que se conocen como la evaluación informal y semiformal.

Por ejemplo, los continuos intercambios a través de preguntas y respuestas, la observación intuitiva o dirigida a través de listas de cotejo, los diarios de clase o registros etnográficos.

Mientras que, para episodios didácticos más amplios, varias de las técnicas de evaluación formal mencionadas serán sin duda, las más adecuadas (por ejemplo, trabajos más estructurados, evaluación de la ejecución o basada en problemas, mapas conceptuales, entre otros)

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El docente debe tener claro que requiere de algunos criterios para valorar los procesos de cesión y control de la responsabilidad, así como para estimar los procesos de negociación de los patrones temáticos que intenta ayudar a construir en los estudiantes. Entre más criterios e instrumentos utilice como recursos para comprender y reflexionar sobre el proceso de enseñanza en marcha, mejores serán sus juicios, decisiones y correcciones hacia adelante en el proceso de aprendizaje y enseñanza.

Evaluación sumativa

La evaluación sumativa puede ser considerada como la evaluación por antonomasia. Este tipo de evaluación es la que se realiza al término de un proceso o ciclo educativo.

Como ya expresaron varios autores, su fin principal consiste en certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado.

A través de la evaluación sumativa el docente puede verificar si los aprendizajes estipulados en las intenciones educativas fueron cumplimentados según los criterios y las condiciones expresadas en estas. Pero especialmente, debe proveer información que permita derivar conclusiones importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida y en base a esto tomar decisiones para el próximo periodo escolar..

Uno de los temas asociados y a veces confundidos con este tipo de evaluación es el de la acreditación y mucho menos con la simple "calificación(si está acreditado para pasar al siguiente nivel educativo o grado).

Si bien debe reconocerse que la evaluación tiene entre otras funciones una de tipo social, hay que señalar de inmediato que la evaluación, sumativa no es sinónimo de acreditación.

Al finalizar un ciclo escolar la institución educativa tiene el compromiso de expedir calificaciones para acreditar el grado y el supuesto nivel de aprendizaje logrado al término de un ciclo nivel educativo. Por medio de calificaciones finales, certificados o títulos, se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles educativos, o bien, para realizar una determinada práctica de tipo técnico o profesional. Sin embargo, a través de ellas por lo general lo que se enfatiza no es eso, sino el grado de éxito o fracaso que tuvo el estudiante en el curso o ciclo que finalizó o la capacidad del maestro como docente para transmitir un currículum.Por eso creo que la evaluación es más holística y sistémica

Especialmente en el caso en que la evaluación sumativa tenga que hacerse para valorar lo aprendido al término de un ciclo completo, es cuando más se le suele asociar con la acreditación.

Coll y Martín (1993) señalan que tan criticables son las posturas que intentan vincular y confundir la evaluación sumativa con la acreditación, como aquellas otras que pretenden lograr una total disociación entre ellas (por último, la acreditación es necesaria en el caso de la finalización de ciclos completos). La solución que ellos proponen se basa en la propuesta de establecer una coherencia pedagógica entre ambas, basada en una concepción que ponga por encima los asuntos académico-curriculares de los de tipo administrativo- sancionantes.

La evaluación sumativa alcanza un verdadero sentido cuando se realiza con el propósito de obtener información para saber si los estudiantes serán capaces de aprender otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados con los evaluados (Coll, 1987).

Por su propia naturaleza, la evaluación sumativa atiende principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseñanza global. Por ello, la mayoría de las pruebas de evaluación formal constituirán recursos útiles para valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados al término del ciclo.

Evaluación de contenidos

Por supuesto que si realmente decimos que estamos evaluando nuestro proceso de enseñanza y aprendizaje y no nada más calificando al estudiante, no debemos olvidarnos de evaluar los contenidos de materia o asignatura en la cual estamos colaborando .

Por lo tanto, la tarea de la evaluación debe centrarse en la obtención de información valiosa sobre el proceso de construcción de aprendizajes significativos de los distintos tipos de contenidos curriculares.

Y esos contenidos curriculares pueden ser:

• declarativos,

• procedimientos

• y actitudinales.

Ahora se retomará dicha clasificación en lo concerniente a cómo pueden evaluarse esos contenidos desde el marco constructivista (véase pozo, 1992).

• La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos

En primer lugar hay que partir de la idea básica de que las prácticas de evaluación para los dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de datos y hechos, y el de conceptos) deben ser diferentes, dado que los mecanismos de aprendizaje y los procesos de enseñanza, como ya se señaló antes, son distintos en cada uno de ellos.

Podemos mencionar en forma breve que la evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes características:

1. Evaluación de tipo reproductiva (recuperación o recuerdo literal).

2. Evaluación de " todo o nada".

3. Evaluación de tipo cuantitativa.

Para este tipo de evaluación, las prácticas evaluativas a través de pruebas objetivas construidas por medio de reactivos muy estructurados (opción múltiples, complementación, falso- verdadero, respuesta breve, etc.) pueden utilizarse sin ninguna dificultad.

El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos más complejos. Pero para una adecuada valoración del aprendizaje de conceptos y principios es necesario al menos tener claro lo siguiente:

• 1. Que la evaluación se base principalmente en la exigencia de la definición intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposición de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas) y no en la mera recuperación de la información literal (si el aprendizaje de conceptos se evalúan como la aprendizaje factual, se corre el riesgo de inducir posteriormente el aprendizaje memorístico de los contenidos conceptuales).

Para la evaluación de la definición intensiva hay que tener criterios precisos y dejar claro a los estudiantes, la no exigencia de la definición literal del concepto (animarlos a utilizar el parafraseó). Para el caso de la evaluación de la exposición de temas hay que atender a los asuntos relativos a la forma en que el estudiante usa los conceptos y los relaciona entre sí en sus explicaciones.

2. Que la evaluación sea de índole cualitativa antes que cuantitativa.

En la evaluación, además de solicitarse la definición intensiva y la exposición del tema, pueden usarse otras técnicas más sofisticadas como la elaboración de resúmenes, el desarrollo de monografías o ensayos, la resolución de tareas de solución de problemas conceptuales, la categorización y organización de la información conceptual a través de mapas conceptuales o redes semánticas, o si se trató del contexto y que los estudiantes conozcan las estructuras textuales, se les puede animar construir el esquema textual del texto, etc.

Sin duda de un último comentario que debemos hacer y que, no obstante, ya se trató, pero vale la pena reiterarlo, es que el docente debe demostrar una coherencia total, si es que realmente se intenta una educación integral ( y hacérselo entender así a sus estudiantes por diversas vías) o entre el tipo de competencias que se declara que hay la intencionalidad de promover ( factual o conceptual), con los procedimientos de enseñanza y sobre todo, dado que es el tema que nos interesa, con las actividades y técnicas de evaluación. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseñanza, se corre el riesgo de que los estudiantes no generen aprendizaje y que es el profesor que no ha querido promover de manera intencional, pero que sin embargo ha provocado indirectamente (véase García Madruga, 1990).

• Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales

Ante la pregunta de cómo realizar la evaluación de los procedimientos, hay que tener en cuenta los certeros comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos. Como consecuencia de ello, planteamos a continuación algunas consideraciones que nos parecen pertinentes:

• 1. Los procedimientos no deben ser evaluados como

acontecimientos memorísticos.

• 2. Los procedimientos deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de su ejecución (v.gr, técnicas como la observación, las listas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro, etcétera, pueden ser muy útiles e informativas).

• 3. Para tener una valoración integral de los procedimientos, deben

ser contemplados los siguientes aspectos:

–El conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento.

-La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento.

-La precisión en la aplicación del procedimiento cuando

se requiera.

-El uso funcional y flexible del procedimiento.

-La generalización y transferencia a otros contextos de aplicación.

-Su grado de permanencia.

Es importante decir que la evaluación de los procedimientos debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediación directa del enseñarte, quien por supuesto deberá tener muy claros los criterios de estimación de los procedimientos de acuerdo con las intenciones o objetivos preestablecidos.

Consideramos a juicio del enseñante la decisión sobre el grado de dominio hondo que pretenden que sus estudiantes logren de determinados contenidos procedimentales, para después decidir la mejor forma de evaluación.

• Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes.

En torno a los asuntos de evaluación de las actitudes, es necesario contar con instrumentos y técnicas poderosos para poder valorar con veracidad la forma en que éstas se expresan ante objetos, personas o situaciones. Pueden identificarse dos aproximaciones para la evaluación de las actitudes (espontáneas o modificadas): en primer lugar se encuentra la auto evaluación realizada por el estudiante, y en segundo lugar la evaluación de las actitudes de los estudiantes realizada por el profesor.

Para el caso de la auto evaluación, una de las técnicas más ampliamente utilizadas para la valoración de actitudes en los contextos educativos son los instrumentos de Auto reporte (como escalas, cuestionarios, la técnica de diferencial semántico).

El uso de estos instrumentos (por lo general ya estandarizados) permite una valoración predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicación es poco costosa y fácil cuando se cuentan con los instrumentos apropiados. La interpretación el análisis en ocasiones exige una cierta preparación técnica, pero en general no resulta difícil.

Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de auto reporte los estudiantes suelen falsear las respuestas por diversos motivos (v.gr., por motivos de deseabilidad social, de auto presentación, etc.) o el instrumento puede generar un efecto de reactividad.

Hay que tener presente que las actitudes tienen que ser interpretadas no sólo por medio de las verbalizaciones que realizan los estudiantes en relación a ellas ( se entiende a reducir las actitudes ha opiniones y creencias; véase Stahlberg y Frey, 1990). Por esta razón, deben complementarse otras técnicas donde las actitudes se manifiesten por medio de conductas o acciones concretas en contextos determinados.

Dos de las técnicas a las que puede recurrir el proceso son las listas de cotejo y las escalas, las cuales permiten una valoración sencilla y económica de las actitudes, aunque con algunas limitantes (v.gr., que los estudiantes se sientan observados y falseen sus conductas).

Otra técnica de evaluación a la cual pueden recurrir los docentes es la observación participante a través de registros de tipo anecdótico o etnográfico, o bien, en forma más estructurada, por medio de sistemas de categorías preestablecidas. A partir de la consideración de los tres componentes (cognitivo, afectivo, y conductual), de las actitudes, el profesor puede elaborar un marco o una guía para la observación.

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La evaluación puede describirse como un proceso continuo de reflexión sobre la enseñanza y debe considerarse la como parte integral de ella. Sin la evaluación es imposible la comprensión y la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El principal responsable de la tarea evaluativa en el aula debe ser el docente.

En el capítulo, además de señalarse los rasgos principales de la evaluación desde un marco constructivista, también se analizó el acto evaluativo en términos de las modalidades y tipos de evaluación (cuándo y por qué evaluar) de las distintas prácticas, procedimientos y situaciones de evaluación (cómo evaluar) y por último, sobre la forma de valorar los distintos tipos de contenidos curriculares (que evaluar) de las actividades de evaluación en toda situación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

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• " PUNTOS QUE DEBO RECORDAR AL ENSEÑAR Y AL APRENDER EN ESTE CAPITULO 5 PARA QUE LA EDUCACIÓN SIRVA COMO PLATAFORMA PARA UNA MEJOR CALIDAD DE VIDA"

Puntos a recordar

• Ayude a entender el valor práctico del contenido.

• Use palabras que demuestren respeto y bondad.

• Las palabras son instrumentos poderosos de comunicación.

• La palabra que imparte ánimo, alegra el corazón del oyente.

• Hable de manera respetuosa a personas de todas la edades.

• Utilice un vocabulario fácil de entender.

• Utilice un vocabulario variado y preciso.

• Su deseo debe ser el de comunicar información valiosa y hacerla interesante a los que la escuchan.

• Recuerde que la lengua del sabio hace el bien con el conocimiento.

• La sencillez facilita la comprensión y retención de los hechos importantes.

• Busque y enseñe lo que es bueno y positivo, pues lo malo y lo negativo donde quiera se encuentra.

• Formule un sencillo esquema mental antes de hablar.

• Hable desde el corazón y llegara al corazón de sus oyentes.

• Use solo información pertinente.

• No ponga el acento en las palabras, sino en las ideas.

• Que lo que diga estimule el intelecto de sus oyentes.

• La gente es más receptiva a los conceptos que se expresan con palabras y oraciones sencillas.

• Tal vez sea provechoso memorizar unas cuantas frases para usarlas en la introducción y en la conclusión.

Calidad de vida

•En su auto perfección como decisión, el ser humano, busca la Calidad Total.

•La Calidad Total busca trabajadores que se plantean metas y las logran.

•El buen trabajador no nace … se hace.

•El hombre adquiere su personalidad a través de las actividades y los actos que va realizando.

•Los buenos hábitos perfeccionan al hombre y lo hacen plenamente racional.