La tradición en este terreno hace innecesario abundar en consideraciones. Además de tener en cuenta las particulares necesidades emergentes del tipo de contenidos que se enseñan, la proyección de un vitae atiende a diversos factores de importancia: los valores educativos que se persiguen, el contexto, la heterogeneidad sociocultural, las perspectivas de los actores, los recursos humanos y técnicos, las experiencias previas en este terreno, entre otros. La cuestión podría residir en la elaboración de distintos diseños que pudiesen ser analizados y reelaborados por los docentes a la luz de las características especificas de las escuela en la que actúan.
Cualquier perfil que adopten tales diseños influye necesariamente sobre las propuestas de especializaciones didácticas.
Sin embargo, si estas trayectorias formativas se desarrollan al margen del necesario repensar de la escuela y la docencia se convierten exclusivamente en elaboración de planes de estudio encerrados y aun esterilizados por la organización actual.
La enumeración de todas estas importantes cuestiones, propias del terreno de la didáctica general, no pretenden agotar la gama de posibilidades para su desarrollo. Entre tanto, en el cuadro que hemos intentado delinear, y en lugar de ser un campo de batalla debiera pensarse a la didáctica general y a las didácticas especiales como campos cooperativos que se alimenten mutuamente y donde se construyan alternativas positivas para la mejor acción de los docentes.
Las tendencias actuales permiten percibir las dificultades para la autonomización de los campos, además de los riesgos políticos para la escuela que esto encierra. Si tales especializaciones no alcanzan a configurar concreciones articuladas en un proyecto didáctico global – tanto en su raíz ideológica como en su realización teórico – metodológica –, al menos podrían sostener vasos comunicantes de producción y equipos integrados, más que luchar inútilmente por la parcelación de territorios.
En este sentido, las reflexiones aquí presentados llevarían a plantear la necesidad de reconstruir la dimensión normativa de la didáctica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la acción proactiva de los docentes.
Reconociendo la necesaria crítica a la visión tecnocrática de la enseñanza y de la escuela, ya realizada en numerosos y valiosos estudios, parece necesario discriminar aquella visión, por un lado, y la crítica a cualquier formulación propositiva para la acción, por otro. De lo contrario se mataría la gallina de los huevos de oro.
La orientación técnica de la didáctica – en los distintos temas que la atañen – no es sinónimo de tecnocracia o tecnicismo: las estrategias y técnicas de acción no son ciegas ni asépticas.
Se reconoce los fundamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad ético – social de los actores de la educación.
Es valiosa la intervención de especialistas como Químicos, Ingenieros, Abogados, en la docencia; pero también es muy valiosa la aportación de los maestros normalistas para el enfoque correcto de la didáctica.
Al menos a mí me gustaría que los maestros fueran más especialistas y que los tecnólogos o especialistas fueran más maestros.
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Por lo tanto no se agota la integración de la sociología del vitae, del análisis institucional, de sicología del aprendizaje ni en cualquier teoría descriptivo – explicativa. Aunque la pedagogía se nutra de aquellos aportes, su estatuto teórico implica básicamente la construcción de un proyecto de política social y cultural en el campo de la educación, que otorgue un verdadero sentido de congruencia y de mayor calidad a la proyección de la enseñanza. Tal vez su recuperación despeje el campo para que la didáctica desarrolle aquellos necesarios cursos de acción.
5.6 La didáctica y la concepción constructivista del aprendizaje y la enseñaza
Partiendo del análisis de las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y equilibrio y las relaciones en la Teoría Genética: en la Sicología y la Epistemología.
Y de estar aprendiendo cosas nuevas, ya que el aprendizaje no puede ser entendido únicamente como resultado de una influencia externa. O para decirlo en términos propositivos; según la Teoría Genética: " toda nueva adquisición es absolutamente inseparable de un nuevo proceso de construcción" .
Lo que equivale a decir que aprender siempre implica construir.
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La teoría de Piaget, la teoría genética, como vimos anteriormente es constructivista, pero lo mismo se dice de que Ausubel, también es constructivista, la teoría de Fodor, sobre la modularidad de la mente y las teorías de los esquemas también son constructivistas; asimismo las aproximaciones neopiagetianas de Keiss, de Pascual l. León, etc.
Hoy en día, prácticamente en la medida en que la sicología actual está denominada por el paradigma cognitivo y todas las teorías cognitivas suponen este énfasis en lo que aporta el sujeto a la construcción del conocimiento, prácticamente todas las teorías, al menos las teorías más importantes, son constructivistas.
En estos momentos no poseemos una teoría– en sentido estricto-constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Una teoría en el sentido de una elaboración formal, suficientemente amplia, concreta y con el suficiente apoyo empírico. No tenemos, pues una teoría totalmente elaborada de la construcción del conocimiento en la escuela.
Se puede decir que todo mundo lo intenta; pero no todos lo logran
Por lo tanto la enseñanza constructivista es un campo para reflexionar y una estrategia para actuar; un instrumento de reflexión y de acción, y no una teoría en sentido estricto.
Es una estrategia más, que depende de las habilidades del maestro y de las políticas escolares específicas en un momento dado.
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La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje a mi entender, es hoy una empresa integradora y no está peleada con la combinación de otras teorías pedagógicas.
Solamente que hay que hacer notar que cuando se requiere de armar un esquema integrador de conjunto, con aportaciones de diferentes teorías, se corren muchos riesgos: El principal, es el riesgo de caer en un eclecticismo fácil, que consista en recuperar lo que uno encuentra, que sean elementos no contradictorios de diferentes teorías.
Pero es peor el riesgo de no intentar la aplicación de ninguna teoría.
Así que al tomar en cuenta a elementos de diferentes teorías, uno corre el riesgo de desgajarlas, de extraer estos elementos del contexto teórico y epistemológico en que fueron elaborados y en consecuencia de privarlos de toda su capacidad explicativa.
Por lo tanto si usted siente que se inclina por la teoría constructivista, tome en cuenta los siguientes niveles.
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primer nivel ser específicos en tomar la postura
Para evitar al mínimo los riesgos, la mejor manera es empezar por una reflexión; sobre qué es lo específico de las situaciones escolares de enseñanza-aprendizaje, es decir, cual es la especificidad de la educación escolar.
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el segundo nivel es entender la concepción constructivista
¿Quién construye?
¿Qué se construye? Y
¿Cómo se construye?
Son las tres preguntas básicas que cualquier concepción constructivista está obligada a aclarar, porque entre los constructivismos existentes, las discrepancias vienen en gran parte según como se responda a estas cuestiones: Quién construye está claro, pero al cómo y al qué construye, los diversos constructivismos o las diferentes teorías constructivistas suelen aportar respuestas distintas.
tercer nivel ¿cuáles son los procesos psicológicos que intervienen en la construcción del conocimiento en la escuela?
construir conocimientos en la escuela, quiere decir: construir conocimientos en un contexto educativo.
cuarto nivel los mecanismos de influencia educativa.
mediante los cuales es posible guiar, orientar, promover y favorecer los procesos de construcción.
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Lo que sí podemos asegurarle es que la teoría constructivista facilita mediante la creación de mejores ambientes de aprendizaje, el acceso de los niños a los haberes culturales de los grupos sociales a los que pertenecen.
Y recuerde que es únicamente la educación escolar la que puede cumplir esta función social y socializadora porque promueve la realización de aprendizajes sociales específicos; y culturales específicos.
Desde los años cincuentas y sesentas, (por supuesto mucho antes), pero sobre todo esos años con base en las aportaciones de la sociología de la educación, se ha puesto de relieve que la transmisión cultural que la escuela como instrumento social, cumple muy a menudo una función conservadora: es decir, una función de reproducción del orden social.
Es decir, la educación escolar, nos dicen los sociólogos de la educación, lo que se intenta es que no cambie el orden social de manera violenta y que realmente la sociedad se modifique poco con el sucederse de las generaciones.
Y la insistencia de la sicología durante estas dos últimas décadas sobre el hecho de que cuando se asimilan los saberes culturales, esta asimilación no es una pura recepción pasiva, sino que implica una aportación.
Estos dos hechos tanto sociales como sicológicos marcan todo el pensamiento pedagógico moderno y además lo marcan de una manera positiva, los sociólogos de la educación han puesto de relieve que la educación escolar tiene una función reproductora, conservadora y que esta función entra muy a menudo en colisión evidente con la otra función de contribuir a desarrollar a los estudiantes, es decir, que son dos funciones que muy a menudo están en contradicción.
Lo que sucede es que al enfatizar este carácter reproductor y conservador muy a menudo esto ha llevado a olvidarnos de la importancia que juega la cultura y de la importancia que juega la educación, como instrumento de trasmisión cultural en el desarrollo, y en el desarrollo no solo de las sociedades, sino en el desarrollo de los seres humanos individualmente considerados.
Lo que podríamos denominar "la educación tradicional" y que es una concepción en la que la educación consiste fundamentalmente en la adquisición de saberes.
Las alternativas pedagógicas tradicionales que conceden, por lo tanto, una gran importancia a los contenidos. Y a su vez a que el profesor trasmita bien estos contenidos: es decir el profesor aparece fundamentalmente como un transmisor de contenidos. Y en estas alternativas el estudiante aparece como un receptor pasivo, y son alternativas que se asocian con una concepción ambientalista y pasiva del aprendizaje escolar, y con todo es una alternativa de educar se acepte o no.
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Luego tenemos otra alternativa que es la que está conformada por las concepciones progresistas modernas o activas, de la educación y que tales concepciones dan lugar a propuestas curriculares y a propuestas pedagógicas, en donde el énfasis reside en la exploración y el descubrimiento por parte del estudiante.
Es decir, que el estudiante se presenta eminentemente activo; en donde ese dice que el profesor es guía, un orientador.
Los contenidos no tienen importancia y solo son dependientes en la medida en que se contribuyen a favorecer el desarrollo del estudiante, por lo tanto los conocimientos son relativamente intercambiables.
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Educación psicopedagógica
La tendencia actual de la teoría constructivista de que, la educación escolar ha de ser considerada como uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo de sus miembros más jóvenes, combinando de la manera más armoniosa posible la educación con el aspecto psicológico.
Y que hay que definir su especificidad, respecto a otras prácticas educativas ya que la educación escolar no es la única práctica educativa vigente en nuestra sociedad como educación familiar, educación de los medios de comunicación( o si se prefiere deseducación), etc., consiste en que tenemos la convicción de que hay determinados aspectos del desarrollo de las personas, que no se producirán de forma satisfactoria, o no se producirán en absoluto, si no hay una intervención sistemática y planificada dirigida a favorecerlos.
Esta es la justificación, desde esta perspectiva, primero convencerse que la educación escolar existe, y que en un momento determinado se crea y se generaliza aparte de tener otras funciones (de reproducción, de conservación, etc
Y por otro lado ahora hay que tratar de que los estudiantes lleven a cabo un aprendizaje significativo de estas formas culturales.
Esto es, si este aprendizaje de las formas culturales se realiza de tal manera que el niño se socializa, o accede a estas formas culturales al mismo tiempo que construye su identidad personal única e irrepetible.
Solo si se da la conjunción de esta doble versión de socialización y de individualización psicológica, el aprendizaje escolar, el aprendizaje de contenidos específicos puede cumplir esta función que propicie el desarrollo.
También se ha de admitir el principio de que, el acceso a los saberes culturales es un acceso único para cada ser humano, es decir, si se acepta el principio de la reconstrucción. Cada uno cuando accede a un conocimiento, aporta de su parte algo muy importante, que lo condiciona y que hace que dos aprendizajes nunca sean iguales; lo que dos estudiantes, dos personas, podemos aprender delante de una situación, siempre será diferente, aunque las personas tengamos elementos comunes, porque cada uno aportaremos algo de nuestra parte.
Para entender la concepción constructivista de Quién construye, Qué se construye y Cómo se construye.
Quién construye
Quien construye es el estudiante.
El estudiante es solamente activo cuando manipula y descubre cuando inventa, explora; también cuando escucha, cuando lee, cuando recibe explicaciones, cuando está atento al descubrimiento, a la invención, a la manipulación o a la exploración (a actividad cognoscitiva no es reducible a la actividad física, la que por otro lado puede manifestarse en procesos de pasividad cognoscitiva).
Qué se construye
Un saber ya preexistente; pero más desarrollado.
Cuando los estudiantes llegan a la escuela, cuando el profesor llega a la escuela, unos y otros se encuentran que tienen que reconstruir unos conocimientos que ya están más o menos aceptados como saberes, como formas culturales a nivel social.
El estudiante tiene que construir el sistema de la lengua escrita, tiene que aprender a leer, y a escribir, pero es evidente que la lengua escrita ya está construida antes de que el inicie este aprendizaje.
El estudiante tiene que construir conceptos, por ejemplo, el concepto de tiempo histórico, porque es evidente que el concepto de tiempo histórico forma parte de nuestra cultura.
Además el estudiante tiene que aprender las normas de relación social, pero es evidente que estas normas son las que regulan las relaciones entre las personas en la sociedad.
Cómo se construye.
El profesor no puede contentarse, en una perspectiva constructivista, con crear un ambiente rico y estimulante que favorezca la actividad auto estructurante del estudiante.
Sino que su tarea es la de orientar los procesos de construcción del estudiante hacia lo que significan y representan los contenidos escolares.
En una perspectiva constructivista el profesor ya no es un transmisor, que es un guía, que es un orientador, que intenta crear o facilitar ambientes amigables de aprendizaje significativo y para eslabonar los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo culturalmente organizado.
A abordar el tema y los contenidos con base a estrategias didácticas, incluyendo tanto el protagonismo individual del estudiante, como la situación social de las que participa.
Ahora bien, utilizando los objetos o modelos didácticos, propios del aprendizaje operatorio: como materiales ( aunque sean gráficos) que propicien procesos de equilibrio entre la teoría y la práctica.
Para la sicología cognoscitiva actual: hablar de aprender un contenido, que quiere decir en último término es atribuirle un significado, significarlo de alguna manera, construir una representación mental de su contenido, o construir un modelo de este contenido.
Aprender un contenido desde el punto de vista de la sicología cognitiva actual, implica un proceso de elaboración, en el sentido de que del conjunto de informaciones que le llegan al estudiante, de toda una serie de fuentes diferentes, entre otras del profesor, el estudiante selecciona algo de esta información; la organiza de una manera determinada y establece relaciones entre los datos; esto quiere decir, que construye un modelo o una representación.
Y es el conocimiento previo pertinente con el que se acerca el estudiante al nuevo contenido de aprendizaje de acuerdo con Vidgosgy.
El conocimiento previo pertinente parece ser entonces, elemento decisivo de este proceso de elaboración, el que consiste en la construcción de representaciones de significados o de modelos mentales que es el aprendizaje de un contenido desde el punto de vista de la sicología, o al menos en la perspectiva de la sicología cognitiva actual.
Muchos son los autores que han destacado el papel del conocimiento previo en la realización de nuevos aprendizajes; pero hay sobre todo uno que ha insistido sobre este hecho y ha elaborado toda una teoría sobre esta importancia del conocimiento previo.
Todos sabrán que es a Ausubel y a sus colaboradores, y a la teoría que han elaborado sobre el llamado aprendizaje verbal significativo.
Aprendizaje significativo tal como lo presenta Ausubel, es un término que se entiende por oposición al aprendizaje repetitivo o al aprendizaje mecánico.
Normalmente aprendemos muchas cosas, como números de teléfono, direcciones y datos cotidianos, las aprendemos repetitiva y mecánicamente.
Pero el aprendizaje mecánico o repetitivo se diferencia del significativo, en que no implica este establecimiento de relaciones con la estructura cognoscitiva.
El aprendizaje mecánico repetitivo no modifica la estructura cognoscitiva del sujeto que aprende, aunque aprenda cosas de memoria.
La distinción de aprendizaje por descubrimiento o aprendizaje por recepción no se refiere a cómo el nuevo conocimiento se inscribe en la estructura cognoscitiva, sino que se refiere más bien al proceso que se sigue para realizar el aprendizaje tomando en cuenta:
que el contenido del aprendizaje sea potencialmente significativo desde el punto de vista lógico: es decir, que tenga una coherencia, y una estructura interna.
que ese contenido sea potencialmente significativo, desde el punto de vista psicológico: lo que quiere decir es que, realmente el estudiante que va a aprenderlo tenga elementos, tenga conocimientos previos, pertinentes, que pueda ponerlos en relación con aquello nuevo que va a aprender.
para aprender significativamente hace falta una disposición favorable para hacerlo.
aprender significativamente es poner en relación lo que se aprende con lo que ya se conoce.
– aportaciones del maestro, estudiante y contenido significante
Y si se consigue en la medida de lo posible, el realmente modificar estos esquemas de conocimiento tanto en los estudiantes como en el maestro y enriquecer el contenido para el próximo periodo escolar, es decir, estaremos hablando de que, se está trabajando con un modelo educativo ,con un aprendizaje significativo.
Así lo que debe importar al maestro es que los estudiantes razonen, que descubran, y que inventen.
Y que aunque necesariamente en todo aprendizaje juega un papel importante la memoria, un aprendizaje significativo implica una memorización comprensiva y reflexiva, ya que ambos aspectos son absolutamente inseparables.
aprendizaje de procesos o de estrategias.
Durante mucho tiempo se ha subrayado que frente al hecho de que la educación tradicional y las propuestas pedagógicas tradicionales lo único que hacían era promover el aprendizaje de conceptos, de hechos o de explicaciones conceptuales, lo que había que hacer era promover el aprendizaje de estrategias o de procesos o de procedimientos, de habilidades, etc.
que el estudiante recapitule las formas de estructuración, lo que no implica que el aprendizaje de conceptos o explicaciones no desarrolle solamente habilidades argumentativas, sino que lo decisivo es la construcción que efectúa el estudiante y la reflexión que haga como papel de constructor de su propio conocimiento.
La planificación y control de la actividad cognoscitiva
Se entiende como propiciar el aprendizaje de procedimientos estratégicos, mediante una estrategia a base procedimientos y procesos
Para que el estudiante construya su conocimiento, porque si no lo construye él, nadie lo puede construir por el.
Y Construir el conocimiento significa realizar un aprendizaje significativo, significa poner en relación lo que ya sabe el estudiante, con lo que ya conoce por experiencia material o intelectual; pero significa que esta memorización es funcional, es decir, que puede ser utilizada para darle significado a nuevos conocimientos y para construir nuevas condiciones de comprensión y entendimiento.
El mecanismo de influencia educativa, para ayudar al estudiante, es el concepto de ayuda pedagógica, es decir, la influencia educativa consiste en que se ejercita de tal manera que ayuda al estudiante en su proceso de construcción de sus aprendizajes.
Pero lo que tiene que quedar muy claro es que, el estudiante tiene el alto grado de autonomía y de responsabilidad en el proceso de aprendizaje.
Esto es, que en el proceso de construcción del conocimiento, dar la ayuda pedagógica en algunos momentos pasará por proporcionar explicaciones totalmente estructuradas y organizadas al estudiante; en otro momento pasará por proponer demostraciones, en otro puede pasar por simplemente dar ideas generales para organizar una actividad y en otro por no dar ninguna indicación y dejar que el estudiante estructure y organice absolutamente e incluso elija aquello que va a trabajar y cómo lo va a trabajar.
Pero ¿ y eso cómo lograrlo?
Puede incluir en su didáctica las aportaciones de Vidgotski, de su concepto de zona de desarrollo próximo, de su concepto de la ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores.
Ha habido toda una serie de investigaciones dirigidas a intentar comprender cuales son los mecanismos mediante los cuales un adulto, (en la mayoría de las investigaciones, la madre) arrastra al niño a través de "la zona de desarrollo próximo" como lo denomina Vidgotski.
Las conclusiones a las que llegan estas investigaciones, son conclusiones que se han articulado en parte, en torno al concepto de andamiaje, que es uno de los conceptos más populares de la sicología de la educación actual.
El concepto de andamiaje (la metáfora es obvia) quiere decir que, igual como los obreros de la construcción utilizan un andamio para construir un edificio y que si no fuera por este andamio no podrían construir el edificio; pero que una vez construido el edificio, el andamio desaparece y si alguien no ha visto como se construía, nunca hubiera dicho que ahí había un andamio.
De esta manera el niño puede participar en la situación desde el primer momento como si entendiera la situación.
( Ud. Va encontrar que Vidgosky = Vytgosky = Vigoski = Vyitgosky )
"Estoy a favor de la práctica de la sicología, del trabajo práctico y, en un sentido amplio, estoy a favor del atrevimiento y el avance de nuestra rama de la ciencia hacia la vida". L.S. Vidgotsky (citado en Leontiev & Luria, 1968, Pág. 367)
Vidgotsky no solo consideraba que la educación es dominante en el desarrollo cognitivo, sino también que es la quintaesencia de la actividad sociocultural. Es decir que consideraba a la capacidad de enseñar y de beneficiarse con la instrucción como un atributo fundamental de los seres humanos.
Como señala Premak (1984), la "presencia de la pedagogía en los asuntos humanos introduce un a brecha cognitiva que no se encuentra en otros animales. Si el adulto no guía al niño, convirtiéndolo en objeto de pedagogía, el niño nunca llegará a adulto en cuanto a su competencia socio cultural.
Voy a dar un ejemplo sencillo, si en primer grado de primaria se reciben 30 estudiantes y a cinco de ellos no los guió un adulto en su etapa preescolar, sólo serán más competentes en lo social y cultural, relativamente 25 de ellos y esos cinco estudiantes estarán en desventaja para ir al parejo del conjunto de niños.
(Pág. 33. Vidgotsky (1978,1987) consideraba al "llenado" de esta "brecha cognitiva" como el desarrollo de procesos psicológicos exclusivamente humanos. Aunque estaba claramente interesado en saber como estas formas humanas de pensamiento se desarrollaban filogenético y socio culturalmente, su trabajo se centraba en los orígenes sociales y las bases culturales del desarrollo individual (léase Cole, en este volumen; Scribner, 1985.
Sostenía que estos procesos psicológicos superiores se desarrollan en los niños a través de la enculturación de las prácticas sociales, a través de la adquisición de la tecnología de la sociedad, de sus signos y herramientas, y a través de la educación en todas sus formas.
Lo que hoy humanísticamente se dice aprender en la vida, con la vida, y para la vida.
Para Vidgotsky, como observa Riviere (1984), las escuelas (y otras situaciones educativas informales) representan los mejores "laboratorios culturales" para estudiar el pensamiento: Él destacaba en particular la organización social de la instrucción, al escribir sobre la " forma única de cooperación entre el niño y el adulto, que es el elemento central del proceso educativo" y como por este proceso interactivo, " se transmite conocimiento al niño en un sistema definido" (Vidgotsky, 1987, Pág. 169)
Dado el énfasis de Vidgotsky en el contexto social del pensamiento, el estudio del cambio educativo tiene un importante significado teórico y metodológico
En su enfoque:
representa la reorganización de un sistema social clave y modos asociados de discurso, con consecuencias potenciales para el desarrollo de nuevas formas de pensamiento.
Vygotsky destacaba también el cambio educativo como objetivo práctico de su sicología. En parte, esta preocupación por la importancia del cambio práctico surgía de su orientación Marxista. Pero, quizá con mas importancia, el cambio práctico era especialmente relevante en el contexto en que Vygotsky desarrolló su obra, el de la revolución rusa y los graves problemas que enfrentaba el país (léase Blanck, en este volumen; Luria, 1978; Rosa & Montero, en este volumen; Valsiner, 1988; Wertsch, 1985ª, 1985b Como ha observado Werstch (1985 a, Pág. 10), Vygotsky y sus seguidores dedicaron sus vidas al triunfo del nuevo Estado Socialista. Su aporte práctico primario fue desarrollar soluciones concretas para los problemas de la educación.
Vygotsky fue algo especial por que fue un educador convertido en psicólogo. Toda su vida fue maestro, desde su juventud en Gumel hasta sus actividades profesionales en varios institutos pedagógicos y psicológicos. Sus escritos reflejaban claramente sus preocupaciones pedagógicas.
Blanck (en este volumen; Léase también Rosa & Montero, en este volumen) señala que siete de los primeros ocho escritos de Vygotsky sobre sicología (entre 1922 y 1926) analizan problemas de la educación, tales como los métodos para la enseñanza de literatura, el uso de la traducción en la comprensión de la lengua y la educación de los niños ciegos, sordos, retardados y físicamente discapacitados. Como han señalado sus colaboradores más celebres, A.N. Leontiev y A.R. Luria (1968),
" Vygotsky exigía que la sicología se convirtiera en algo más que un estudio científico de la educación, que fuera más allá del conocimiento teórico abstracto para intervenir activamente en la viada humana ayudando a modelarla" (Pág. 367) Un psicólogo no solo debe ser un pensador, agregaban ellos, sino también un profesional práctico.
Hay varias formas de presentar un enfoque Vygotskiano de la educación.
En vez de proporcionar una lista de conceptos o cuestiones relevantes, he optado por analizar el concepto más influyente de Vygotsky, la zona de desarrollo próximo. Este concepto no solo reviste una importancia obvia para la educación sino que es a la vez un concepto "de conexión" en la teoría Vygotskiana.
Como sostiene Bruner (1987), la zona de desarrollo próximo "sirve para proporcionar conectividad a una amplia gama de ideas de Vygotsky" (Pág. 4).
La lógica general de su método es lo que nos interesa aquí. Él solía presentar a los sujetos una tarea que estuviera más allá de sus habilidades(que fuera retórico), una tarea que no pudieran resolver utilizando las habilidades o herramientas existentes.
Se introducía un objeto (o varios) en la tarea para observar cómo, de qué manera, el objeto se volvía parte de la tarea misma en la resolución del problema.
Es decir, solía ofrecer a los sujetos un segundo conjunto de estímulos para estudiar la forma en que los sujetos cumplían la tarea con la ayuda de nuevos medios auxiliares.
Como ha señalado Valsiner (1988), el centro de "las observaciones de los esfuerzos del niño para resolver el problema está puesto en la construcción que el niño hace nuevos medios que puedan ayudarlo a resolver el problema y que reestructuren la totalidad de la situación de la tarea" (Pág. 137)
Le interesaba identificar la dinámica social de cambio.
En cambio, Vygotsky insistía en el estudio dialéctico de lo que podríamos denominar actividades totales.
Por ejemplo, escribió:
Una sicología que descompone al pensamiento verbal en sus elementos, en el intento de explicar sus características, buscará en vano la unidad que es característica del todo.
Estas características se evaporan.
En su intento por reconstruir estas características, al investigador no le queda más alternativa que buscar fuerzas mecánicas externas de interacción entre los elementos.
Vygotsky proponía la partición del todo en lo que él denominaba unidades (léase Vygotsky, 1988; Wertsch, 1985ª, Cáp. 7)
A diferencia de los elementos fragmentados, las unidades designaban a un producto para el análisis que contenía todas las características básicas del todo.
En síntesis, Vygotsky rechazaba las divisiones y abstracciones artificiales e insistía en lo que él llamaría un enfoque holístico( y noten mis lectores que en el siglo XXI se está optando porque los modelos educativos en los diferentes niveles educativos tengan un alcance más holístico): la unidad de estudio debe ser la actividad psicológica en toda su complejidad, no en aislamiento.
Para caracterizar a casi cualquier práctica de la enseñanza. Considérense las tres características siguientes de la zona de desarrollo como se suele presentar:
1. Establece un nivel de dificultad.
Este nivel, que se supone que es el nivel próximo, debe ser algo desafiante para el estudiante; pero no demasiado difícil.
2. Proporciona desempeño con ayuda.
El adulto proporciona práctica guiada al niño con un claro sentido del objetivo o resultado del desempeño del niño.
3. Evalúa el desempeño independiente.
El resultado más lógico de una zona de desarrollo próximo es que el niño se desempeñe de manera independiente.
Es erróneo suponer que cualquier actividad en el aula que contenga estas tres características representará una zona de desarrollo próximo.
Deberíamos intentar ejemplificar concretamente una actividad básica cuando enseñamos a leer y no enceguecernos con los ejercicios básicos.
Los ejercicios son siempre parte de las actividades y los ámbitos, pero solo cobran sentido según la forma en que están organizados.
Así que, en lugar de ejercicios básicos, un enfoque socio histórico habla de las actividades básicas y lleva a cabo las que sean necesarias y suficientes para desarrollar todo el proceso de lectura en las condiciones generales de aprendizaje.
Lo mismo se aplica a la enseñanza de la escritura o a cualquier otro tema.
Si nos centramos en las habilidades o sub habilidades de manera aislada, la esencia de la lectoescritura (o de la matemática) como "actividad total" se evapora, para usar una metáfora Vygotskiana.
En consecuencia, los educadores de lenguaje total enfatizan que la comprensión de textos y la expresión escrita deben desarrollarse a través de usos funcionales, relevantes y significativos del lenguaje.
Una de sus recomendaciones instructivas principales es hacer de las aulas ambientales alfabetizados en los que puedan tener lugar muchas experiencias de lenguaje y desarrollarse y aprenderse diferentes tipos de "alfabetización".
Los maestros que siguen este enfoque rechazan la instrucción rutinaria o la reducción de la lectura y la escritura a secuencias de ejercicios enseñados de manera aislada o sucesiva, como en etapas.
Antes bien, enfatizan la creación de contextos sociales en los que los niños aprendan activamente a usar, probar y manipular el lenguaje para creer en un sentido o para crearlo.
la mediación del maestro
Vygotsky escribió que "el hecho central de nuestra sicología es el hecho de la mediación" (1982, Pág. 116, citado en Wertsch, 1985 a, Pág. 15)
Especialmente en su análisis de la educación formal, Vygotsky ponía un énfasis especial en la naturaleza de las interacciones sociales, en particular entre adulto y niño.
Como se mencionó antes, escribió sobre las formas de cooperación esenciales para la instrucción y sobre como el conocimiento se transfiere al niño "en un sistema definido" /Vygotsky, 1987, Pág. (169)
Al hablar de un sistema definido, Vygotsky se refería a la organización social de la instrucción y a la forma en que esta proporcionaba una socialización especial del pensamiento de los niños.
En particular, enfatizaba dos características de la instrucción.
Una era el desarrollo de la toma de conciencia y el control voluntario del conocimiento, que consideraba primariamente como producto de la instrucción. Ilustraba la importancia del control voluntario distinguiendo entre lo que llamaba conceptos científicos y conceptos cotidianos.
La diferencia clave es que, los conceptos científicos (por ejemplo, peces y reptiles), comparados con los cotidianos (por ejemplo, barcos y autos), son sistemáticos; es decir que forman parte y se adquieren a través de un sistema de instrucción formal.
En particular, Vygotsky se concentró en la manipulación del lenguaje como característica importante de la escolarización formal y del desarrollo de los conceptos científicos.
Como ha escrito Minick (1987 b), Vygotsky sentía que instrucción formal en escritura y gramática, por ejemplo, al trasladar el foco de la atención del contenido de la comunicación a los medios para la comunicación, proporcionaba las bases para el desarrollo de la toma de conciencia ( conscious awareness) en aspectos importantes del discurso y el lenguaje.
En la interacción en el aula, el docente dirige la atención de los niños a significados y definiciones de palabras y a las relaciones sistemáticas entre ellas, que constituyen un sistema de conocimiento organizado.
La educación formal, con su organización y discurso especiales a través de sus mediaciones sociales y semióticas, ayuda a desarrollar un sistema de auto contenido de palabras y las relaciones entre ellas.
A través de la educación formal, los niños desarrollan la capacidad de manipular de manera consciente este sistema simbólico.
Vygotsky introdujo una noción más amplia de la zona de desarrollo próximo.
Destacó la importancia de las actividades y contenidos cotidianos proporcionándoles sentido, la "materia conceptual" para el desarrollo de los conceptos escolarizados. Para hacer que la escolarización resulte significativa se debe ir mas allá de los muros del aula, más allá de los verbalismos vacíos; el conocimiento escolar crece en el análisis de lo cotidiano. Y casi en un sentido Freireano, Vygtosky sostenía que la percepción y el uso de conceptos cotidianos por parte de los niños se transforman interactuando con los conceptos escolarizados; los conceptos cotidianos ahora forman parte de un sistema de conocimiento, adquiriendo la toma de conciencia y el control del conocimiento socio cultural.
Los estudiantes suelen sentarse en silencio, seguir instrucciones, leer textos impuestos, completar hojas de trabajo y contestar exámenes. Poco diálogo o enseñanza interactivos(como caracterizaría a una zona de desarrollo próximo) forma parte de las rutinas de la escolarización.
Esta situación se ve exacerbada en las aulas de clase trabajadora, donde la instrucción está tipificada por prácticas solo memorísticas.
Es interesante observar que de acuerdo con Davydov (1988), en vez de métodos de enseñanza "activos", las prácticas "pasivas" también caracterizan a la educación formal en la Unión Soviética; El"método principal de instrucción es el método de ilustración-explicación o alternativamente, el método receptivo-reproductivo, lo cual es completamente evidente en los métodos de enseñanza".
Debemos destacar, sin embargo, que Vygotsky, jamás especificó las formas de ayuda social a los educandos que constituyen una zona de desarrollo próximo.
Esta interdependencia de adulto y niño es esencial para un análisis vygotskyano de la instrucción.
Los humanos usan signos e instrumentos culturales (por ejemplo el discurso, la alfabetización, la matemática) para mediar en sus interacciones entre ellos mismos y con su medio ambiente.
Como propiedad fundamental de estos artefactos, Vygotsky observó el hecho de que su origen es social; primero se los usa para comunicarse con otros, para mediar en el contacto con nuestros mundos sociales; Luego, con la práctica—-gran parte de la cual tiene lugar en las escuelas—-, estos artefactos llegó a mediar en nuestras interacciones con el yo; y nos ayudan a pensar en internalizar su uso.
En consecuencia, desde una perspectiva Vygotskyana, un papel esencial de la escolarización es el de crear contextos sociales (zonas de desarrollo próximo) para dominar y ser conscientes del uso de estas herramientas culturales. Es por medio del dominio de estas tecnologías de representación y comunicación (Olson, 1986) que los individuos adquieren la capacidad, los medios, para la actividad intelectual de "orden superior".
Por lo tanto, la teoría Vygotskiana plantea una conexión dialéctica fuerte entre la actividad práctica externa (es decir, social y, como describimos previamente, extracurricular) mediada por instrumentos culturales tales como el discurso y la escritura, y la actividad intelectual de los individuos. Como ha escrito Wertsch (1985 a), Vygotsky "definía a la actividad externa en términos de procesos sociales mediados semióticamente y sostenía que las propiedades de estos procesos proporcionan la clave para entender la emergencia del funcionamiento interno" (Pág. 62)
El cambio en la zona de desarrollo
El cambio dentro de una zona de desarrollo próximo suele caracterizarse como cambio individual; que el niño puede hacer hoy independientemente algo que ayer solo podía hacer con ayuda.
Son en parte, los ejemplos de Vygotsky, los que han llevado a esta formulación. Vygotsky escribió: "Lo que yace en la zona de desarrollo próximo en una etapa, se realiza y avanza al nivel de desarrollo real en la siguiente. En otras palabras, lo que el niño es capaz de hacer hoy en colaboración, podrá hacerlo de manera independiente mañana" (Vygotsky, 1987, Pág. 211)
La esencia del concepto de zona de desarrollo próximo es, sin embargo, la perspectiva cualitativamente diferente que se obtiene contrastando el aprendizaje de los estudiantes solos con su rendimiento en la actividad de colaboración.
Vygotsky también usaba a la zona para destacar la importancia de las condiciones sociales en la comprensión del pensamiento y su desarrollo (Vygotsky, 1978, 1987; Wertsch, 1985 a). En consecuencia, veía al pensamiento como una característica no solo del niño, sino del niño-en-actividades-sociales con otros. En términos del aprendizaje en el aula como se dijo antes, Vygotsky destacaba especialmente la relación entre el pensamiento y la organización social de la instrucción. Por eso la zona de desarrollo próximo, además de ser una heurística práctica, posee también un gran interés teórico: proporciona una unidad de estado que integra dinámicamente al individuo con el entorno social.
Esta perspectiva es coherente con lo que Vygotsky (1987, Cáp. 6) sentía que era la característica esencial de la instrucción escolar: la introducción de una conciencia clara en muchos campos de actividad; es decir, que los niños adquieran control y dominio de los procesos psicológicos a través de la manipulación de herramientas de pensamiento tales como la lectura y la escritura. Como ha expresado Bruner (1986, Pág. 132), es este "préstamo de conciencia" el que hace que los niños avancen a través de la zona de desarrollo próximo.
La fuerza de las ideas de Vygotsky radica en que representan una teoría de las posibilidades. La construcción de la zona de desarrollo próximo nos recuerda que no hay nada "natural" en los ámbitos educativos (ya en las prácticas educativas tales como los agrupamientos por capacidad y otras formas de estratificación).
Estos ámbitos son creaciones sociales; se constituyen socialmente y se los puede cambiar socialmente.
La construcción de la zona de desarrollo próxima, nos advierte qué fácil es subestimar las habilidades de los niños y maestros cuando los analizamos aisladamente, en ambientes altamente restringidos o en circunstancias menos favorables. Y apunta hacia el uso de recursos sociales y culturales que representan nuestras herramientas primarias, como seres humanos, para mediar y promover el cambio.
El procesamiento de la información de los seres humanos
El punto de vista del procesamiento de la información pone de manifiesto, por un lado, la increíble complejidad del comportamiento humano y, por otro, la relativa simplicidad de los principios subyacentes a este comportamiento
Actualmente la mayoría de los psicólogos cognitivos americanos apoyan un marco teórico conocido como procesamiento de la información. En este enfoque los fenómenos mentales se describen como transformaciones de la información de entrada (input) a información de salida (output).
Los niños aprenden tantas cosas en los primeros años de vida.
Aprenden a andar, a posponer las satisfacciones y a comprender y a utilizar el lenguaje.
Cuando llegan a la edad escolar, ya dominan muchas de las habilidades de la vida diaria. Durante los años escolares, los seres humanos aprenden a leer, a escribir y a calcular, y, algunas veces, a pensar y a solucionar problemas.
También adquieren una gran cantidad de información sobre cómo era y cómo es actualmente el mundo o su propia realidad.
En la edad adulta, las personas siguen aprendiendo.
Aprenden habilidades relacionadas con su trabajo y adquieren más información. Puede que perfeccionen sus habilidades de lectura, escritura y pensamiento.
Pero hay personas o estudiantes "desmotivados" que no parecen estar dispuestos a aprender o a seguir aprendiendo.
1. Los psicólogos del procesamiento de la información describen los fenómenos psicológicos como transformaciones de la información de entrada (imput) a la información de salida (output).
2. Inicialmente, los receptores reciben la información y esta se centraliza en el registro sensorial. Una parte de la información que se encuentra en el registro sensorial se transfiere a la memoria operativa, pero el resto se pierde.
3. La memoria operativa tiene una capacidad limitada y si la información que hay almacenada en ella no se repite o codifica, se perderá. La información codificada pasa a la memoria a largo plazo que posee una gran capacidad de almacenamiento.
4. La información almacenada se puede recuperar. Entonces, el generador de respuestas la organiza en un patrón de actuación que guía a los efectores para producir una secuencia de acciones.
5. Los psicólogos cognitivos han recogido diversos tipos de información que proporcionan datos indirectos sobre los procesos mentales. Entre ellos están las latencias de las respuestas, las fijaciones de los ojos y los informes verbales.
6. Los psicólogos cognitivos utilizan diversos tipos de elaboración teórica para construir sus modelos de los procesos mentales. Entre ellos están la técnica de sustracción, los análisis del procesamiento de la información y la simulación por ordenador o computadora.
La memoria a corto plazo (MCP) corresponde en cierto modo a lo que se percibe. Es decir, lo que percibimos en un momento dado se dice que se encuentra en la memoria a corto plazo.
Este almacén de memoria se denomina a corto plazo porque la información desaparece de él en un espacio de unos diez segundos a no ser que se someta a un proceso de repaso o repetición.
Cuando, por ejemplo, se mira un número de teléfono, el número pasa a la memoria a corto plazo. Si no lo repetimos mentalmente, según vamos de la guía al teléfono, puede suceder que lo olvidemos.
Se logra mediante la codificación y es un proceso de transformación mediante el cual la información nueva se integra de diversas maneras con la información conocida.
La memoria a largo plazo almacena la información para su uso posterior.
En contraste con lo que sucede en la memoria operativa, en la MLP la información puede durar toda la vida.
Una vez que la información está almacenada en la MLP, para que se pueda utilizar de nuevo es necesario recuperarla.
El generador de respuestas organiza la secuencia de la respuesta y guía a los efectores.
Los efectores incluyen todos nuestros músculos y glándulas; pero en el caso de las tareas escolares los principales efectores son los brazos y las manos para escribir y el aparato vocal para hablar.
El flujo de la información en sistema humano está aparentemente organizado y guiado por finalidades concretas (por lo menos algunas veces), como se muestra en las casillas denominadas expectativa y control ejecutivo. Concretamente, las expectativas sobre el resultado de la actividad mental influyen en el pensamiento de la información, al igual que lo hacen los procedimientos de control y las estrategias para alcanzar las metas.
Cualquier sistema en donde la información sufre una serie de transformaciones de entrada a salida, puede analizarse desde la perspectiva del procesamiento de la información.
Los sistemas de teléfono, la televisión y los ordenadores, son sistemas de procesamiento de la información. Los sistemas de los ordenadores son una fuente de analogías, especialmente seductora para los psicólogos cognitivos, porque la forma de actuar de los ordenadores o computadoras, es a veces tan complejo como la de los seres humanos.
Un sistema de ordenador. La mayoría de los sistemas de procesamiento contienen, por lo menos, las siguientes partes:
1. Un dispositivo de entrada.
2. Una unidad central de procesamiento (UCP)
3. Un medio de almacenamiento a largo plazo
4. Un dispositivo para guardar la información en la memoria a largo plazo y recuperarla del almacenamiento, y
5. Un dispositivo de salida.
El dispositivo de entrada más común para el ordenador es una terminal con teclado o con reconocimiento de voz.
Una persona se sienta ante una terminal, que posee un teclado, y escribe información que es transmitida a la unidad central de procesamiento, donde se efectúa el trabajo del ordenador.
La UCP está compuesta de muchos elementos, cada uno de los cuales puede estar activado o apagado en un momento dado. Los patrones de activación y apagado se utilizan para representar la información, y estos patrones cambian según se va trabajando.
Para guardar el producto del trabajo, se dirige al ordenador para que lo transfiera a un dispositivo de almacenamiento, normalmente éste es una cinta o disco en donde la información se codifica de forma electromagnética.
Para ver el resultado del trabajo realizado, se dirige de nuevo al ordenador para que saque esta información, normalmente imprimiéndola en papel o presentándola en la pantalla de rayos catódicos de la terminal.
La comparación. Las partes del sistema de procesamiento del ordenador son funcionalmente similares a las del sistema de procesamiento de la información del ser humano.
Los seres humanos, al igual que los ordenadores realizan el trabajo en la UCP. Después de tratar la información, los seres humanos la almacenan en la memoria a largo plazo, y los ordenadores almacenan la información en una cinta o un disco. Finalmente, los seres humanos sacan la información a través mensajes escritos sobre el papel o en discursos orales.
Por tanto, los seres humanos y los ordenadores poseen unidades funcionales similares dentro de sus sistemas. Aunque los dos sistemas difieren bastante en los detalles.
Pero existe otra diferencia entre los ordenadores y los seres humanos que parece dar ventaja a estos últimos. Como ha sugerido Estes, la estructura de la memoria en los seres humanos difiere de la de los ordenadores.
La memoria humana no es de todo o nada; es decir, nosotros podemos recordar solo parte de la información.
En contraste, en los ordenadores un conjunto de información o bien está disponible en su totalidad o no lo está en absoluto.
La capacidad de memorización y de recuperación de los seres humanos depende del contexto en que requiere esa información.
Parece ser que, en contextos que nos resultan familiares, somos capaces de manejar mucha más información de manera reflexiva y crítica para tomar decisiones asertivas que una computadora jamás haría.
estrategias para aprender organizando la información
Organizar esos elementos principales del contenido, o esforzarse por hallar su propia organización, puede ser una forma muy eficaz de aprenderlos.
Aunque la adopción del enfoque constructivista no siempre supone un abandono total de los supuestos asociacionistas tradicionales (Pozo, 1989), parece claro que las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de a interacción entre los materiales de aprendizaje y los procesos psicológicos mediante los que son procesados por parte del sujeto.
Paralelamente, los profesores han ido descubriendo que su labor no debe ir dirigida sólo a proporcionar conocimientos y asegurar ciertos productos o resultados del aprendizaje, sino que debe fomentar también los procesos mediante los que esos productos pueden alcanzarse (o sea, las estrategias de aprendizaje).
www.cide.cl/campos/ profes/casoate.htm
Flavell y Wellman (1977) establecían una útil distinción entre cuatro categorías de fenómenos" en el desarrollo de la memoria, que resultan igualmente eficaces cuando se aplican al análisis de las estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje tal como han sido definidas anteriormente, corresponderían con la secuencia planificada de actividades que realiza el sujeto con el fin de aprender algo que es importante para el sujeto.
Por último, el sujeto dispondrá de un meta conocimiento o conocimiento sobre sus propios procesos psicológicos que le ayudará a utilizarlos de un modo más eficaz y flexible en la planificación de sus estrategias de aprendizaje.
A estas categorías se han añadido posteriormente otras dos distinciones que delimitan aún más el lugar de las estrategias de aprendizaje entre los procesos cognitivos.
Se trata de la distinción entre estrategias y habilidades, por un lado, y estrategias de aprendizaje y de apoyo por otro.
Fuente:
Pozo, Juan. Relación entre estrategias de aprendizaje y otros procesos cognitivos y no cognitivos.
www.cide.cl/campos/ profes/casoate.htm
La distinción entre el aprendizaje dirigido al significado y el aprendizaje literal o repetitivo no es nueva.
De hecho, cualquier lector perspicaz habrá observado la similitud entre esta distinción y la establecida por Ausubel entre procesos de aprendizaje memorístico y significativo o incluso entre aprendizaje productivo y reproductivo en la Gestalt, aprendizaje en sentido amplio y en sentido estricto según Piaget, etc. De hecho, se trata de algo más que una coincidencia.
El aprendizaje asociativo está relacionado con aquellas estrategias que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en la misma.
En cambio, el aprendizaje por reestructuración se logra mediante estrategias que proporcionan un significado nuevo a la información o la reorganizan.
interrelaciones
Intención de relacionar las partes de la tarea entre sí.
Intención de relacionar la tarea con otros conocimientos relevantes.
Relaciona lo que conoce acerca de otro problema con un nuevo problema.
Relaciona los materiales estudiados previamente con nuevos materiales o nuevos materiales con materiales futuros.
Intención de relacionar materiales procedentes de diferentes fuentes.
Piensa de forma activa en las relaciones entre las partes del material.
Intenta relacionar los aspectos de un problema.
Trascendencia
Intención de centrarse en el significado del contenido.
Intención de pensar acerca de la estructura subyacente de la tarea.
Intenta utilizar parte del material para representarlo todo o un texto para representar un tipo de texto.
Tabla 5.1 Principales diferencias entre los enfoques asocionista y estructuralista del aprendizaje
Fuente: Pozo, 1989.
www.cide.cl/campos/ profes/casoate.htm
El repaso
Es sin duda una estrategia eficaz cuando los materiales tienen significado, ya sea lógico o psicológico, en la terminología de Ausubel.
En una primera fase, hasta los cinco- seis años, los niños no sólo no usan espontáneamente el
repaso, sino que tampoco se benefician de los intentos por instruirles en su uso. En una segunda fase, de los seis a los diez años, los niños no acuden espontáneamente el repaso; pero si se benefician de la instrucción.
Tabla 5.2 Etapas típicas en la adquisición de una estrategia de aprendizaje según Flavell (1985)
Sin embargo, estos mismos niños, que han sido instruidos en el uso de la estrategia, dejan de usarla en futuras tareas si no reciben instrucciones para ello. Es decir, son competentes para ejecutar la estrategia, pero no la usan de modo espontáneo. Según Flavell (1985; FIavell y Wellman 1977) estos niños mostrarán una deficiencia de producción, en comparación con los más pequeños, cuya deficiencia residía en las competencias o es decir en los procesos básicos, necesarias para ejecutar la estrategia de aprendizaje.
Finalmente, a partir de los once-doce años se observa un uso espontáneo del repaso como estrategia de aprendizaje, además de un uso más selectivo y preciso de la misma, a medida que aumenta la edad y la experiencia.
Los adolescentes tienden a repasar la información de ¡nodo "diferencial", es decir, ajustando la estrategia a las características de la tarea (por ejemplo, se repasa más veces cuanto más difícil o más amplia es la tarea).
Esta pauta en la adquisición de la estrategia de repaso, es característica también de la adquisición de otras estrategias más complejas y no es difícil ver en ella una manifestación de la ley de doble formación que enuncian Vygotsky (ver capítulo 6 de este volumen), según la cual los instrumentos de mediación -en este caso la estrategia de repaso es un elemento mediador entre el niño y la tarea que debe realizar- se adquiere primero interpersonalmente para luego interiorizarse.
De hecho, en la fase intermedia, la deficiencia de producción permite identificar sin ambigüedad los dos niveles de desarrollo de que habla Vygotsky: El nivel de desarrollo real -los niños no repasan por sí mismos- y el nivel de desarrollo potencial -y sin embargo se benefician de instrumentos mediadores externa o culturalmente proporcionados. Este mismo proceso Vygotskyano de interiorización es característico también de la adquisición de otras estrategias de aprendizaje.
Aunque el repaso es, con mucho, la estrategia asociativa más estudiada, cuando los materiales son más complejos pueden usarse algunas estrategias de aprendizaje basadas en la asociación. En general, estas estrategias están basadas en actividades complementarias -generalmente preparatorias- del repaso.
Así, en algunos casos, cuando el material es muy amplio (por ejemplo, una lección sobre la prehistoria) es necesario seleccionar previamente las partes que deben repasarse, para lo cual se copian selectivamente o se subrayan. Además, ante cualquier material puede usarse el repaso escrito o copia en lugar del repaso verbal.
redescolar.ilce.edu.mx/…/ evaluacion/estra_ope.htm
Estrategias de reestructuración.
Dentro de las estrategias que recurren a conectar los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores, situándolos en estructuras de significado más o menos amplias, podemos distinguir -con el fin de mantener la nomenclatura habitual en esta área- entre estrategias de elaboración, consistentes en buscar una relación, un referente o significado común a los ítems que deben aprenderse, y estrategias de organización, que implican una clasificación jerárquica u organización semántica de esos elementos.
Uno y otro tipo de estrategias difieren en complejidad, siendo la organización la forma más sofisticada de aprender un material, pero al mismo tiempo la más eficaz cuando ese material está explícita o Implícitamente organizado, como es el caso de todo el conocimiento científico.
Comenzaremos la exposición por las formas más simples de estructuración para pasar mas adelante a las estrategias de organización, siguiendo un trayecto paralelo al de la propia adquisición de las estrategias.
- Elaboración
La elaboración ocupa un lugar de complejidad y dificultad de adquisición a medio camino entre las estrategias asociativas y la estrategia de reestructuración por excelencia, que es la organización.
Esto hace que algunos autores (por ejemplo, Mayer, 1987) sitúen la elaboración entre las estrategias basadas en la asociación o que diferencien entre elaboración simple y compleja (Weinstein y Mayer, 1986), siendo la primera una forma de construir asociaciones internas entre los ítems y la segunda la conexión entre material de aprendizaje y conocimientos previos.
En general, las estrategias de elaboración simple se caracterizan por facilitar el aprendizaje de un material escasamente significativo -es decir, en el que los elementos que lo componen no están organizados- mediante una estructura de significado externa que sirve de apoyo o andamiaje al aprendizaje, sin proporcionarle por ello un nuevo significado.
Diríamos que la estructura externa presta su significado al material que debe aprenderse, sin que éste resulte por ello más significativo.
www.autistas.com/esco.htm
Palabra-clave:
Suele utilizarse en el aprendizaje de pares asociados y consiste en establecer un eslabón verbal intermedio entre dos palabras que deben asociarse, pero que no tienen una relación significativa entre sí.
La palabra clave suele estar conectada superficialmente -por su ortografía o pronunciación con uno de los elementos del par y relacionada por su significado con el otro. Esta técnica ha sido muy utilizada para la enseñanza del vocabulario de lenguas extranjeras (por ejemplo, Raugh y Atkinson, 1975; Levin et al., 1982).
Así, una persona que esté estudiando inglés puede recordar la asociación fear-miedo mediante la palabra-clave fiera. Se ha comprobado que esta técnica produce un aprendizaje significativamente mejor del vocabulario de una lengua extranjera (por ejemplo, Raugh y Atkinson, 1975).
imagen mental
Una técnica muy parecida a la anterior, consiste en establecer la relación entre ambos elementos mediante una imagen de una silla partida por un rayo.
La eficacia de esta técnica está sobradamente documentada (véase Pressley y Levin, 1983). Además, puede instruirse fácilmente a los sujetos, incluso niños de preescolar, en su uso.
No obstante, se ha comprobado que los preescolares solo se benefician de la instrucción mediante imágenes impuestas -cuando el experimentador proporciona la imagen que une los términos- mientras que con los niños mayores es suficiente la técnica de imágenes inducidas (sugerir la creación de imágenes, pero sin proporcionar ninguna imagen concreta). Probablemente nos encontramos una vez más ante una deficiencia de producción (Flavell y Wellman, 1977).
La formación de imágenes se ha usado también como método complementario a la palabra-clave en el aprendizaje de vocabularios extranjeros. En este caso, la técnica tendría dos fases: a) eslabón acústico entre los elementos; b) formación de imagen a partir de esa palabra-clave. La figura 2 muestra un ejemplo de esta técnica aplicada al aprendizaje del español a partir de inglés. Está técnica mixta se ha mostrado eficaz no sólo para el aprendizaje de vocabularios extranjeros, sino también de terminología científica capitales de estados y países e incluso nombres de personas (Levin, 1981).
Además, es una técnica de fácil instrucción, si bien nuevamente aparecen deficiencias de producción en nulos pequeños cuando no se proporciona explícitamente una imagen para cada caso.
Imagen mental de una "Carta" ="Letter"
(cart)
Figura 2. Un ejemplo de elaboración mediante palabra clave más imagen el aprendizaje del vocabulario español a partir del inglés. Para aprender el significado de "carta" se busca un eslabón acústico ("cart"="carro") y luego se compone una imagen (Tomado de Pressley y Levin, 1983)
Rimas abreviaturas, frases, etc.:
Estas técnicas se utilizan para aprender listas de ítems y consisten en formar siglas, rimas o frases con los elementos de la lista. Al comienzo del capítulo poníamos algunos ejemplos de este tipo para el aprendizaje de la lista de los elementos químicos.
Lieury (1985, p. 130 de la trad. cast.) propone una fiase-clave en francés pan recordar los elementos del tercer período:
Existen muchas cancioncillas y rimas infantiles que sirven para el aprendizaje de muy diversos materiales escolares. Muchas siglas tienen también esta función.
sec21.ilce.edu.mx/fisica/ actividades.html
Códigos:
Otra forma de elaborar una lista de aprendizaje no estructurada es utilizar un código conocido al qué asociar, uno a uno, los elementos que componen la lista. Se ha propuesto el uso de códigos verbales, numéricos y espaciales (por ejemplo, Lieury, 1985). En este último caso, el método de los loci (lugares) atribuido a Simónides de Ceos, allá por el año 470 a. de C., consiste en utilizar una distribución espacial conocida (por Ej.,
Las habitaciones de una casa o las provincias de España) para aprender una lista asociando cada uno de sus elementos a uno de esos lugares.
Se ha comprobado la eficacia de algunas de esas técnicas basadas en códigos, si bien ésta depende del dominio previo del código por parte del sujeto y de la facilidad para combinar esta técnica con alguna de las anteriores (por ejemplo, formar imágenes en cada una de las habitaciones con los elementos asociados a ella).
Analogía
Consiste en la formación de un modelo u organización externa a materia que sirve para estructurar, ésta es muy frecuente en la enseñanza u modelos, ejemplos o analogías para facilitar la comprensión de temas particularmente abstractos o complejos para los estudiantes. A veces el intento no-pasa de ser una mera ilustración, pero en otros muchos casos se convierte en metáfora o analogía.
Como vemos a diferencia de otras técnicas de elaboración más simples, mediante la analogía no se proporciona solo una estructura externa, paralela, sino que esa estructura pasa a ser asumida como forma de organizar los propios materiales.
En otras palabras, la analogía transfiere su significado al área de aprendizaje con todas sus consecuencias. Como muy bien sabemos los psicólogos cognitivos -o por ejemplo también los profesores de Química, cuya enseñanza se basa necesariamente en modelos o analogías- las metáforas ayudan a entender, pero a largo plazo pueden suponer corsés -difíciles de superar (algo que no sucede nunca con las técnicas más simples).
En último extremo, la formación de analogías, como las técnicas de organización que veremos más adelante, es altamente dependiente del contexto y resulta difícil de enseñar más allá de dominios específicos.
www.cdnpa.org/ caracteristicas.html
Elaboración de un texto escrito:
Se trataría del conjunto de actividades realizadas por los estudiantes cuando aprenden a partir de un texto, construir parte del aprendizaje escolar, sobre todo desde los diez-once años, se produce a través de exposiciones verbales, sean orales por parte del profesor o escritas, por lo que las técnicas empleadas por los estudiantes para aprender de un texto o una exposición oral se hallarían entre las estrategias de aprendizaje de uso más común.
Por su propio carácter, la investigación en esta área se ha centrado en la comprensión de textos escritos, siendo ésta de hecho, una de las áreas más sobresalientes en la investigación actual sobre aprendizaje e instrucción (véase por ejemplo, Just y Carpenter, 1987; también, de modo más resumido, García Madruga y León, 1989; Reder, 1985).
Obviamente, los dos elementos fundamentales para la comprensión de un texto son la forma en que éste está construido y las actividades que realiza el sujeto durante su lectura. Centrándonos en estas últimas, el sujeto debe elaborar el texto a partir de sus conocimientos previos.
Se han investigado diversas técnicas para la elaboración de textos por parte del lector (véase García Madruga y León, 1989; Mayer, 1987; Reder, 1985).
Una de las estrategias más frecuentes es la elaboración de resúmenes. Diversos estudios han mostrado que la instrucción explícita en técnicas de resumen produce un mejor aprendizaje que las estrategias de aprendizaje a partir de textos, y son usadas espontáneamente por los estudiantes.
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