La educación comparada, una disciplina entre la modernidad y el postmodernismo

Introducción

Los últimos congresos de Educación Comparada organizados a nivel europeo y mundial han sido convocados desde temáticas que señalan claramente la situación de cambio y crisis por la que estamos atravesando todas las sociedades mundiales. Así, a modo de ejemplo, el XX Congreso de la CESE en Londres se convocó en el año 2002 bajo el título de ¿Hacia el fin de los sistemas educativos? Europa en perspectiva mundial. De igual modo, el IX Congreso Mundial de Sociedades de Educación Comparada fue convocado en Sydney, Australia, en el año 1996 bajo el título de Tradición, Modernidad y Postmodernidad. La organización del XV Congreso Mundial de Sociedades de Educación Comparada ha sido encomendada a la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación. Que yo sepa, aún no ha sido establecida una temática específica para este encuentro mundial, aunque supongo que dicha temática manifestará también la idea de cambio y crisis que el mundo está atestiguando en estos primeros años del siglo XXI.

Realmente, reflexionar sobre los enfoques epistemológicos y las metodologías de la Educación Comparada es un tema apasionante y muy complejo. Uno de los mejores comparatistas del mundo en la actualidad, el británico Robert Cowen, ha escrito muy acertadamente en uno de sus últimos trabajos académicos que "existen muchas Educaciones Comparadas". Ciertamente, la Educación Comparada es un campo plural, diverso, heterogéneo, ecléctico, que alberga una gran variedad de tradiciones epistemológicas que la conforman desde sus inicios hasta nuestros días. Desde los diversos puntos de la geografía mundial se elaboran Educaciones Comparadas muy diversas, que se incardinan en epistemologías muy diversas. De igual modo, y por lo mismo, hay actualmente muchas obras de Educación Comparada que se elaboran desde posiciones epistemológicas muy diversas. De igual modo, y por lo mismo, hay actualmente muchas obras de Educación Comparada que se elaboran desde posiciones epistemológicas que se inscriben en la Modernidad, y otras que abogan por posturas epistemológicas moderno-tardías o postmodernas, como las propuestas de autores como Rust o Cowen.

Desde esta diversidad resulta complejo, no tanto el analizar los "nuevos enfoques" de la disciplina, los cuales tienen que ver, básicamente, con las perspectivas postmodernas y postcoloniales, sino analizar la "nueva agenda" para la educación, dado que, según que nuestra perspectiva teórica se inscriba en planteamientos, bien modernistas, bien postmodernos, la agenda de estudio e investigación será notablemente distinta.

Educación Comparada, globalización y Postmodernismo

Los primeros años del siglo XXI se están revelando años de cambio en las ciencias sociales y en esta disciplina, en concreto, debido a dos términos que vienen apareciendo de manera reincidente en las publicaciones periódicas vincu- ladas con las ciencias sociológicas y filosóficas y, por supuesto, con la Educación Comparada. Estos términos son los de globalización y Postmodernismo.

Por su particular condición epistemológica, la disciplina de la Educación Comparada es uno de los ámbitos académicos en los que las exigencias de la globalización se han manifestado con un mayor impacto. Así, la aparición del fenómeno de la globalización ha llevado a algunos académicos como Dale a sugerir modificaciones de corte epistemológico en esta disciplina, en la línea de instar que "el objeto de la Educación Comparada debería ser el análisis de la naturaleza y las causas del impacto diverso de la globalización en diversos contextos mundiales" (Dale, 2001: 493). Si bien no todas las propuestas de los comparatistas actuales llegan a estos extremos de pretender modificar la naturaleza epistemológica de la Educación Comparada atendiendo a la aparición de este fenómeno, sí es cierto que los manuales más recientes de la disciplina manifiestan la necesidad, a consecuencia del impacto de la globalización, de operar una reconceptualización de la Educación Comparada y de adoptar nuevas agendas de investigación en este ámbito (Crossley y Watson, 2003: 71-73 y 117-121).

El fenómeno de la globalización, según autores como Dale (2007: 48) "constituye una nueva y específica forma de relación entre los Estados-nación y la economía mundial" por la cual "los gobiernos nacionales son constreñidos a buscar la modernización de sus economías nacionales (.) y a potenciar la capacidad de competición internacional de sus sistemas de bienestar nacionales" (ibidem: 49). Sea cual sea la definición que se suscriba sobre la globalización y las coordinadas geográfico-temporales en las que se ubique su génesis, no parece haber acuerdo sobre si el proceso de globalización ejerce un impacto unificador y homogéneo en los diversos países sometidos a su influjo o si, por el contrario, sus efectos tienden a la diversificación de las políticas nacionales. Hay autores que se refieren a esta ambi- valencia como a la "paradoja" de la globalización (idem). Analizando de forma más detenida el fenómeno de la globa- lización podemos afirmar que, según diversos autores, la globalización como fenómeno de nuestro tiempo "aparece a mediados de la década de los setenta del siglo XX, coincidiendo con la crisis política del Estado de Bienestar y con la crisis económica del petróleo, aunque es un fenómeno que excede con mucho a las citadas crisis" (Puelles, 2006: 86). En términos generales, podemos afirmar que el fenómeno de la globalización revela connotaciones ideológicas propias del neoliberalismo, ya que coincide temporalmente, e incorpora elementos, de la teoría y filosofía política implantada por Margaret Thatcher en el Reino Unido, y que tuvieron fuerte impacto en las políticas de los países anglosajones y del entero mundo occidental.

El fenómeno de la globalización revela un carácter dependiente del auge y expansión de las nuevas tecnologías, y pre- senta connotaciones culturales y educativas específicas. Dos efectos esenciales podemos subrayar de la globalización en educación, con impacto en la Educación Comparada.

Uno de los efectos más notables de la globalización en el ámbito internacional y educativo se ha cifrado en el es- tablecimiento de un marco de organizaciones internacionales, a través de las cuales se ha configurado, en el plano supranacional, un "gobierno sin Gobierno" (Dale, 2007: 51). Sobresalientes entre esas instituciones internacionales, en el ámbito educativo, destacan la OCDE y la UE. La OCDE está revelando un protagonismo y un impacto sin prece- dentes. Numerosos académicos coinciden en que, en el actual momento de la globalización "la OCDE ha devenido crecientemente un actor político por derecho propio" (Henry et al., 2001) en política educativa nacional e internacional. El impacto del programa PISA, cuyos resultados son tomados muy en serio por las naciones participantes, y el ingente debate que la publicación de sus resultados está teniendo en países como Alemania (Kotthoff y Pereyra, 2009), son sólo una muestra de la relevancia actual de las instancias supranacionales en educación.

El segundo efecto de mayor impacto de la globalización en educación se vislumbra en el plano curricular, donde es visible la incidencia de los factores economicistas en la misión específica de la educación, potenciando un currículo de competencias en perjuicio de la formación general (Carnoy, 1999: 146). La misión profesionalizadora de la educación se ha impuesto en todos los niveles educativos, respaldada por la interpretación de la OCDE del paradigma del Apren- dizaje a lo Largo de la Vida, y por las pretendidas exigencias del paradigma de la nueva creación del conocimiento impulsado por Gibbons en 1994.

Todos estos contenidos e inquietudes integran actualmente la Educación Comparada, la cual también atiende a los análisis de los enfoques teóricos postestructuralistas del postmodernismo.

Las perspectivas postmodernas del mundo "celebran la diversidad, la diferencia y las voces del otro" (Crossley y Watson, 2003: 57). En esta perspectiva las cuestiones del contexto y la cultura adquieren una relevancia especial. Foucault, Derrida y Lyotard constituyen tres de los más influyentes autores que han liderado las perspectivas postmo- dernas (Peters, 2001). Hay aspectos del postmodernismo que han sido enérgicamente rechazados por un gran número de académicos, particularmente su vocación relativista. Hay otros elementos del postmodernismo, no obstante, que han sido muy celebrados por algunos académicos, especialmente su sensibilidad contextual y su denuncia de dos características aparentemente intrínsecas del proyecto moderno: el eurocentrismo y la injusticia social (Kempner, 1998: 456), si bien hay académicos, como Cowen, que han rebatido que el postmodernismo es también eurocentrista y marcadamente "provinciano" (Cowen, 1996: 165-166).

Así como los rasgos del fenómeno de la globalización y su impacto en educación no son puestos en general en duda por los diversos académicos, sí que encontramos encendidos debates en relación a la existencia o no del carácter postmoderno de nuestro actual momento histórico. Han aparecido muy interesantes publicaciones, como la editada por Smith y Webster (1997) que recogen apasionantes debates que enfrentan a académicos denominados "modernos" y a aquellos otros que se proclaman "postmodernos". Así, académicos "postmodernos" como el británico Peter Scott aducen argumentos epistemológicos, sociológicos, económicos, políticos y tecnológicos que justifican, a su parecer, el carácter postmoderno de la sociedad actual. Sus radicales propuestas en materia de enseñanza superior incluyen sugerencias de la "desinstitucionalización" del conocimiento (Scott, 1997: 36) y, a la postre, terminan en interrogantes rupturistas acerca de "¿la muerte de la universidad?" (Smith y Webster, 1997: 106). Frente a estas propuestas, aca- démicos "modernos" como el británico Paul Filmer insisten en que "la lógica de los post´s (postmodernismo, postes- tructuralismo) es una que informa la teoría especulativa, pero no es aún una socio-lógica, ni tiene, por ello, correlatos institucionales sociales o culturales sustanciales, ni puede proporcionar por ello una adecuada consideración (entre otros aspectos) del rol social de la educación superior" (Filmer, 1997: 57).

Podemos constatar, pues, que, si bien no hay, en líneas generales, duda entre los académicos acerca del impacto de la globalización, sí hay desacuerdo acerca de que estemos, en el momento histórico actual, propiamente en tiempos postmodernos. No obstante, ante la creciente presencia de propuestas educativas de corte postmoderno en las pu- blicaciones periódicas nacionales e internacionales, no podemos sino preguntarnos: la Educación Comparada actual ¿es moderna o postmoderna?. La respuesta a esta pregunta revela implicaciones cruciales para la epistemología y desarrollo de esta disciplina, y al análisis de esta cuestión nos dedicamos en los epígrafes siguientes.

Educación Comparada y Modernidad

El adjetivo latino Modernus (Moderno) empezó a emplearse a partir del siglo IV d.C. para distinguir el presente, que se había convertido oficialmente en cristiano, del pasado romano y pagano. Tanto el historiador Sotelo (2003) como el filósofo Habermas (1988) vinculan el término moderno con la Cristiandad. Y también con Europa, dado que "el término académicos y yo en esta exposición vinculemos el término moderno con el de Europa no quiere decir, en modo alguno, que no se reconozcan otras muchas otras modernidades, con otras características, en otros muchos puntos geográ- ficos del mundo. Sólo quiere decir que esta modernidad a la que vamos a aludir, con estas características que vamos a citar, y como movimiento que finaliza en la modernidad ilustrada (que es un fenómeno que se origina en Francia en los siglos XVII y XVIII), es un fenómeno típicamente europeo. Pero otras muchas modernidades, con rasgos distintos, se desarrollan en otros puntos geográficos. La primera modernidad, médula de todas las ulteriores, es el Cristianismo. De identificar, en el origen, a modo de ejemplo, lo europeo con lo cristiano, se derivan dos colorarios que señala muy acertadamente Sotelo: el primero, que quedan fuera de Europa aquellos países que, fuera del continente, pertenecen a otras religiones. En segundo lugar, que hay que partir del Cristianismo para poder dar algún contenido al concepto de Europa (Sotelo, 2003: 47). El Cristianismo es el punto de partida de la Modernidad, no el de llegada y, desde luego, no el actual. El que moderno, cristiano y europeo hayan coincidido en el origen, no quiere decir que lo sigan haciendo hoy. El mundo moderno empieza con el Cristianismo, y se despliega en una serie de etapas intermedias: la Edad Media, la modernidad renacentista del siglo XV, y la modernidad ilustrada del siglo XVII. En esta última modernidad se constituye la idea de Europa que hoy manejamos, haciendo coincidir lo europeo con la última modernidad. Pero sólo se compren- de acertadamente, si esta última se reconoce como la suma de las modernidades anteriores, desde la primera y básica que representó el Cristianismo.

Sotelo señala la existencia de un amplio tramo de medio milenio en el cual oscilan los hitos que se han establecido para señalar el paso del ciclo antiguo al moderno (ie. del año 313, fecha en que se promulga el Edicto de Milán, el cual abre un período de reconocimiento oficial del Cristianismo en el Imperio, a la navidad del año 800, fecha en que en Roma es coronado Carlomagno Emperador del nuevo Sacro Imperio Romano-Germánico). Prueba patente, tanto de lo cuestionable que resulta cada una de estas fechas, como de la complejidad del proceso.

De la primera modernidad que introdujo el Cristianismo en el Bajo Imperio Romano, hay que diferenciar, como hemos especificado anteriormente, modernidades distintas: la que Sotelo denomina modernidad carolingia, la que se produce en el siglo XIII con la reintroducción del derecho romano y la filosofía aristotélica, la modernidad renacentista y, por último, la modernidad ilustrada. Ahora bien, una comprensión cabal de la Modernidad precisa partir de su primera forma cristiana para poder explicar las otras que han ido surgiendo a lo largo de la historia. Como afirma Sotelo, "una teoría de la Modernidad que la reduzca a la ilustrada, la última acaecida, tiene altas probabilidades de tomar el rábano por las hojas" (Sotelo, 2003: 57).

La Sociología, ciencia surgida en las primeras décadas del siglo XIX, ha tenido como tema específico, desde su origen hasta nuestros días, dar cuenta de la Modernidad. Si Weber es el sociólogo por excelencia de análisis de la Modernidad, Hegel es el filósofo que analiza esta etapa histórica desde la disciplina de la Filosofía. Si para Weber la categoría central de la Modernidad es la de racionalidad, categoría que surge a partir de las grandes religiones monoteístas, para Hegel las categorías centrales de la Modernidad son libertad y subjetividad, ambas introducidas por el Cristianismo.

Podemos afirmar, pues, que los rasgos con los que, típicamente, se vincula la Modernidad en los análisis de diversos autores que han estudiado este período histórico son los de Cristianismo, Europa, occidente, racionalismo, empirismo, universalismo, pragmatismo, idealismo, normativismo, tradición, moralidad, historia, convenciones, virtudes, identidad definida, seguridad existencial, y certidumbre.

Según Habermas, el proyecto de la Modernidad tenía la esperanza de que las artes y las ciencias no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino que también fomentarían el progreso moral, la justicia de las instituciones y la felicidad de los seres humanos (Habermas, 1988: 95). Podemos ahora preguntarnos ¿en qué medida la Educación Comparada es una ciencia moderna? ¿En qué medida participa la Educación Comparada del proyecto de la Moderni- dad? Académicos como Kaloyannaki y Kazamias han sancionado el carácter moderno de la Educación Comparada en sus inicios (Kaloyannaki y Kazamias, 2009: 11). Ciertamente, podemos afirmar el carácter moderno de la Educación Com- parada atendiendo a diversos parámetros. En primer lugar, la Educación Comparada demuestra su carácter moderno en razón a la época histórica en la que se produjo su nacimiento: en el período de la post-Ilustración, a comienzos del siglo XIX. En segundo lugar, las ideas, el espíritu y la epistemología de los primeros autores de esta disciplina científica estaban "imbuidos del espíritu del paradigma de la Modernidad, con su énfasis en la razón (racionalismo, empirismo, ciencia), universalismo, secularismo, progreso y Estado-Nación" (Kaloyannaki y Kazamias, 2009: 12). También es visible el rasgo de eurocentrismo en la epistemología inicial de la Educación Comparada en tanto que las obras de los comparatistas pioneros están volcadas en las realizaciones, desarrollos, "fuerzas", "factores", "carácter nacional" y "filosofía cultural" típicamente europeas y occidentales. Y ello no sólo en los autores procedentes del continente europeo (A. H. Niemeyer, Victor Cousin, Joseph Kay, Matthew Arnold y Michael Sadler, entre otros). Los académicos comparatistas norteamericanos (típicamente Horace Mann, Calvin Stowe y Henry Barnard) y latinoamericanos (como Rivadavia, O´Higgins, San Martín, Simón Bolivar, Domingo Faustino Sarmiento, Andrés Bello) buscaron en la etapa de "la enseñanza en el extranjero" en que se desarrolló la Educación Comparada en el siglo XIX, el análisis y la impor- tación de experiencias típicamente europeas. Alemania fue, a modo de ejemplo, uno de los países más analizados, imitados e importados de Europa por los académicos y estudiosos norteamericanos: su filosofía (particularmente el idealismo hegeliano), el sistema prusiano de enseñanza elemental, la formación de maestros prusiana, y la incidencia de los estudios clásicos en los Gymnasien alemanes.

Dos elementos hay que destacar de las aportaciones de los académicos europeos y norteamericanos que contribuye- ron al desarrollo de la Educación Comparada en el siglo XIX. Se trata de dos elementos característicos de las aporta- ciones epistemológicas de estos autores, que están relacionados entre sí. La presencia de estos dos rasgos permite sancionar el carácter moderno de la Educación Comparada y su participación plena en el proyecto de la Modernidad. El primer elemento es el énfasis manifiesto y recurrente en el ámbito religioso y moral, y en la necesidad de que "la prosperidad de las naciones y las bases de la política se asienten en la estabilidad de la religión y la moralidad (cita de Jullien de Paris por Fraser, 1964: 34-35). El segundo elemento epistemológico característico de los comparatistas del siglo XIX es el carácter meliorista que, en sus escritos, asignan a la educación.

Todo el patrimonio epistemológico de la Educación Comparada en los siglos XIX y XX (neopositivismo, marxismo, neomarxismo y la teoría de la dependencia, teorías neorrelativistas) revela rasgos marcadamente modernos. La Edu- cación Comparada que se sigue elaborando en los primeros años del siglo XXI, también revela dicho carácter, a pesar de la aparición de la perspectiva teórica postmoderna desde la década de los setenta del siglo XX. Filósofos como Habermas defienden que el proyecto de la Modernidad aún no está concluido, y que a su desarrollo debemos dedicar actualmente nuestros esfuerzos en educación. Yo pienso que la modernidad se ha extendido durante 17 siglos. En todo ese tiempo, este período histórico ha guardado una relación de cierta continuidad entre sus etapas, e incluso con la etapa de Antigüedad precedente. Desde un punto de vista racional, epistemológico, e incluso desde el sentido común, a mí me cuesta integrar el carácter rupturista del Postmodernismo. Porque pienso que en 17 siglos de enorme esfuerzo humano en el ámbito de las artes y las ciencias hay mucho de válido. Creo que muchas críticas del Postmodernismo son muy válidas y hay que atenderlas, particularmente las críticas relativas al Eurocentrismo y a la atención a las minorías. Pero creo que dichas críticas son más bien un correctivo al proyecto de la Modernidad, y no una invalidación y sustitución del mismo.

Creo que el Postmodernismo está aún en una fase muy incipiente, de crítica de todo: "la muerte de la universidad", "la reconstrucción del arte", "la muerte de Dios". Le falta tiempo y madurez. Yo no he visto, por ejemplo, aún redactado en ningún lado el Proyecto del Postmodernismo. Creo que si el historiador Sotelo señala un tramo de 5 siglos que se han necesitado para marcar el paso de la Antigüedad a la Modernidad, no podemos pretender resolver el paso de la Modernidad a la Postmodernidad en una década. Por más que nuestro tiempo actual sea más acelerado que antes. De igual modo, pero esto es una opinión muy personal y quizá algunos académicos no estén de acuerdo, muchos aca- démicos comulgamos plenamente con algunas narrativas modernistas, particularmente el Cristianismo (si es que el Cristianismo se puede llamar una narrativa, que para mí es mucho más que eso). Se dice en el Salmo 118 de la Biblia: "Hace tiempo comprendí que tus preceptos los fundaste para siempre". Los que estamos enraizados en la tradición cristiana siempre vamos a considerar como permanentemente válidas unas determinadas metanarrativas. Desde nuestro posicionamiento Modernista, entendemos que son claramente ciertas y que están plenamente justificadas ciertas críticas emitidas por la epistemología postmoderna, principalmente las relativas al Eurocentrismo y a la aten- ción al otro y a las minorías. Y entendemos que es urgente una revisión a los planteamientos modernistas o al modo en que sus presupuestos han sido implantados en la práctica. Pero siempre que ello no implique drásticos planteamientos rupturistas con la entera tradición anterior, pues entendemos que dicha tradición, si bien hay que revisarla en alguno de sus puntos clave, también contiene aspectos perfectamente válidos.

En todo caso, la disciplina de la Educación Comparada revela un grado de pluralidad, heterogeneidad, hibridación, diversidad y eclecticismo que le permite albergar en su seno toda la gran variedad de tradiciones epistemológicas que la conforman desde sus inicios hasta nuestros días.

Educación Comparada y Postmodernismo

La modernidad ilustrada se ha extendido ya por tres siglos. Las enormes transformaciones que han tenido lugar desde el último tercio del siglo XX han sido abordadas intelectualmente por algunos filósofos de vanguardia, como Michel Foucault (1926-84), François Lyotard (1924-98) y Jacques Derrida (1930-2004), dando lugar al movimiento filosófico del Postmodernismo. Si la Modernidad, en sus diversas versiones, han tenido como rasgo característico y como forma procedimental la idea de una "transición continuada", de una "relación renovada" (Habermas, 1988: 88), de un equili- brio continuado, en suma, entre los diversos períodos históricos que la han conformado, la Postmodernidad comporta la conciencia de algo nuevo que no encaja en la Modernidad, y contiene la idea de ruptura (ibidem: 89).

Las ideas filosóficas postmodernas de Foucault, difundidas en las décadas de 1970 y 1980, niegan que la emergencia del liberalismo político moderno en el siglo XVIII y sus aportaciones (ie. derechos individuales y democracia represen- tativa) resultaran en una mayor libertad para el sujeto. La perspectiva de Foucault sostiene que las sociedades liberales modernas son opresivas, y que sus formas de opresión tienden a estar veladas y son difíciles de reconocer, dado que gozan de la justificación de supuestamente objetivas e imparciales ramas de las ciencias sociales. Foucault insta al desarrollo de una actitud de resistencia hacia el status quo político y hacia el poder de las instituciones establecidas. Las propuestas de Foucault conducen a unos rasgos epistemológicos característicos del conocimiento postmoderno, y que se concretan en un amplio escepticismo epistemológico, un gran subjetivismo ético, una desconfianza manifiesta de la razón, y una sospecha del rol de la ideología en el mantenimiento del poder político y económico.

En la misma línea de las propuestas epistemológicas de Foucault, François Lyotard manifiesta su desconfianza y rece- los respecto de las "grandes narrativas" racionales y universales como el liberalismo y el marxismo, y sus propuestas la búsqueda de la interpretación "correcta" de un texto. Al igual que Foucault y Lyotard, las propuestas de Derrida desembocan en la defensa de un relativismo extremo, al afirmar la imposibilidad de garantizar la verdad objetiva de ninguna realidad.

Para Sotelo, el concepto de Postmodernidad implica una ruptura semejante a la que ocurrió con la aparición del Cris- tianismo, y supone que éste habría llegado a su fin (Sotelo, 2003: 58). La identidad del Cristianismo con la Modernidad pone de relieve para Sotelo que, en rigor, la Postmodernidad implicaría un mundo que hubiera roto hasta las últimas amarras con el Cristianismo. Sotelo vincula la noción de Postmodernidad a la crisis radical de los valores cristianos, tanto en sus formas conscientemente religiosas, como aquellas ya secularizadas. Para este historiador es Nietzsche el filósofo que anuncia la Postmodernidad, al llevar a sus últimas consecuencias la crítica radical de lo cristiano. La Postmodernidad supone la supresión radical de cualquier forma de monoteísmo, también en la forma de universalismo de la razón, así como la eliminación de los valores que sustentan la libertad, igualdad y fraternidad de todos los huma- nos en cuanto hijos de Dios (idem). La Postmodernidad, en este sentido, no sería otra cosa que una interpretación del mundo consecuentemente atea (Sotelo, 2003: 59).

Si la Modernidad se vincula a ideas de transición continuada, Cristianismo, Europa, racionalismo, universalismo, nor- mativismo, tradición, moralidad, historia y virtudes, la Postmodernidad se asocia a ideas de ruptura, culto de lo nuevo, movilidad, aceleración en la historia, discontinuidad, nuevo valor atribuido a lo transitorio, lo esquivo y lo efímero (Habermas, 1988: 89), relativismo, rebelión contra todo lo que es normativo, contra la tradición, y posthistoricismo.

Algunos académicos comparatistas, como Rust (1991) o Cowen (1996) han analizado el movimiento de la Postmo- dernidad y sus implicaciones para la Educación Comparada. Rust afirma que el movimiento postmoderno ha existido en el ámbito científico, filosófico, de la crítica literaria y de la arquitectura y las artes desde la década de 1950, pero que esta discusión apenas fue reflejada ni integrada por la comunidad conformada por los académicos dedicados a la Educación Comparada. Tardío ingreso y participación de los comparatistas en el debate postmoderno.

En los primeros años del siglo XXI hay interpretaciones diversas en lo que respecta al alcance real del movimiento de la Postmodernidad. Algunos autores reivindican que el término "Postmodernismo" es un concepto de periodización que implica el surgimiento de una nueva era, distinta de la edad moderna, que denota nuevos rasgos formales en la cultura, un nuevo tipo de vida social, y un nuevo orden económico. Rust revela su pertenencia a este grupo de académicos (idem). Otros autores, no obstante, proclaman que el Postmodernismo no representa una ruptura drástica en la vida cultural y política occidental, sino un estilo de discurso y una orientación teórica adicionales, en competición con las restantes orientaciones teóricas existentes en el mundo moderno.

De la lectura de literatura diversa sobre Postmodernismo y educación, podemos colegir dos rasgos esenciales del Postmodernismo con implicaciones en la educación, en general, y en la Educación Comparada, en particular. Estos dos rasgos son el carácter relativista del Postmodernismo, y la crítica del Postmodernismo al eurocentrismo y a la injusticia social. A continuación analizamos estos dos aspectos de forma más detenida.

El carácter relativista del Postmodernismo

Rust denomina este rasgo relativista característico del Postmodernismo como la crítica del Postmodernismo a "la naturaleza totalitaria de las metanarrativas" (Rust, 1991: 614).

Lyotard define a los postmodernistas como aquellos que son "incrédulos hacia las metanarrativas" (Lyotard, 1979, citado por Rust, 1991: 615). La crítica postmoderna radica en que las metanarrativas constriñen a la civilización en sistemas de pensamiento totalitarios y logocéntricos. Según Foucault, las teorías totalitarias o globales modernas son vulnerables a los "criticismos locales". El mundo postmoderno es diverso y atento a las diferencias de la realidad social y cultural. Las perspectivas teóricas postmodernas enfatizan especialmente el contexto y la cultura. Según esto, Rust propone que el trabajo de los comparatistas esté guiado por metanarrativas que expresen y articulen diferencias, y que potencien un pensamiento crítico.

Crossley y Watson manifiestan que los aspectos que más difusión teórica están teniendo del enfoque postmoderno son su énfasis en los aspectos de diversidad y diferencia de la realidad social y cultural. Por el contrario, según estos autores, el elemento que menos aceptación suscita de esta perspectiva es su carácter relativista, el cual se revela de escasa utilidad a la hora de abordar problemas de política y práctica en el mundo real (Crossley y Watson, 2003: 64). Rust (1991: 616) afirma que los estudiantes contemporáneos tienen dificultades con la literatura de la Educación Com- parada de hace dos o tres décadas, pues a veces ofende su sentido de justicia y equilibrio. Personalmente creo que el relativismo no se revela muy fecundo epistemológicamente. Un colega que imparte su docencia en la Universidad de Navarra me comentó en el contexto de un congreso al que ambos asistimos en Estambul que, desde hace unos años, tiene que comenzar las clases diciendo: "la verdad existe". Porque a los estudiantes que llegan hoy a las aulas parece que les da igual una cosa que la otra, y así no se puede construir ciencia. Afirma Rust que las metanarrativas de los comparatistas tienen que expresar y articular diferencias y potenciar un pensamiento crítico. Pienso que la epistemo- logía de la Educación Comparada, por su propia naturaleza, siempre ha expresado y articulado diferencias. Desde las teorías factorialistas, historicistas y culturalistas de la década de los cuarenta, hasta los planteamientos postcoloniales actuales. Otra cosa es que dichos análisis hayan revelado, predominantemente, un enfoque marcadamente eurocen- trista. Al análisis de esta cuestión nos referimos a continuación.

La crítica del Postmodernismo al eurocentrismo y a la injusticia social

La literatura postmoderna denuncia la ilusión moderna de que el centro europeo es, "por derecho", un centro universal (Rust, 1991: 617). Hace unos años realicé una investigación sobre la política educativa de España en el exterior. Pude constatar que algunos autores tachaban la proyección educativa y cultural en el mundo de algunos países europeos a través de instituciones como el Goethe Institut, el British Council, l´Alliance Française, el Instituto Dante Alighieri, el Instituto Camoes o el Instituto Cervantes, de "imperialismo cultural" y de "invasión cultural" (http://www.britishcoun- cil.org). Por un lado, comparto y entiendo la saturación de dichos autores en relación al protagonismo de la cultura europea, y su reivindicación del protagonismo de otras culturas. Por otro lado, la idea pura (venga de quien venga) de la existencia de una institución que seleccione lo más selecto del patrimonio lingüístico y cultural de un país y lo oferte (no lo imponga) a los demás, creo que es bonita. Ojalá llegue un día que todos y cada uno de los países del mundo crearan una institución así, y ojalá todos nos pudiéramos apuntar al máximo de ellas. Nos veríamos enormemente enriquecidos.

En todo caso, de forma creciente, el orden mundial está variando de una configuración bipolar de poder a otra, de carácter multipolar, y que el poder en este nuevo contexto está tan ampliamente distribuido que incluso los grandes poderes ya no son capaces de imponer su voluntad en otros.

Según Rust, la educación en la nueva etapa postmoderna debe abordar los intereses de las subculturas y de las ten- dencias globales (Rust, 1991: 619). Rust afirma que no está aún diseñada la forma que debe adoptar la escolarización en el futuro. No sabemos si el movimiento del home schooling que lleva algunos años desarrollándose en Occidente, responde a su idea de escolarización postmoderna.

La literatura postmoderna critica también la injusticia social en que ha derivado, a su parecer, el proyecto de la Mo- dernidad. El Postmodernismo sanciona la relevancia de los grupos minoritarios. Según Rust, el símbolo político más obvio de la nueva era es el carácter obsoleto de la norma de la mayoría, la cual hace ignorar la variedad, la apertura y la diversidad.

Los académicos postmodernos reclaman la solidaridad con los grupos más vulnerables, y la protección del débil en todas sus formas. Estos académicos instan al desarrollo de la sensibilidad hacia el otro, y a la inclusión del otro, especialmente de aquel que tradicionalmente ha estado en la periferia, incluyendo a miembros de las minorías, profe- sionales del Tercer Mundo y mujeres, con el fin de superar la desigualdad y la desventaja.

Cabría hacer dos reflexiones esenciales en relación a la crítica postmoderna de la injusticia social. La primera es que las propuestas de solidaridad, protección del débil e inclusión de los que residen en la periferia, ya están contempladas en las metanarrativas modernas como el Cristianismo. No hace falta negar dichas metanarrativas para proponer unos valores que ya están perfectamente propuestos en los Evangelios. Lo que hace falta es reflexionar, de forma profunda, por qué ha fallado, después de tantos siglos, la materialización de dichos principios, hacer una crítica profunda desde la jerarquía eclesial y desde todos los grupos y familias cristianas, acerca de la consideración "del otro" y del reparto justo de la riqueza, y aplicar, de forma decidida e inaplazable, los correctivos necesarios para materializar de manera fiel los principios que profesamos. En muchos aspectos y ámbitos, la Iglesia lo está haciendo bien, pero es obvio que tiene que hacerlo mucho mejor. En todo caso la injusticia social es una temática que hay que abordar con plena seriedad, tanto dentro como fuera de las instancias eclesiales. La segunda reflexión que cabe hacer a las propuestas postmodernas relativas a la participación de todos los sujetos en la toma de decisiones es que en no pocas ocasiones, la reivindicación (legítima, por otra parte) de participación de todos los sujetos en los ámbitos sociales y culturales ha llevado implícita (o explícita) la negación de la maestría y la experiencia que son deseables que los sujetos apliquen y desarrollen en dicha participación. Habermas, en este sentido, ha denunciado la "negación" de los postmodernos de "la cultura de los expertos" y el surgimiento de una conciencia que suscribe "el arte por el arte" (Habermas, 1988: 95-96). Es decir, de que cualquier cosa es arte, de que "todo es arte y cualquier cosa un artista" (ibidem: 97). Lo que sí es necesario reclamar en la sociedad del conocimiento occidental del siglo XXI es la máxima formación para todos. Sólo de esta manera tendrán verdadero éxito y coherencia los procesos de plena participación de todos que es legítimo y necesario implantar. No obstante, creo que siempre debe haber algún tipo de jerarquía pues es obvio que no todos poseemos el mismo grado de formación y de experiencia de todos los aspectos de la vida profesional. Lo importante es que todos podamos participar en "algo" en lo que seamos expertos, y que todos seamos expertos en "algo".

Naturaleza de la Educación Comparada en el siglo XXI

El corpus epistemológico de la Educación Comparada está conformado por un conjunto de teorías y modelos analíticos que constituyen un legado elaborado durante más de dos siglos. Modelos epistemológicos diversos.

• Denominación de la disciplina

La denominación de la disciplina de la Educación Comparada es, al igual que ocurre con su corpus epistemológico, plural, heterogénea, ecléctica, híbrida y diversa. Hay entornos geográficos, típicamente del mundo hispano y meridio- nal, que denominamos a esta disciplina con la terminología de "Educación Comparada". Otros entornos, típicamente anglosajones, han añadido a esta denominación la de "Educación Internacional". Así, la anterior British Comparative Sí parece oportuno incluir, de forma conjunta, ambas terminologías al aludir a nuestra disciplina, por dos cuestiones básicas. Primero, porque ambos tipos de estudio se están desarrollando ya, de hecho, en los trabajos de los compara- tistas. Segundo, porque la inclusión de los términos "Educación Internacional" a los de "Educación Comparada" permi- te responder en mejor medida a tres retos de la Educación Comparada advertidos por Crossley y Watson (2003: 118) y por las últimas tendencias postmodernas: una investigación comparativa orientada a la práctica, mayor conexión entre la investigación comparativa y la investigación internacional, y la ampliación del discurso en Educación Comparada. La Junta Directiva de la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC) ha aprobado el redenominar a nuestra sociedad como Sociedad Española de Educación Comparada e Internacional. Si, en el próximo Congreso Nacional, la Asamblea General también lo ratifica, nuestra Sociedad adoptará este nuevo nombre próximamente. No sé si la Socie- dad Argentina de Estudios Comparados en Educación está pensando algo parecido en este sentido.

• Objeto de estudio de la disciplina

En suma, en lo que atañe a las posturas de los académicos sobre el objeto de estudio de esta disciplina, podemos afir- mar que la postura de visualizar la Educación Comparada e Internacional como dedicada al estudio comparado de la educación quizá constituye la interpretación más ecléctica y comprensiva que recoge e integra las últimas propuestas postmodernas, y refleja la diversidad de análisis que, de hecho, operan los estudiosos de esta disciplina.

Epistemología de la Educación Comparada

Reiterar la pluralidad como característica epistemológica esencial derivada de la coexistencia de paradigmas diversos en nuestra disciplina.

Enfoques teóricos que fundamentan la investigación comparativa

Como hemos podido comprobar, en la disciplina de la Educación Comparada coexisten una pluralidad de enfoques teóricos que engloban a todas las perspectivas epistemológicas que han conformado a esta ciencia desde sus orígenes. La variedad teórica no constituye un obstáculo para el necesario avance de la Educación Comparada en líneas de mayor coherencia y unidad. Sí representan, por el contrario, una amenaza para la mayor sistematización y articulación de esta ciencia, dos elementos que deben ser conscientemente evitados por los académicos que nos dedicamos a este ámbito.

Uno de estos elementos lo constituyen los planteamientos relativistas y presentistas característicos de muchos de los actuales enfoques postmodernos. Estas posturas, qué duda cabe, dificultan o impiden el necesario es- tablecimiento de conexiones y relaciones entre las diversas tradiciones epistemológicas de la Educación Comparada, proceso de necesario acometimiento para dotar de mayor unidad a esta disciplina.