Evaluación Educativa – Planteamientos Teóricos Básicos (página 2)

De modo que, en evaluación y medida los especialistas a menudo realizan actividades similares tales como la reunión sistemática de información como por ejemplo sobre el rendimiento o la práctica del estudiante, hay una diferencia fundamental que radica en la valoración del resultado de la medida. El resultado de la medida con fines evaluativos es comparado con un criterio para emitir un juicio evaluativo. La evaluación es, por tanto, un concepto bastante diferente del de medida

Diversas concepciones de evaluación

El concepto de evaluación ha sido desarrollado, no sólo en la bibliografía especializada sobre Educación, sino también desde otros campos como la psicología, administración, economía, etc.

Desde el ámbito educativo se pueden plantear diversas concepciones sobre evaluación, las mismas que serán explicadas líneas abajo, pero antes, considero oportuno plantearnos la pregunta: ¿Qué debemos entendemos por evaluación?

Para dar respuesta a esta pregunta se presenta las siguientes definiciones, que, por su contenido, muestran relevancia para el área educativa.

Lafourcade Pedro (1993) en su libro "Evaluación de los Aprendizajes" define a la evaluación como una interpretación de una medida (o medidas) en relación a una norma ya establecida.

Por su parte Verdugo Miguel (2000) sostiene que la evaluación es un proceso que consiste en una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión, obtención, análisis e interpretación de la información necesaria, así como la formulación de juicios válidos y la toma de decisiones respecto al objeto, fenómeno o situación, para optimizarlo de acuerdo a determinados fines. (Citado en Cartilla "Seguimos Conversando". Tema Evaluación Educativa. CISE – Pontificia Universidad Católica del Perú, 2004)

Para Angles Cipriano (1995) la evaluación es una apreciación del valor de una cosa o de un hecho según criterios que, sin ser tan rigurosos como la medición, suplen la información que aquella no puede brindar, haciéndola más completa e integral.

Bernardo, J. y Basterretche J. (1993) afirman que evaluar consiste en obtener el juicio de valor de una medición, al compararla con alguna ley o norma. (Citado por Canales, Isaac. Evaluación Educativa, Apuntes. Lima: Universidad Nacional Maor de San Marcos. 2000).

La UNESCO (2005) define la evaluación como "el proceso de recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir, a los actores interesados, tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados."

El Ministerio de Educación del Perú, a través de la Dirección Nacional de Educación Básica Alternativa (2007) en el material bibliográfico titulado "Evaluación de los Aprendizajes en EBA – Módulo II define a la evaluación como un proceso permanente, sistemático e integral de obtención y análisis de información, inherente a los procesos de enseñanza aprendizaje y sus resultados, con la finalidad de emitir juicios y tomar decisiones.

De las definiciones planteadas podemos señalar que en ellas se enfatiza que la evaluación es un proceso de análisis, interpretación y valoración de información y que debe ser entendida desde una relación interpersonal que posibilita un juicio pedagógico.

Estas definiciones expresan las distintas concepciones sobre evaluación que desarrollaremos a continuación.

a) Evaluación como "juicio de expertos".- Para esta concepción evaluar significa "asignar o dar valor a algo a través de un juicio valorativo".

Se concibe que el núcleo central de la evaluación es "ser un proceso de carácter valorativo" estando presentes dos elementos al emitir un juicio de carácter valorativo:

• Un parámetro de referencia, pues cada vez que se da un juicio de valor se asume explícita o implícitamente un modelo, un estándar o criterio de comparación en base al cual se hace un juicio valorativo.

• Información sobre el objeto valorado, pues sin ella no tenemos sustento para afirmar o negar algo en relación al objeto evaluado.

Si bien lo afirmado anteriormente hace referencia a la naturaleza del acto de evaluar, esta concepción pone de relieve la naturaleza valorativa de la evaluación, aún cuando su práctica la hace sumamente subjetiva, tanto en términos del parámetro de referencia como de la información que la sustenta. Decimos subjetiva, pues en realidad, no podemos afirmar que un determinado criterio sea mejor que otro, inclusive su selección dependerá de la experiencia de la persona que evalúa.

Dentro de esta concepción, el experto es la persona que establece el modelo o estándar de comparación y la fuente de información, pues cuenta con la experiencia y conocimiento sobre el objeto que se evalúa. En este sentido, por ejemplo, el maestro es el experto que lleva a cabo la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues establece los parámetros de referencia y cuenta con la información necesaria de los alumnos y los productos de su aprendizaje.

b) Evaluación como sinónimo de medición.- Se sustenta en los avances logrados por la teoría psicométrica durante las primeras décadas del siglo pasado y, paralelamente, en el reconocimiento que las calificaciones escolares no son confiables y carecen a menudo de objetividad, de ahí que se plantea la necesidad de aplicar instrumentos de medición, válidos y confiables para poder tener una evaluación objetiva y confiable.

Flores, José (1994) manifiesta en su obra "Evaluación del curso de capacitación para la profesionalización de docentes del primer nivel magisterial" que la medición entendida como "el acto de determinar la magnitud en que un individuo ha aprendido o el grado en que un individuo posee ciertas características, habilidades o talentos, fue hecha equivalente con evaluación".

Por otro lado Revilla, Diana (2000) sintetiza los rasgos principales de este enfoque. Señala que los términos evaluación y medición fueron prácticamente intercambiables, ambos estuvieron muy unidos a la metodología experimental. Su eje central estuvo en las diferencias individuales, ninguno prestó atención a que los programas educativos y los test desarrollados para medir objetivamente el rendimiento eran test referidos a una norma estadística, no a objetivos.

En la práctica docente se encuentran muestras de esta concepción, cuando constatamos el exagerado valor que se otorgan a los exámenes y las pruebas.

Es evidente que el esfuerzo por obtener indicadores confiables y objetivos, hizo que la evaluación pusiera énfasis en los instrumentos, así como en los productos o resultados de la enseñanza descuidando otros aspectos importantes de la evaluación, como el juicio de valor y los objetivos del proceso como parámetros fundamentales.

Flores, José (1994 – et al) nos señala algunas limitaciones de este enfoque:

• La evaluación fue concebida principalmente como la ciencia del desarrollo e interpretación de instrumentos.

• Se redujo a la interpretación de variables que pueden ser medidas o evaluables. Aquellas variables que no obstante su relevancia, no podían ser evaluadas a través de un instrumento fueron consideradas "intangibles" o no evaluables y, por tanto sin importancia.

c) Evaluación como congruencia entre objetivos y logros.- En esta concepción surge un aspecto que no había sido tomado en cuenta en las anteriores: los objetivos. Se busca confrontar los objetivos propuestos con los logros o resultados obtenidos.

Esta concepción se comenzó a desarrollar a partir de R. Tyler. Este autor expresa que "el propósito de la evaluación es esencialmente el de determinar en qué medida los objetivos educacionales son realmente conseguidos por el programa, plan o proyecto propuesto". Dado que los objetivos educacionales tienden a señalar los cambios que se van a producir en la conducta del educando, entonces la evaluación es el proceso para determinar el grado en que se están verificando estos cambios de comportamiento. (Citado por Canales, Isaac. Evaluación Educativa, Apuntes. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 2000)

Uno de los presupuestos más importantes de este enfoque es la necesidad de formular con claridad y precisión comportamientos individuales a nivel de objetivos específicos como condición necesaria para una evaluación objetiva y eficaz.

Aún cuando no fue la idea original, este enfoque acabó siendo una constatación de los logros alcanzados, enfatizando sólo uno de los propósitos de la evaluación, la denominada evaluación sumativa, final o de producto.

De Miguel, M; Madrid, y otros (1994) nos manifiesta que la mayor desventaja de esta concepción reside en el énfasis en la conducta final del alumno, como criterio único, llevando a la evaluación a convertirse en una actividad terminal y no de proceso.

Es cierto que hay un gran avance en esta concepción, cuando se destaca el rol fundamental que cumplen los objetivos en la evaluación, pero la reduce a una acción que se realiza al final de la acción educativa. Esta situación se presenta cuando en las instituciones educativas:

• Los alumnos estudian sólo para aprobar el examen final de un curso.

• El docente evalúa sólo al final del bimestre, trimestre o semestre para cumplir así con las exigencias normativas.

• Las autoridades se preocupan por el cumplimiento de los aspectos formales de la evaluación como son: los registros, actas, promedios, al finalizar un bimestre, trimestre, semestre o ciclo año de estudios.

• Cuando al culminar una capacitación se aplica una prueba, como único procedimiento de evaluación.

• Cuando un proyecto educativo se encuentra en su culminación, y los responsables del mismo se preocupan por verificar los resultados obtenidos.

Se debe destacar que en esta concepción resulta válida la precisión y claridad que se exige en los objetivos para tener un parámetro de referencia explícito en la evaluación educativa.

d) Evaluación como un proceso de delineamiento y uso de información.

Con la aplicación del Análisis de Sistemas al campo de la tecnología educativa y, en especial, a los procesos instruccionales, surge la evaluación como un proceso de delineamiento y uso de información. Esta concepción asume el proceso educativo como un sistema que tiene objetivos predeterminados y que necesita mecanismos de retroalimentación para que alcance sus fines.

Chadwick y Rivera (1991) lo definen a ésta como el proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar alternativas de decisión. (Citado por en Cartilla "Seguimos Conversando". Tema Evaluación Educativa. CISE – Pontificia Universidad Católica del Perú, 2004)

De igual manera Niemeyer (s.a.) la define como el proceso sistemático de recopilación de datos que luego de ser procesados sirve para tomar decisiones acerca de personas o cosas. (Citado en Cartilla "Seguimos Conversando". Tema Evaluación Educativa. CISE – Pontificia Universidad Católica del Perú, 2004)

En este caso, la evaluación cumple el rol de retroinformador, proveyendo información útil para introducir cambios o correctivos durante el proceso, de tal manera que la información permite realimentar y reajustar mediante decisiones adecuadas y acertadas el cumplimiento de los fines y objetivos del proceso educativo.

Sin embargo, pretender reducir la evaluación a un mecanismo de recolección, análisis y uso de información sería discutible. Se desvirtuaría su sentido, pues el medio que usa, esto es, la información recogida por instrumentos, se convierte en el fin y el centro de la naturaleza de la práctica evaluativa.

No hay que perder de vista, que la naturaleza de la evaluación es el aspecto valorativo -el juicio de valor- en base a determinados parámetros o estándares de comparación con la finalidad de mejorar y optimizar el proceso u objeto evaluado. Y, que para dar un juicio de valor es necesario tener información válida y confiable, pues no podemos reducir la evaluación al proceso de recolección de información.

e) La evaluación bajo un enfoque integrador.- Hemos dicho que la evaluación es entendida por unos como un juicio de valor, por otros como medición, como congruencia entre objetivos y metas y como un proceso de recopilación de información. En fin, son variadas las conceptualizaciones que se han desarrollado sobre evaluación.

Tomaremos lo que consideramos un aporte de cada una de estas concepciones para llegar a establecer nuestra conceptulización de evaluación.

Si aceptamos que "evaluar" es, básica y fundamentalmente, un proceso de valoración crítica, tenemos que convenir que lo realizamos a través de juicios de valor. Para ello necesitamos dos elementos: un parámetro (o estándar de referencia) e información.

El siguiente esquema nos muestra cómo se presenta esta relación:

Este esquema nos señala que sólo es posible hacer valoraciones en la medida que se tenga, de un lado, un patrón de referencia o un criterio en función del cual hacemos una valoración y, de otro, información acerca del objeto evaluado, para en base a ello emitir juicios válidos que permita la toma de decisiones.

Al concebirla así la evaluación, consideramos que toma los aportes de cada concepción:

• De la evaluación como juicio de expertos se asume el aspecto valorativo.

• De la concepción que la hace sinónimo de medir, se rescata la necesidad de contar con instrumentos evaluativos válidos y confiables;

• De la congruencia entre objetivos y logros destacamos el rol de los objetivos en la evaluación; pues éstos son el parámetro de referencia.

• De la concepción como proceso de recojo y uso de información reconocemos el rol retroinformador que cumple la evaluación.

Esta manera de ver la evaluación ha sido expresada por Gimeno José y Pérez, Ángel (1994) quienes proponen la siguiente definición:

"La evaluación hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación".

Así mismo De Zubiria, J. (1994) dentro del contexto mencionado anteriormente expresado nos dice que:

"Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual vamos a comparar con criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que nos hemos trazado".

En resumen, bajo este enfoque, el concepto de evaluación esta referido básicamente a un proceso de valoración o enjuiciamiento del objeto de evaluación, e implica de un lado determinados parámetros y, de otro lado, los instrumentos mediante el cual recogemos información. Y esta valoración o enjuiciamiento sirve como base para la toma de decisiones.

Supuestos básicos en toda práctica evaluativa

En todo acto evaluativo están presentes ciertos supuestos que deseamos desarrollar en este apartado.

a) En toda acción evaluativa está presente una opción respecto del ser humano.

La evaluación es un componente básico en toda actividad. Independiente de la forma cómo se hace: sistemática, informal, organizada, explícita o implícita; siempre está presente en una acción y, por tanto, también en el campo de la educación.

La educación como quehacer entre seres humanos, implica una dirección e intencionalidad. En esta intencionalidad educativa subyace una concepción respecto al ser humano, su relación con el mundo y con los otros hombres. Por tanto siendo la evaluación parte de la acción educativa supone la concepción que se tenga respecto del ser humano y sus relaciones entre ellos y el mundo.

b) La práctica evaluativa evidencia la concepción educativa que se asume.

Esta afirmación guarda relación con la anterior. La acción evaluativa que realizan los docentes u otros profesionales de la educación guarda correspondencia con la opción educativa que se asume. De esta manera el qué y cómo evaluamos, refleja nuestra real concepción educativa.

Si creemos que la educación debe buscar el desarrollo de la persona, más que evaluar el nivel de conocimientos, se evaluará el desarrollo integral de la persona. En este sentido, la evaluación se orientará no tanto a comprobar si el alumno sabe más o menos, o si posee conocimientos o determinadas habilidades. Se trata que a partir de la información, la evaluación señale las pautas para hacer al alumno más humano.

Si asumimos una educación que respete el ritmo del alumno, la evaluación no debe ser comparativa entre los alumnos pero si a nivel de cada sujeto. Esto significa reconocer que en el aspecto emocional, intelectual o sociocultural cada sujeto es diferente y no es posible emitir un juicio del rendimiento, en base a la comparación del alumno con el promedio de la clase.

Si propiciamos una educación activa que busque la participación del alumno, la evaluación no puede dejar de considerar al alumno como un sujeto activo en la propia evaluación. Es indispensable la autoevaluación que le permita al alumno emitir un juicio de su propio desempeño, cuánto y cómo ha trabajado. La autoevaluación es un excelente medio de formación que enfatiza el compromiso del alumno en su proceso de aprendizaje, además, enseña al alumno a juzgarse cada vez más objetivamente.

Entonces, la forma cómo se desarrolla la evaluación, es la expresión de la concepción que asumimos sobre educación y nuestra práctica cotidiana. No puede haber una evaluación democrática, participativa y activa en un contexto autoritario y vertical que lo contradice.

c) Evaluar es valorar.

Independiente del enfoque y concepción que se asuma en relación a la evaluación, se debe rescatar el sentido esencial de evaluar: "valorar".

Hay que reconocer que la evaluación es fundamentalmente un juicio acerca del valor o mérito del objeto que es evaluado, y no simplemente un hecho de asignar valores, símbolos, frases o dictámenes. De otro lado, hay que tener siempre presente, que en el acto de evaluar está la persona como eje central.

d) Valorar para tomar decisiones.

El acto de evaluar tiene la finalidad de permitir una adecuada toma de decisiones en relación al objeto de la evaluación. Asumir esta precisión significa reconocer que la evaluación no es un fin en sí misma, sino un instrumento de un proceso mayor. Así la toma de decisiones implica:

• Alternativas, es decir una gama de posibilidades para ser elegidas, por consiguiente no existe un único camino.

• Decisiones que nos llevan hacia una u otra dirección previamente identificada.

• Participación y poder, pues en el acto de decidir deben tener injerencia todos los sujetos involucrados en la valoración. Para que ello se produzca es básico la participación que posibilita la capacidad de influir en la decisión y, por tanto, tener poder para opinar, decidir y cambiar decisiones.

e) Los parámetros o referentes de la evaluación son importantes.

Todo acto de valoración supone un referente en base al cual se emite el juicio evaluativo y sin el cual no es posible realizar la valoración. Estos parámetros o referentes son llamados por algunos autores criterios de evaluación.

Cuando hacemos una valoración, estamos asumiendo una referencia como base; por ello es necesario definir los aspectos referenciales cuando evaluamos o valoramos, así como tenerlos plenamente identificados. Por ejemplo:

Si evaluamos la gestión de un director podemos tener como referente una guía de evaluación con determinado puntaje para variables como el clima institucional, la implementación de las TICs en el proceso de aprendizaje, etc.

Cuando evaluamos la disciplina de los estudiantes solemos utilizar el referente de la "conducta intachable" de un alumno en el aula y en esa medida comparamos al resto de los alumnos.

En el caso de evaluar si los docentes emplean métodos activos de enseñanza en el desarrollo de sus clases diarias, podemos tener como referente: la frecuencia de utilización de estos métodos y la realización de trabajos grupales o de investigación por los alumnos.

f) La información como elemento para evaluar es indispensable.

Como señaláramos, un componente necesario para evaluar es tener información respecto del objeto a evaluar. Esta información la ofrecen los medios e instrumentos evaluativos. Si convenimos que por instrumentos entendemos al conjunto estructurado de estímulos que sirven para obtener evidencias o respuestas sobre el objeto a evaluar, hay que reconocer que los instrumentos son el mecanismo que proporciona información y por ello desempeña un papel importante en la evaluación.

Sin embargo, la información que nos brinda éstos instrumentos deben garantizar la confiabilidad y validez de la valoración y, en consecuencia, una adecuada toma de decisiones.

Por otro lado, también hay que estar atento para no reducir la evaluación al mero recojo de información, tal como parecen concebirlo algunos enfoques evaluativos. Tampoco restarle importancia ya que puede ser un medio que brinda elementos de juicios que, al ser confrontados con los parámetros o estándares de referencia, permitan la emisión de una valoración objetiva.

g) La evaluación tiene un sentido pedagógico.

Cuando se evalúa se tiene una actitud respecto a la evaluación. Esta postura variará en función de las diversas experiencias que haya tenido frente a ella.

Al respecto, algunos autores señalan que se debe generar una cultura de la evaluación en la que desterremos la visión de una evaluación como manifestación de fiscalización, autoritarismo o represión en el sistema educativo.

Nuestra actuación en la práctica evaluativa debe permitir una participación de todos los agentes involucrados, con una actitud crítica y positiva, buscando ser objetivos en nuestros juicios valorativos. Así la evaluación estará contribuyendo a la formación integral de los sujetos que participan en todo acto evaluativo. En este sentido, la evaluación es pedagógica en cuanto:

• Emitimos un juicio de valor en la que intervienen nuestros valores, creencias y objetividad.

• Nos exige prepararnos en la metodología y procedimientos para hacer una buena práctica de ella.

Objetivos de la evaluación educacional

De acuerdo a las concepciones planteadas sobre evaluación educacional, podemos decir que este proceso se realiza:

a) Para obtener información sobre:

• El proceso educativo y sus componentes en general.

• El rendimiento educativo y el desarrollo del alumno en particular.

b) Para emitir juicios de valor y tomar decisiones.

c) Para comprobar el grado en el que se alcanzan o no los objetivos.

d) Para modificar y mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje, a nivel de: elementos (como capacidades, objetivos, contenidos, actividades, etc.), organización de aula, nivel, centro educativo, etc.

Características de la evaluación educacional

La evaluación educacional debe tener las siguientes características:

a) Sistemática.-Porque establece una organización de acciones que responden a un plan para lograr una evaluación eficaz. Porque el proceso de evaluación debe basarse en unos objetivos previamente formulados que sirvan de criterios que iluminen todo el proceso y permitan evaluar los resultados. Si no existen criterios que siguen una secuencia lógica, la evaluación pierde todo punto de referencia y el proceso se sumerge en la anarquía, indefinición y ambigüedad.

b) Integral.-Porque constituye una fase más del desarrollo del proceso educativo y por lo tanto nos proporciona información acerca de los componentes del sistema educativo: Gestión, planificación curricular, el educador, el medio socio-cultural, los métodos didácticos, los materiales educativos, etc. De otro lado, porque considera que la información que se obtiene de cada uno de los componentes están relacionados con el desarrollo orgánico del sistema educativo.

c) Formativa.-Porque su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer los resultados de la acción educativa. Así el valor de la evaluación radica en enriquecer al evaluador, a todos los usuarios del sistema y al sistema en sí gracias a su información continua y sus juicios de valor ante el proceso.

d) Continua.- Porque se da permanentemente a través de todo el proceso educativo y no necesariamente en períodos fijos y predeterminados. Cubre todo el proceso de acción del sistema educativo, desde su inicio hasta su culminación.

Además porque sus efectos permanecen durante todo el proceso educativo, y no sólo al final. De este modo se pueden tomar decisiones en el momento oportuno, sin esperar el final, cuando no sea posible corregir o mejorar las cosas.

e) Flexible.-Porque los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y el momento de su aplicación pueden variar de acuerdo a las diferencias que se presenten en un determinado espacio y tiempo educativo.

f) Recurrente.- Porque reincide a través de la retroalimentación sobre el desarrollo del proceso, perfeccionándolo de acuerdo a los resultados que se van alcanzando.

g) Decisoria.- Porque los datos e informaciones debidamente tratados e integrados facilitan la emisión de juicios de valor que, a su vez, propician y fundamentan la toma de decisiones para mejorar el proceso y los resultados.

Rotgel Bartolemé (1990) enriquece las características planteadas cuando propone cinco aspectos que debe tener toda evaluación, las mismas que son:

a) Carácter científico.- Los datos obtenidos al aplicar instrumentos de evaluación deben ser utilizados de forma adecuada para facilitar la emisión de juicios de valor y la toma de decisiones sobre el proceso educativo.

La planificación de la evaluación y de sus procedimientos ha de ser realizada en forma rigurosa.

b) Carácter formativo.- La evaluación forma parte del proceso educativo y toda información que se obtenga de ella debe orientarse a su mejora.

Este tipo de evaluación se opone a aquélla con carácter sancionador (calificaciones o informes positivos o negativos).

La evaluación formativa nos facilita la tarea de identificar problemas, mostrar alternativas, detectar los obstáculos para superarlos, en definitiva, perfeccionar el proceso educativo.

c) Carácter sumativo.- También deben avaluarse los resultados del proceso, pero no centrándolos sólo en la evaluación de los objetivos fijados, sino también en las necesidades previamente identificadas.

Se trata de ir sumando informaciones sobre los distintos productos, para mejorar el proceso y para comprobar la adecuación de los resultados a los intereses y necesidades de los beneficiarios del sistema.

d) Carácter comprensivo.- La evaluación no sólo tomará en cuenta los datos procedentes de los instrumentos seleccionados, sino también de todo tipo de informaciones formales e informales que se obtengan del proceso educativo para luego seleccionar las más útiles.

e) Metaevaluación.- Se trata de la evaluación de la evaluación, es decir un medio para verificar y asegurar la calidad de las evaluaciones que hemos llevado a cabo y para comprobar el rigor y la fiabilidad de los instrumentos y técnicas utilizados.

Funciones de la evaluación educacional

a) Función de diagnóstico.- Consiste en extraer datos e informaciones para conocer la congruencia entre los componentes del sistema educativo (objetivos educacionales, las estrategias de gestión, rendimiento de los alumnos, etc.).

Además permite identificar, discriminar, comprender y caracterizar las causas determinantes de las dificultades que se presentan en el proceso educativo.

b) Función de pronóstico.- Permite predecir el cumplimiento futuro de los objetivos educativos y las estrategias utilizadas, así como el desenvolvimiento de los elementos que conforman el sistema educativo a partir de determinadas evidencias.

c) Función de orientación.- Consiste en facilitar al evaluador su trabajo y orientarlo para que perfeccione su labor profesional. Permite hacer oportunamente los reajustes necesarios en la evaluación, basada en la información recogida acerca del proceso educativo.

d) Función de otorgar significado a la práctica pedagógica y social.- Lo que se hace y los resultados que se obtienen en la práctica evaluativa le confieren significado a la práctica educativa y social. Es decir. Los resultados de una evaluación y los usos que damos a la información obtenida, sirven para pensar, hablar, investigar, planificar y hacer política sobre educación.

Por ejemplo: "Hacia la calidad educativa" es una categoría lingüística que a través de la evaluación se le confiere un significado particular y se puede entender como la búsqueda de mejoras.

De este modo cuando hacemos valoraciones acerca de la calidad, la excelencia, el rendimiento, el fracaso o éxito de un centro educativo, universidad o instituto superior estamos construyendo categorías conceptuales que luego son asignados a determinados procesos educativos y sociales. Este es el momento en que la evaluación otorga significado a la práctica pedagógica.

e) Función de poder de control.- La facultad de adjudicar o acreditar un valor social a una organización, programa o individuo proporciona a la institución que la otorga un importante poder sobre los individuos ya que regulará las relaciones que se darán entre ellos.

La evaluación cumple está función en la educación, llegando a ser una forma tecnificada de ejercer el control y la autoridad sin evidenciarse, por medio de procedimientos que se dicen sirven a otros objetivos: comprobación de la gestión de una institución, motivar al alumno, informar a la sociedad, etc. Estamos ante una función generalmente encubierta de la evaluación.

Esto se manifiesta en la práctica de evaluación de los profesores, quienes por la forma que tienen de realizarla y por la potestad de corregir las respuestas convierten a ésta en un instrumento de dominio y control sobre las personas, consiguiendo con esto regular la conducta en clase y ejercer "autoridad".

El poner un "cero" o suspender a un alumno es una amenaza afectiva, en la cual el "evaluador" manifiesta sus criterios sobre lo que es "normal", "deseable", "adecuado" y "relevante" en el aprendizaje.

Los evaluadores hacen uso de ese "poder" a través de la evaluación cuando determinan la cantidad de contenido que cubre la prueba, el tiempo de realizarla, el tipo de respuesta y de aprendizaje que se valora positivamente.

f) Función de apoyo a la investigación.- El análisis de la calidad educativa, el funcionamiento de determinados métodos, la confirmación del éxito o fracaso escolar, los indicadores de repitencia, ausentismo y deserción, la pertinencia y relevancia de los programas de estudio y muchos otros temas se abordan y analizan a partir de la información proporcionada por la evaluación.

La evaluación constituye una de las pocas fuentes de información y conocimiento de los componentes del sistema educativo. Y, aunque tiene una serie de distorsiones y sesgos su afinamiento puede contribuir a valorar la calidad del servicio educativo que se ofrece.

Casi toda investigación educativa parte de una primera información proporcionada por la evaluación. Ello exige que este inicial conocimiento de un hecho educativo y pedagógico, se enriquezca en sus métodos y análisis a fin de relacionarla con los aportes de la evaluación, reconociendo la validez de los saberes generados por la evaluación y la investigación.

Niveles de la evaluación educacional

La evaluación tiene distintas bases de comparación, y aunque la información de la evaluación puede usarse para distintos fines, también se puede usar en diferentes niveles. En esta parte se sugieren cuatro niveles de evaluación, los que serán brevemente descritos y ralacionados con los demás. Los cuatro niveles son: evaluación de los aprendizajes, del programa o componente, de la institución educativa y evaluación del sistema.

a) Evaluación de los aprendizajes.- El nivel inicial, básico, y que suministra el fundamento de la evaluación educacional, es la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Significa averiguar por medio de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa el proceso de desempeño del educando en forma individual y grupal.

La base de la evaluación en los colegios es la evaluación del alumno. En la escuela, casi todas las otras entidades que deben ser evaluadas tienen como variable fundamental de desempeño, el desempeño del alumno.

b) Evaluación de los componentes del sistema.- Un segundo nivel de evaluación es el de componente. Cada componente del sistema educacional -los programas nuevos o los ya existentes, los medios o materiales educacionales, los grupos de personal, las aulas, la gestión institucional, etc.- puede ser evaluado para descubrir si su desempeño alcanza los objetivos establecidos para cada uno y si está contribuyendo al óptimo funcionamiento del sistema educacional.

Gran parte de la evaluación de proyectos se encuentra en este nivel de componente, ya que los proyectos generalmente involucran un solo componente o un grupo pequeño de componentes relacionados. Los proyectos de planes de estudio y de desarrollo de los aprendizajes (televisión, instrucción programada, películas), son ejemplos de evaluación al nivel de componente. Los componentes pueden ser analizados en base a su desempeño dentro de una escuela o a través de un gran número de escuelas, pero el nivel fundamental de interés es siempre el componente.

c) Evaluación de la institución educativa.- El tercer nivel de evaluación es el de la Institución Educativa. Significa evaluar el desempeño de los educandos, así como también los programas o componentes de la institución para su mejoramiento en la asignación de sus recursos u otros requerimientos.

Cada institución educativa debería reunir información evaluativa acerca del éxito de sus alumnos y de sus diversos componentes en el programa educacional de la institución. La evaluación del programa o programas es de fundamental importancia para el mejoramiento, para la asignación de los recursos, para los pedidos de ayuda que provienen de afuera de la institución, etc. La evaluación es importante para aquellos que gestionan la institución, para los educandos, los padres y para los miembros de la comunidad a la que sirve.

d) Evaluación del sistema.- Es la combinación de información evaluativa de las distintas instituciones educativas que están comprendidas en un determinado territorio (distrito, un estado o una nación). La evaluación se basa en la información disponible sobre los alumnos, los componentes y las escuelas a través de todos los sistemas, organizada en función de aquellas variables que son importantes para el sistema (que no son necesariamente las mismas variables usadas en los otros niveles).

e) Relación entre los niveles evaluativos educacionales.- Cada nivel evaluativo educacional es diferente una de otra, en tanto que tienen propósitos diferentes y además requieren distintas formas de evaluación, sin embargo los juicios que se obtienen de ellas se relacionan entre sí de manera muy estrecha.

La información de cada nivel inferior contribuye y es una parte importante de la evaluación en niveles superiores (información del alumno en evaluación de componentes, información de componentes de evaluación de la escuela, etc.).

Los niveles de evaluación interactúan con los propósitos y también con las bases de las comparaciones de la evaluación. Hay ciertas bases y propósitos que son más lógicos en un nivel que en otro. Al nivel de evaluación del alumno la base principal debería ser la comparación con objetivos educacionales establecidos y el propósito principal debería ser la formación del alumno. (Por supuesto, puede haber otras bases o propósitos en determinadas ocasiones, como por ejemplo la del diagnóstico). Al nivel de componente la base de comparación debería incluir objetivos establecidos y también entidades o componentes similares. El propósito sería generalmente la formación del componente, pero comenzaría a menudo con el diagnóstico. El nivel de institución educativa debería ser una mezcla de bases de comparación y propósitos. La institución educativa debe diagnosticar sus problemas, debe formar buenos programas y alumnos capaces, y debe tomar decisiones sumativas acerca de los componentes y alumnos. La institución debe compararse con sus propios objetivos (Visión – Misión), con instituciones similares y con los ideales establecidos a nivel de sistema. En este último nivel el énfasis está en el diagnóstico y en los propósitos sumativos, y las bases de comparación en función de otros sistemas, el propio progreso del sistema en periodos anteriores y la comparación con ideales establecidos.

Modalidades de la evaluación educacional

Para toda acción educativa se tiene que definir funciones y modalidades de la evaluación. Existen diversas tipologías al respecto. De alguna manera cada una considera en su propuesta los tres momentos esenciales de intervención (inicio, proceso, salida). Para determinar mejor las modalidades de la evaluación, es conveniente realizarla sobre la base de criterios, Algunos de ellos pueden ser: finalidad o función, extensión, agentes evaluados y momento de aplicación. Otro criterio podría ser: ámbitos, finalidad y agentes. A continuación se recrea los criterios mencionados.

A continuación, una breve descripción de cada una de las modalidades:

Según su funcionalidad o finalidad

• a) Formativa.- Implica la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje…) y supone, por lo tanto la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata (…) Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. Tiene como objetivo la mejora de la actuación de los agentes educativos, de los programas o del funcionamiento de un centro educativo durante el curso de la propia realización y las decisiones que se tomen se dirigen a la mejora de la forma de actuar en ese momento.

• b) Sumativa.- Resulta apropiada para la valoración del producto o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuencias concretas y valorables. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata sino valorar definitivamente. Esta modalidad de evaluación suele realizarse generalmente por equipos de expertos y es por tanto externa. También dice que se realiza cuando la situación o proceso a evaluar está finalizando y pretende la acreditación social de la calidad de dicho proceso.

A continuación las ideas centrales sobre estas dos modalidades:

Según su temporalización

• a) Inicial.- Es aquella que se aplica al inicio de un proceso de evaluación con el fin de detectar la situación de partida del sujeto u objeto a evaluar.

• b) Procesual.- Es la valoración continua realizada mediante la recogida sistemática de datos, su análisis y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. Es importante, porque ofrece información en forma permanente de tal modo que permite controlar si lo planificado está resultando como se había previsto o, si por el contrario, hay que atender algunas desviaciones que pueden afectar los resultados finales. Se considera que esta evaluación es la verdadera evaluación del proceso educativo tomado en su conjunto, es una valoración permanente de la actividad educativa a medida que ésta se va desarrollando y, consiste en descubrir y verificar a lo largo del proceso educativo las deficiencias y los logros de un sujeto, programa o institución, para subsanar y evitar posibles resultados negativos.

• c) Final.- Es la que se realiza al culminar un proceso, aunque éste sea parcial. Sirve para comprobar los resultados obtenidos (no por ello tiene funcionalidad sumativa) Es la etapa en la que se enjuicia o valora procesos finalizados. Representa la última fase del proceso evaluador y la síntesis de todos los elementos proporcionados por la evaluación inicial y procesual, con el objeto de llegar a la formulación de un juicio global que resuma el progreso realizado.

Según los agentes.-

• a) Autoevaluación.- Se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones, valora su trabajo, obras o actividades realizadas por él mismo. Sujeto y objeto de evaluación se identifican.

• b) Coevaluación.- Consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o de un trabajo terminado, realizado entre varios.

• c) Heteroevaluación.- Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento. Se realiza cuando la capacidad de evaluación reside en los demás.

Según su extensión:

• a) Global.- Llamado también evaluación holística que pretende una visión de conjunto, es decir, evalúa toda la realidad de la institución, todos sus elementos. De esta manera, se puede apreciar las relaciones entre los elementos, a la vez, se posibilita constatar las sugerencias o incongruencias del sistema (Institución Educativa), los desajustes, desfases y faltas de coordinación, así como las coherencias entre los elementos entre otros aspectos.

b) Parcial.- Sucede cuando la evaluación se centra en determinados aspectos de la institución y permite una visión más detallada y completa (microscópica) incluso más fiable y válida, merced a una mejor medida de las variables al ser menos las que deben ser consideradas. El riesgo que se corre es que se descontextualiza el aspecto evaluado del sistema total (Institución Educativa), lo que no permite comprender el por qué de determinados fenómenos

Ámbitos de la evaluación educativa

La evaluación educativa puede llevarse a cabo en diversos ámbitos (áreas, niveles, estamentos, procesos, etc) del quehacer educativo. Pero esto no es fácil, ya que surge la dificultad de identificar un esquema que pueda comprender aquellos componentes y elementos importantes del sistema educativo que interese evaluar. Al respecto, podemos decir, que no hay un único esquema que permita discriminar áreas y campos a evaluar, dependerá de los criterios que se asuman para presentar el sistema educativo en su conjunto. Su validez estará en que este esquema tenga coherencia y consistencia interna.

A continuación se presentan algunas propuestas a modo de ejemplo:

a) Propuesta basada en una estructura orgánica de un sistema educativo.

Un ejemplo que puede ilustrar lo mencionado líneas arriba es considerar dos grandes campos:

• Gestión Pedagógica, como eje central de la acción educativa y

• Gestión Institucional, como su nivel organizativo, de apoyo.

Independientemente de la valoración que podamos hacer sobre esta estructura, puede servir para identificar dos campos de evaluación, con áreas más específicas que constituirán objetos de evaluación.

A continuación presentamos una estructura orgánica y las variables posibles de evaluar:

SISTEMA EDUCATIVO

I. Gestión pedagógica:

• a) Educación Básica Regular

• b) Educación Básica Alternativa

• c) Educación Superior Tecnológica

• d) Formación y Capacitación Docente

• e) Coordinación Académica

• f) Documentación e Información Pedagógica

• g) Promoción de la Cultura y el Deporte

II. Gestión institucional:

• a) Planificación Estratégica y Medición de la Calidad Educativa

• b) Apoyo a la Administración Educativa

• c) Coordinación y Supervisión

• d) Infraestructura Educativa

• b) Propuesta sistémica.- En esta perspectiva encontramos los siguientes elementos: Insumos (I), Procesos (P) y Productos (P) en el marco de un Contexto. Lo importante es identificar para el ámbito educativo cuáles son los insumos, los procesos y los productos y los aspectos contextuales. A modo de ejemplo podemos indicar algunos componentes.

• Insumos o entradas.- Constituidos por los recursos humanos y materiales, es decir, estudiantes, docentes, aulas, instalaciones, dinero; así como los conocimientos previos y las experiencias acumuladas de los estudiantes.

• Procesos.- Constituidos por las formas de interacción que se dan en las sesiones de aprendizajes, uso de los materiales y recursos didácticos, el funcionamiento de la organización, relación con los factores que rodean al proceso.

• Productos.- Reflejado por las mediciones e interpretaciones de logros de un proyecto o programa, el que no debe ser sólo al final del mismo, sino tantas veces sea necesario durante el funcionamiento del programa.

• Aspectos contextuales.- Están referidos a las necesidades, problemas y oportunidades sociales para transformarlos en metas y objetivos; así como apreciar como el proceso educativo atiende realmente las expectativas del ambiente que lo rodea y como éste influye en el programa.

• c) Propuesta triádica educativa.- Dentro del sistema educativo podemos identificar los siguientes tres grandes ámbitos de evaluación: La administración educativa, la institución educativa y los estudiantes. A continuación presentamos la propuesta:

SISTEMA EDUCATIVO

I. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA:

Señala el marco de actuación del sistema educativo de un país y actúa como un fuerte condicionante de la calidad educativa. Las áreas a considerar son:

• Estructura orgánica que adopta para el cumplimiento de sus funciones.

• Normas legales emitidas

• Programas curriculares

II. INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

Como el eje y elemento clave de cualquier sistema educativo, en el cual se concretiza el proceso educativo sistemático de todo país. Las áreas y subáreas a considerar son:

• 1. Entorno.-Situación del medio familiar, laboral y sociocultural. Utilidad del entorno, integración de la institución en el entorno.

• 2. Instalaciones y recursos.- Situación del edificio, equipamiento, presupuesto, servicios, recursos didácticos.

• 3. Personal.- Estudiantes, docentes, personal directivo, padres de familia, personal administrativo y de servicio.

• 4. Estructura organizativa y dirección.- Proyecto educativo institucional, proyecto curricular y proyecto de gestión.

• 5. Experiencia e innovación.- Programas experimentales y de innovación.

• 6. Funcionamiento interno.- Equipo directivo, actividad administrativa y económica, consejo escolar, asesoría académica, docentes, programación curricular, coherencia metodológica, coherencia evaluativo, orientación y tutoría, clima escolar, actividades extraescolares, actividades intraescolares, experiencias e innovaciones.

• 7. Relaciones con la comunidad.- Relaciones con los padres de familia, relaciones con las autoridades de la comunidad, relaciones con otras instituciones educativas, nivel de expectativa de la comunidad hacia el centro, rendimiento del alumnado, seguimiento de los egresados e integración laboral, satisfacción e integración de la comunidad educativa, nivel de eficacia de todos los componentes descritos.

III. ESTUDIANTE:

Es el centro del sistema educativo en su conjunto y protagonista central del hecho educativo y pedagógico. Las áreas posibles de evaluación son: Grado de satisfacción personal de los estudiantes y grado de consecución de los objetivos y adquisición de contenidos.

Evaluación y la mejora en la calidad educativa

En relación al mejoramiento en la calidad educativa, de manera específica, la evaluación cumple los siguientes roles:

• Proporciona datos, análisis e interpretación válidos y fiables sobre la situación educacional actual. Se trata de una función diagnóstica pero para la toma de decisiones. Esta función diagnóstica se concretiza a nivel macro o a nivel micro, en el análisis de resultados de una actividad o tarea educacional específica. Sin embargo, conviene precisar que a nivel macro importa evaluar resultados, mientras que a nivel micro se pone el acento en evaluar procesos.

Para hacer un análisis más exhaustivo existe la necesidad de precisar indicadores educativos relevantes y permanentes. Cada unidad de estudio debería traducirse en un sistema de indicadores, de tal manera que se posible:

• Tener información relevante sobre el sistema

• Hacer comparaciones a lo largo del tiempo y del espacio.

• Precisar tendencias del sistema

• Llamar la atención sobre los puntos críticos del sistema

• Coadyuva a la conducción de los procesos de cambio y de reforma educacional. Las innovaciones pedagógicas y las transformaciones organizacionales del sistema educativo o de un centro educativo requieren un acompañamiento permanente. Un prerrequisito para ello, es tener evaluaciones permanentes que determinen el logro de metas e impactos que se producen.

• Ayuda a la valoración de los resultados de la evaluación. Ya no basta describir resultados. Importa dar un juicio de valor sobre ellos, en la medida que estos resultados se correlacionan con las finalidades previstas. Por ello, la evaluación es un mecanismo que permite este necesario proceso valorativo que va más allá de la presentación de datos o cuadros estadísticos. Se trata de ver hasta qué va más allá de la presentación de datos o cuadros estadísticos. Se trata de ver hasta qué punto la práctica educativa es significativa para el sujeto en su dimensión personal y social. Es decir, presentar cómo la acción educacional adquiere significancia para las personas involucradas y para el grupo social de pertenencia.

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Autor:

Psic. Jesús Alberto Sarria García

Reseña biográfica del autor:

Psicólogo.

Peruano, Licenciado en Educación y en Psicología, con estudios concluidos en Maestría con mención en Psicología Educativa. Especialista en Proyectos Educativos y Cultura de Paz. Actualmente ejerce la docencia en la Educación Básica Alternativa y Superior. Miembro del Colegio de Psicólogos y del Colegio de Profesores del Perú.

Ciudad, país y fecha del trabajo realizado:

Lima – Perú. Abril del 2009.