Contribuir con el desarrollo de la motricidad gruesa en niños (as) de 4 años

Introducción

El desarrollo de la motricidad permite al área sensorial- motriz una capacidad exploradora que fomenta el aprendizaje y estimula el desarrollo intelectual de la niña y el niño; abarcando las habilidades para moverse, desplazarse, explorar, conocer y experimentar el entorno que los rodea. El ámbito de la motricidad está relacionado con los músculos que la niña y el niño realiza; los cuales son importantes porque permiten expresar la destreza adquirida y constituyen la base fundamental para el desarrollo del área cognitiva y del lenguaje.

La motricidad gruesa es la que hace referencia a los movimientos de grandes grupos musculares, a la posición del cuerpo y a la capacidad de equilibrio; que a medida que la niña y niño va creciendo, empieza a moverse de manera coordinada los músculos de su cuerpo, a tener equilibrio, disponer de fuerza, velocidad y agilidad en todos sus movimientos. Las niñas y niños reflejan todos sus movimientos y determina el comportamiento motor manifestada por medio de las habilidades motrices básicas, desarrollando la capacidad motriz que permite la interacción con el medio durante la recreación en el desarrollo de actividades físicas; las niñas y niños de edad 4 años ejecutan movimientos con mayor orientación espacial y percepciones de tiempo.

Piaget e Inhelder (1982), que se consideran los padres de la Psicología Infantil, apuntaban reiteradamente hacia una estrecha y directa relación entre la actividad cognitiva y motriz a lo largo de todos los periodos evolutivos; para Wallón (2000) centra su estudio en el aspecto psicobiológico del crecimiento, manifestando las estrechas relaciones que hay entre la actividad física y otras facetas de la personalidad como la afectiva, considerando la motricidad y la emotividad como un todo relacionado; donde nace una actividad que no es la respuesta directa del organismo a los estímulos del medio, sino la forma plástica del aparato psicomotriz, en ocasión de las situaciones exteriores.

Desde varias perspectivas, la Educación Física en intervención sobre la motricidad y el movimiento humano, no puede concebirse sólo como conocimiento puro sino como un complejo entramado de conocimientos aplicables a la educación y a la formación del hombre por medio de la propia actividad motriz; dado que el movimiento es el cambio de posición físico-biológico que le permite al individuo desplazarse y motricidad la forma de expresión del ser humano.

El desarrollo sensorial intenso, busca perfeccionar las orientaciones de las propiedades, relaciones externas de los fenómenos y/o objetos en el espacio y tiempo; la niña y niño al interactuar con el medio lo hace mediante la actividad que se traduce como el proceso en que se relaciona con esa realidad según sus necesidades de acuerdo a la evolución paralela e influencia recíproca entre el desarrollo psico-motor, afectivo-social y cognitivo.

El movimiento manifiesta" un autentico medio de expresión y comunicación…. en él se exteriorizan todas las potencialidades: orgánicas, motrices, intelectuales y afectivas". La motricidad es el control que la niña y niño es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo (Rodríguez, Velásquez y Aguilar 2003). Para Murcia (2003), "la motricidad es mucho mas que la funcionalidad reproductiva de movimientos y gestos técnicos, es en sí misma creación, espontaneidad, intuición; pero sobre todo es manifestación de intencionalidades, personalidades y construcción de subjetividad.

En las edades entre tres y cinco años, las niñas y niños realizan movimientos con mayor orientación espacio –temporal, expresando corporalmente diversas y variadas acciones con su cuerpo tanto de forma individual como combinándolas en pequeños grupos; siendo capaces de organizar su actividad motriz, construyendo con los objetos y recursos que disponen, posteriormente ejecutan la tarea motriz utilizando estas construcciones y además sus movimientos por iniciativa propia.

En el siglo XX la educación física y ciencia de la motricidad comienza la búsqueda de posibilidades en educación corporal, teniendo como base nuevas miradas del cuerpo y del movimiento; Prieto (19) identifica tres enfoques de la educación física, que dependen esencialmente de las diferentes concepciones del ser humano, la educación, sociedad y del cuerpo, estos son:

-Educación físico-deportiva; basada en la adquisición de técnicas corporales bajo la concepción de un cuerpo sometido a leyes anatómicas, fisiológicas y biomecánicas. Para Zandra Pedraza señala como las sociedades modernas han adoptado visiones de educación que pretenden contener el cuerpo, canalizar energías, disciplinar y mejorar el rendimiento, dejando de lado el inmenso potencial de expresión del ser humano a través del movimiento.

-Educación psicomotriz; donde el cuerpo es concebido como una entidad psicosomática con estructuras motrices que se desarrolla con la maduración, motivación y la elaboración mental de los procesos motrices. Para Jean Le Boulch, propone una educación física científica a la que denomina "Educación Física Funcional", donde el cuerpo es instrumento para que el ser humano se adapte a su medio físico y social a través de la destreza física.

-Educación corporal; se consideran las actividades relacionadas con la danza y la gimnasia rítmica, como formas de comunicación creativa a través del cuerpo, pero lideradas de los mensajes de disciplinas, fuerza y orden impuestas por el deporte. Denis (28) lo denomina enfoque de "cuerpo comunicación" y Pierre Parlebas (36) desarrolla el concepto de Praxiología Motriz como una ciencia de la acción motriz en la corriente de la socio-motricidad, sostiene que el objeto de la educación física no es el movimiento sino la motricidad; puesto que cuando una persona se mueve, pone en juego su personalidad y su relación con otros.

La mayor parte de los estudios realizados sobre el desarrollo motor de la niña y el niño han tenido naturaleza descriptiva y han proporcionado información sobre las características en las diferentes edades. Conocer las particularidades del desarrollo motor de las niñas y niños en cada edad constituye un importante indicador que facilita tanto a los educadores como a los padres una guía para la acción educativa; promoviendo las condiciones idóneas para su desarrollo, es importante tener en cuenta que aunque las niñas y niños pasan por estados similares a lo largo de su desarrollo, se debe considerar que las características generales pueden variar en cada niña y niño de acuerdo a sus particularidades individuales.

La recreación y el desarrollo de la motricidad gruesa deben proporcionar en todo momento una gran importancia, sobre todo incluyendo su desarrollo físico; pero no siempre se tiene en cuenta estos propósitos, y por ende las limitaciones en la concepciones educativas o en el trabajo comunitario, que muchas veces tienen el desconocimiento de la misma. De esta forma constituye un problema de enriquecer la visión en los profesionales y adultos en general, en la búsqueda de alternativa en las actividades recreativas de esta edad (4 años).

PROBLEMA

¿Cómo mejorar el desarrollo de la motricidad gruesa en las niñas y niños de edad 4 años en la urbanización Altos de Cayaurima?

OBJETIVO

La caracterización bio – psico – social de los niños y niñas en la etapa preescolar de 4 años para implementar una alternativa recreativa en la mejora de la motricidad gruesa en la urbanización Altos de Cayaurima.

DESARROLLO

Población y muestra

La caracterización en el proceso físico de enseñanza al desarrollo de la motricidad gruesa, cuenta aproximadamente con 125 niñas y niños; la muestra representa un total de 40 niños y niñas a cabo del 32% en la edad 4 años.

Cabe señalar que la población objeto de estudio presenta la siguiente característica en el tipo de muestreo a utilizar: MUESTREO ALEATORIO SIMPLE.

Los factores importantes en la participación del proyecto:

• 2 Promotores Deportivos.

• 1 Profesor de Educación Física.

• 2 Recreadores del IDENA.

• 3 Representantes del Ministerio de Salud Pública.

MÉTODOS TEÓRICOS:

• Histórico-Lógico: se utilizará en el momento de revisar los antecedentes teóricos y metodológicos relacionados con la alternativa recreativa para desarrollar la motricidad gruesa.

• Analítico-Sintético: el análisis de la investigación en la alternativa recreativa para mejorar el desarrollo de la motricidad gruesa.

• Sistemático-Estructural-Funcional: la elaboración de alternativa recreativa del desarrollo de la motricidad gruesa, teniendo en cuenta su estructura, componentes y etapas fundamentales.

• Inductivo-Deductivo: la organización de los elementos del programa para el desarrollo de la motricidad gruesa en las niñas y niños de la comunidad.

MÉTODO EMPÍRICO

• Observación: se concreta a través de la utilización de una guía de observación que permite al autor diagnosticar la evaluación parcial de la alternativa en el desarrollo de la motricidad gruesa.

• Medición: permitirá obtener datos de las variables aleatorias y con ello diagnosticar las mejoras de la motricidad gruesa.

• La Entrevista: en el caso de la investigación se aplicará para conocer la mejora de la motricidad gruesa de los niños y niñas en relación al desarrollo como objeto de estudio.

NIVEL MATEMÁTICO:

Serán empleadas las siguientes técnicas:

• Escala de estimación.

• Tabla y gráfica.

Caracterización de la comunidad

Es la adjudicación de la Vivienda debido a la tragedia de Vargas, los pobladotes iniciales fueron los mayores habitantes del Estado Vargas y de la Carretera Caracas – La Guaira y algunos municipios Sucre del Estado Miranda, fundada el 15 de Diciembre del año 2000 por el Señor Presidente de la República Bolivariana de Venezuela: Hugo Chávez Frías.

La comunidad cuenta con una plaza que fue construido un monumento alusivo al Indio de Camarina; además cuenta con un patrimonio natural de lotes de tierra adjudicado para la siembra las cuales no son utilizadas en su totalidad.

Extensión (Área) Territorial de ocupación de la Comunidad (Límites o Linderos):

-Nor-Oriental: Asentamiento 24 de Julio.

-Sur: Altos de Cayaurima II y la carretera nacional vía Puerto Ordaz, Maipure I.

-Este: Casitas de la Urbanización Marhuanta.

-Oeste: Terrenos de la Quinta división del ejercito, altos de cayaurima I y II etapa.

Número de Sectores que conforman la Comunidad:

-Terraza I: Caroní. -Terraza II: Carrao. -Terraza III: Paragua. -Terraza IV: Caura.

Centros y Servicios de Salud:

-Tipos y centros que funcionan en la comunidad o en su entorno: existe un módulo de atención ambulatorio urbano tipo I y un módulo de la Misión Barrio Adentro I ubicado en los terrenos de la Urb. Casitas de Marhuanta que da a la entrada de la comunidad.

-Tipos de Servicios y/o especialidades médicas que recibe la población en general: en el ambulatorio la medicina general y control de los niños(as) sanos y el módulo de barrio adentro I tiene medicina general, oftalmología.

–Servicio de agua potable: la comunidad cuenta con el servicio de agua potable por tuberías y la red de cloacas.

Organizaciones de Carácter Comunitario:

-Asociación de vecinos, junta comunal, junta de vecinos, consejo comunal, otras: existe un consejo comunal conformado, sin embargo sus integrantes en su mayoría han dejado de ejercer sus funciones, es por ello que esta en proceso de relegitimación.

-Otras formas de organización: comité de tierras urbanas, mesa de técnica de agua, comité de salud que están realizando actividades con buen funcionamiento, defensoría de la salud, negra Hipólita funciona con ciertas debilidades, madres del barrio, misión Ribas, CAIPI.

-Condición legal o jurídica de las organizaciones comunitarias que actúan en el ámbito comunitario: algunas de las organizaciones están debidamente organizadas.

Caracterización psico – social

Para comprender el desarrollo y evolución de la niña y niño de la etapa preescolar es necesario tener conocimiento básico ya que son primordiales en el desarrollo de las siguientes áreas:

-Cognoscitivo; se refiere a la interacción de la niña y niño con el medio ambiente, ya que cambia sustancialmente a medida que evoluciona y no proporciona las respuestas con claridad pero, aparece un conocimiento claro, aprende por medio de ensayo donde comete errores y los modifica, el cual lo va conduciendo a una construcción de aprendizaje.

-Físico; son actividades y ejercicios que realiza la niña y el niño con su propio cuerpo y le interesa por jugar y realizar diferentes actividades de orientación espacial y precisión en los movimientos de su propio cuerpo.

-Afectivo; a esta edad aparece el deseo de poseer objetos y personas, adquiere un saber de lo que puede y no puede hacer, también de su valor personal a través de la relación que establece con los demás, en experimentar, la aprobación, la admiración y la sanción o castigo.

-Social; se refiere a explorar el medio que lo rodea, así como surge en el interés de sociabilidad con sus compañeros, dirigiéndose a ellos por medios de gestos, sonrisas y un fin de expresiones a su edad; con el tiempo se interesa por tener un amigo o compañero de juego y empieza a ver la diferencia entre niña y niño.

El aprendizaje por el juego motriz en esta etapa adquiere un valor educativo, las posibilidades de exploración del propio entorno y las relaciones lógica que favorecen a través de las interacciones con los objetos, el medio, otras personas y consigo mismo. Las primeras nociones topológicas, temporales, espaciales y de resolución de problemas se construyen a partir de actividades que se emprenden con otros en diferentes situaciones de movimientos y los juegos han de propiciar la activación de estos mecanismos cognoscitivos y motrices; mediante situaciones de exploración, posibilidades corporales y resolución de problemas motrices, se busca en esta etapa los patrones motores básicos con los que se puedan construir nuevas opciones de movimiento y desarrollar correctamente las capacidades motrices y habilidades básicas.

La experiencia que la niña y niño tiene como oportunidad de vivir, son producto de las acciones motrices a través de las cuales irá construyendo su repertorio de esquemas y asimilando nuevas experiencias en la medida que se les permita vivenciarlas e internalizarlas, estos primeros esquemas de acciones, construirán las bases que será el desarrollo en las áreas evolutivas; por lo cual, los primeros años de vida son determinantes en la formación del carácter, la personalidad y el desenvolvimiento socio-afectivo del individuo. En el conjunto de actividades de la vida de relación humana, el acto motor intencional representa la forma más elevada, la más fecunda, pero también la más compleja del comportamiento humano, caracterizando la conducta adaptativa, creativa y autónoma.

Aspectos internos

El período preescolar es la edad del surgimiento de la voluntad, constante regulación de la conducta, acciones externas e internas; por ende la niña y niño surge la posibilidad de subordinar sus acciones a las necesidades del cumplimiento de determinada tarea y lograr un objetivo trazado superando las dificultades que surjan. Este desarrollo está íntimamente ligado con la variación de los motivos de conducta que tienen lugar en la edad preescolar con la formación de la subordinación de los motivos.

Existen fundamentalmente dos tipos de habla, según criterios de clasificación dados por L. A. Venguer (1987), atendiendo al desarrollo incipiente del lenguaje alcanzado por el niño en esta etapa de su vida:

a) Habla ambiental: comunicación motivada por una situación concreta a causa de uno u otros objetos y acciones.

b) Habla contextual: describe con bastante exactitud una situación de su percepción directa para ser comprendida; el niño dominará este tipo de lenguaje bajo la influencia de una enseñanza sistemática.

El perfeccionamiento de todos los tipos de acciones cognoscitivas se apoya en el desarrollo del lenguaje del niño, dirigido al trabajo de la imaginación, la atención y la memoria; a través del lenguaje se trasmite al niño la experiencia acumulada por la humanidad, en particular la experiencia de la misma actividad psíquica. Su vocabulario se enriquece y se produce el ulterior perfeccionamiento del sistema gramatical; se incrementa bruscamente la función reguladora del habla en la conducta y realización de todos los tipos de acciones psíquicas; se forma el habla interior, que se convierte en base de razonamiento hablado. En el proceso docente-educativo los niños empiezan a tener conciencia de la estructura verbal del habla y de la composición sonora de la palabra; comienzan a ver los fenómenos hablados como un tipo especial de fenómeno de la realidad.

– LA ATENCIÓN: la niña y el niño de preescolar refleja sus intereses en relación con los objetos circundantes, las acciones realizadas con ellos, concentrado sólo mientras no decaiga su interés, el surgimiento de un nuevo objeto implica el traslado instantáneo de la atención hacia él; es por eso que no logran ocuparse de una misma cosa por tiempo prolongado. Las fuentes de atención voluntaria se encuentran fuera de la atención del niño, lo que quiere decir que el propio desarrollo de la atención involuntaria no implica el surgimiento de la atención voluntaria; esta se forma gracias a que el adulto incorpora al niño a nuevos tipos de actividades, y mediante determinados medios organiza y dirige su atención.

La atención voluntaria se forma en la edad preescolar, en relación con el aumento general del papel del habla en la regulación de la conducta del niño; aunque en esta edad comienzan a dominar la atención voluntaria, en el transcurso de la infancia predomina permanentemente la atención involuntaria. A los niños les resulta difícil concentrarse dentro de una actividad monótona y poco atractiva, mientras que en el proceso del juego, al resolver algunas tareas productivas atrayentes, pueden permanecer largo tiempo en atención. Esta característica de la atención en los preescolares constituye uno de los fundamentos importante es por eso que la educación preescolar no se puede estructurar mediante la organización de actividades que requieran la constante atención voluntaria.

El período de la edad preescolar es de desarrollo sensorial intenso, perfeccionamiento de su orientación en las propiedades y relaciones externas de los fenómenos, objetos en el espacio y tiempo; él comienza a apreciar cada vez más su color, su forma, su peso, su temperatura, las propiedades de su superficie, entre otras. Su desarrollo sensorial incluye dos aspectos interrelacionados: la asimilación de representaciones acerca de diversas propiedades y relaciones, el dominio de nuevas acciones de percepción que permitan percibir el mundo circundante en forma más completa y discriminada.

La asimilación de los patrones sensoriales tiene lugar no solo con respecto al color, la forma y el tamaño de los objetos, sino también en relación con todas las demás propiedades, aunque los patrones en sí y el principio de su significación dentro de un sistema sean distintos para cada tipo de propiedad. El perfeccionamiento de las acciones de percepción en la niña y el niño preescolar tiene como fundamento una ley ya conocida: la transformación de las acciones de orientación externa en acciones de percepción. Dichas acciones que la niña y el niño van dominando en la edad preescolar sirven para resolver, por medio de pruebas, las tareas que aún no puede resolver mediante la percepción.

-LA MEMORIA: se caracteriza por el desarrollo intenso de la capacidad de retención mental y reproducción, calidad de la retención mental involuntaria de objetos, cuadros o palabras, depende de cuán activamente la niña y niño actúe en relación con ellos; de la medida en que tenga lugar su percepción detallada en el proceso de la acción.

La retención mental involuntaria es un resultado indirecto, complementario, de las acciones de percepción y pensamiento realizadas por la niña y el niño. En los preescolares la retención mental involuntaria y la reproducción (recordación), constituyen las únicas formas de trabajo de la memoria.

-LA IMAGINACIÓN: se va formando dentro del juego del niño; en los primeros tiempos está indisolublemente ligada a la percepción de los objetos y ejecución de acciones lúdicas; produciendo la interiorización, el tránsito hacia una acción lúdica con objetos, que no existen en la realidad y a la transformación lúdica del objeto, atribuyéndole a este un nuevo sentido y representándose mentalmente las acciones con él, sin realizar acciones reales.

La imaginación se presenta en otros tipos de actividades del preescolar, de forma más evidente en el dibujo y al recitar poemas o hacer cuentos; al igual que en el juego, las niñas y niños al principio se apoyan en los objetos percibidos o en los trazos que van surgiendo de sus manos, sobre el papel, obteniendo una imaginación involuntaria. El desarrollo de la imaginación voluntaria, al igual que el de las formas voluntarias de la atención y de la memoria, constituyen una de las facetas del proceso general de formación en la regulación de la conducta de la niña y niño.

A medida que se desarrolla el afán de conocimiento y los intereses cognoscitivos de las niñas y niños el pensamiento se va utilizando cada vez más ampliamente para adquirir un conocimiento del mundo circundante que se sale fuera del marco de las tareas planteadas por la propia actividad práctica. La diferencia entre el pensamiento visual por imágenes y el pensamiento lógico consiste en que se usan ante situaciones completamente distintas, y sirven para hallar soluciones correctas en tareas de distintas naturaleza; en el desarrollo intelectual del niño preescolar tiene lugar un importante avance de gran significación para el dominio interior de formas más complejas de pensamiento y de nuevos tipos de actividades; comienza a formarse la función simbólica de la conciencia, la misma consiste en la posibilidad de establecer una relación de sustitución; utilizar un objeto como sustituto de otro y realizar acciones con los sustitutos, en lugar de los objetos.

-LA CONCIENCIA: se desarrolla en relación con la actividad práctica y sólo después se traslada al uso de las palabras, y le da a la niña y niño la posibilidad de pensar por medio de ella. La premisa para el surgimiento de la función simbólica es el dominio de las acciones con objetos y la separación posterior de la acción del objeto. Cuando la acción comienza a realizarse sin el objeto o con un objeto que no corresponde a la acción, pierde su significación práctica y se transforma de hecho en una imagen, una representación de la acción real.

Aspectos externos

CONDUCTA SOCIAL

Las interacciones de las niñas y niños pequeños con otros pueden ser positivas o negativas, en cierto momento busca la intimidad con la gente o desea ardientemente ayudar o compartir. Poco después se enoja y se torna hostil con gran facilidad. Uno de los principales aspectos en la socialización de los niños pequeños es enseñarles formas sociales y aceptables de canalizar sus sentimientos agresivos, al mismo tiempo inculcarles conductas positivas como la de ayuda y de compartir. Muchos factores influyen en el desarrollo de conductas agresivas y de conductas positivas o sociales.

Los psicólogos sociales dicen que la agresión es un comportamiento intencional que pretende lastimar o destruir. La conducta agresiva puede ser verbal o física y puede estar dirigida a la gente o desplazarse a los objetos.

La Conducta Asertiva, en cambio, no incluye el intento de lastimar a los demás; es una conducta franca y directa, como la consistente en exponer con serenidad nuestros derechos o emprender una actividad vigorosa, sin necesidad de perjudicar a la gente.

Conducta Pro-social se define como acciones que tratan de beneficiar a otras sin la anticipación de una recompensa externa. (Eisenberg, 1988) a menudo estas acciones acarrean cierto costo, sacrificio o riesgo para el individuo; el ayudar, compartir, cooperar, la benevolencia, y el altruismo (el desinterés de uno mismo para lograr el bienestar de los otros) son ejemplos de conducta pro-social. Con frecuencia estas acciones son una respuesta a motivaciones y estados emocionales positivos es decir, la gente se comporta de esta manera cuando se sienten felices, seguros, simpáticos; por el otro lado, la agresión es una respuesta común al enojo y a la hostilidad.

-FRUSTRACION Y AGRESION:

Los psicólogos partidarios de diferentes teorías han supuesto la existencia de una relación directa entre frustración y agresión. Una forma extrema de este punto de vista fue la hipótesis de frustración-agresión. (Dollard y colaboradores 1939) estableció que toda agresión se deriva de una frustración y que toda frustración, tarde o temprano, deriva en alguna forma directa o disfrazada de agresión. La frustración fue definida como el bloqueo de una meta; daba el origen a sentimientos de ira que "mediaban" agresión. La agresión se puede expresar en forma directa, hacia la fuente de frustración, o desplazarse a otra persona y objeto; puede ser física o verbal o incluso puede disfrazarse y canalizarse al exterior, mediante una manifestación artística, o hacia adentro, como una úlcera.

La hipótesis de frustración-agresión fue cuestionada en un conocido estudio en donde un grupo de niños se les dieron atractivos juguetes, luego se les quitaron y se colocaron detrás de una red metálica, en donde los niños tenían a la vista los juguetes, los niños reaccionaron de diferentes formas: algunos se comportaron agresivos con sus compañeros, otros querían salirse del lugar, otros esperaban con paciencia observando otros objetos, con este experimento es interpretado con más frecuencia como demostrar que la agresión no es, de ninguna manera, la única reacción, ni siquiera la que predomina, ante la agresión.

También se ha presentado la duda en la otra mitad de la hipótesis de la frustración-agresión, algún tipo de agresión puede ser sencillamente una conducta aprendida o imitada. Por ejemplo los soldados y los jugadores de fútbol están entrenados para ser agresivos aunque no sientan frustración ni angustia. Los niños se comportan de un modo más agresivo después de haber observado un modelo agresivo; al recompensar a un niño por una conducta agresiva también lo hace más agresivo.

-CASTIGO Y AGRESIÓN:

Si bien las investigaciones indican que la recompensa alienta a la agresión, no está muy claro que el castigo la desaliente. Es verdad, si al niño se le castiga por actos agresivos, muy probablemente reprimirá estas conductas al menos en presencia de quien lo castigó; pero en su lugar debe canalizar estos sentimientos y actos agresivos por medio de otros escapes. Por ejemplo puede disminuir su agresividad en casa pero puede aumentarla en la escuela, puede expresar su agresividad poniendo apodos o chismear. El castigo puede ser contraproducente y ocasionar que el niño sea más agresivo en general; la gente que usa el castigo físico para reprimir la agresión de los niños en realidad puede fomentarla debido a que proporciona un modelo muy obvio de conducta agresiva.

– RECOMPENSAS, CASTIGOS Y MODELAMIENTOS

Ya que la agresión no siempre se deriva de la frustración, es posible que las conductas de ayudar o compartir no siempre se deban a la empatía. Los premios, castigos y la observación de modelos, tienen influencias importantes en la conducta antisocial y pro-social.

La sociedad ofrece distintos modelos y sistemas de premio y castigo a los miembros de los varios segmentos de la comunidad; por ejemplo los premios y los modelos disponibles para los hombres y las mujeres difieren mucho, ya que las mujeres de todas las edades tienden a mostrar mayor preocupación por los sentimientos de otros que los varones. Si bien ambos sexos manifiestan igual interés por entender los sentimientos de los demás, las mujeres tienden más a expresar su empatía porque nuestra cultura les asigna un papel de expresar tales sentimientos.

Los experimentos han demostrado asimismo que el modelamiento en la conducta antisocial y en la conducta pro-social se da de manera más completa cuando se piensa que el modelo es poderoso, tiene el control, o cuando el espectador advierte una semejanza entre él y el modelo. Así los varones tienden a imitar a otros varones y no a una mujer. Un estudio demostró que los niños imitan a niños que son "dominantes" es decir, a los que son más poderosos y realizarán las actividades de mayor utilidad e interés; estos son niños carismáticos que dominan a sus compañeros por medio de la fuerza de su personalidad, no a través de la agresión física. En realidad a los niños de preescolar no les gustan los niños agresivos.

Cuando se piensa que el modelo es amable o tienen una relación especial con el niño, el proceso de modelamiento resulta más eficaz; los padres son los modelos que más influyen en los niños y es posible que una niña imite a su padre porque le parece poderoso o porque tienen con él una relación estrecha y placentera o porque otras personas han hablado del sentido del humor o de la afinidad de carácter entre padre e hija.

CONDUCTA PRO-SOCIAL

Los estudios demuestran que el modelamiento influye en la conducta pro-social, lo mismo que en la agresión, luego de ver un modelo generoso los niños obsequian lo que hayan ganado. Los investigadores suelen comprobar que los niños que presenciaron la generosidad de otra persona, muestra mayor generosidad en su conducta personal.

Staub (1971) investigó otros dos procedimientos que influyen en la conducta socialmente adecuada: la representación de papeles y la inducción. En la representación de papeles, los niños encarnan varios roles para averiguar cómo los otros ven los hechos y las situaciones. En la inducción los adultos les dicen las consecuencias que sus actos acarrearán a los demás. Descubrió que la representación de papeles aumentaba la disposición de los niños a ayudar a otros y que los efectos de la representación duraban hasta 1 semana; sin embargo la inducción producía un efecto ligero e incluso negativo en los niños, no ayudaban tanto a los otros, quizá porque resistían a la autoridad o porque les molestaba que los presionaran para portarse bien. La inducción es más efectiva cuando la usan los padres, la cual utilizan formas inductivas de disciplina por ejemplo, quienes explican a sus hijos las razones de comportarse en ciertas formas, con más probabilidad fomentarán la conducta pro-social en sus hijos.

Los sentimientos de ira o de empatía, los premios y castigos, el modelamiento participan en la conducta agresiva o altruista que aprenden los niños; todos esos factores se encuentran presentes en la vida familiar. A veces intervienen al mismo tiempo: al niño se le premia por sus actos no agresivos y se le aplica una leve sanción por los agresivos. Otras veces hay opción entre ellos: al niño se le imponen situaciones frustradotas y se le castiga severamente si reacciona de modo agresivo. En todo caso, ni siquiera los padres más previsores pueden impedir que su hijo tenga la oportunidad de imitar la conducta negativa.

-AMIGOS Y DESTREZAS SOCIALES

Los niños influyen mutuamente en forma importante, se brindan apoyo en gran variedad de circunstancias, sirven de modelo y refuerzo a la conducta de sus compañeros y estimulan el juego complejo e imaginativo. Los niños pequeños que juegan agresivamente pueden imitar primero a los personajes de la televisión y después imitarse entre sí, siguen respondiendo y reaccionando entre ellos en una forma que apoya y aumenta el juego, a esto se le llama algunas veces reciprocidad social.

Caracterización biológica

La adecuación del movimiento voluntario a una situación problemática dada depende de las características fisiológicas y de la evolución ontogenética de los procesos del conocimiento en la integración y adaptación motriz que vienen dados a la niña y niño en su ambiente de desarrollo; lo cual obliga a buscar las mejores alternativas, profundizando en el conocimiento de estos importantes procesos del desarrollo infantil. Para los estudios del acto motriz intencional es importante tener en cuenta:

a) La interacción de las estructuras nerviosas divisionales y reguladoras, así como de las estructuras musculares efectoras.

b) El grado de evolución de los procesos internos de maduración nerviosa y de las modificaciones anatomo-fisiológicas que se producen a lo largo del crecimiento.

c) La riqueza de situaciones motrices que han sido experimentadas en momentos particulares de la vida y por supuesto al ambiente de conducta familiar al que está sometido la niña y niño por decisión de padres y otros familiares

En la etapa preescolar se presentan diferentes características biológicas, psicológicas y sociales importantes para la niña y niño como:

• El sistema nervioso no termina de madurar en esta etapa de la niña y niño tiendo más control sobre sus extremidades, puede mantener una posición erecta y se vuelve más hábil.

• Desarrolla movimientos voluntarios como gatear, caminar, control de esfínteres, empieza a hablar y a hacer gestos

• Su apetito disminuye debido a que la ganancia de peso disminuye gradualmente, entonces sus requerimientos calóricos disminuyen en relación con los que tenía cuando era un recién nacido.

• Se presenta el primer brote de dientes, por lo que la higiene bucal es muy importante.

• Empieza a descubrir con sus cinco sentidos el mundo que lo rodea, utilizando la boca, los ojos, el oído y las manos para investigar su entorno.

• Es la etapa donde se adquiere seguridad personal.

• En esta época establecen hábitos de alimentación y sueño.

• Desarrollan el lenguaje.

• Aprende a medir el peligro y a cuidar de si mismo.

• Tiene más relaciones sociales con los compañeros de la escuela, sus primos, hermanos etc.

• A partir de los tres años de edad, el niño desarrolla habilidades para manejar situaciones sociales así como su sentido del humor.

El funcionamiento del sistema cardiovascular de las niñas y niños de edad preescolar está bien adaptado a los requerimientos del organismo en crecimiento y la elevada necesidad de suministro de sangre a los tejidos se satisface con facilidad; resulta que los vasos de los niños son más anchos que los de los adultos, y la sangre fluye por ellos con mayor libertad.

La cantidad de sangre de la niña y niño es relativamente mayor que la del adulto, pero el trayecto que ésta debe recorrer por los vasos es más corto y la velocidad de la circulación sanguínea también es superior. Así, por ejemplo, si el pulso de un adulto es de 70 a 74 pulsaciones por minuto, el de un niño de edad preescolar (entre 5 y 6 años) es de 90 a 100 pulsaciones (5). La regulación nerviosa del corazón de los pequeños es imperfecta, por lo tanto, éste se excita con frecuencia; el ritmo de sus contracciones se altera con facilidad, y en caso de recibir carga física, el miocardio se cansa bastante pronto. Sin embargo, al cambiar de actividad, el corazón del niño se recupera con rapidez; por este motivo es preciso variar los ejercicios físicos, alternar las cargas durante la actividad que realiza y lograr una buena recuperación.

Estas valoraciones se realizan tomando el pulso de algunas niñas y niños en los momentos de la actividad programada:

– Reposo

– Posterior a los ejercicios para el desarrollo físico general.

– Posterior a los ejercicios principales.

– Posterior al juego de movimiento.

– Final de la recuperación.

Con estos datos se confecciona la curva fisiológica de la actividad y se analiza el comportamiento de las contracciones cardíacas con relación a la carga. De esta forma el control pedagógico se complementa con otras como son: la observación de los métodos, procedimientos, motivación y otros que se utilizan durante la actividad y permiten la valoración de la misma.

Particularidades De Los Principales Sistemas Del Organismo Infantil:

Sistema Cardiovascular

El músculo cardíaco, también se encuentra bajo la influencia del ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo. Al aumentar su tamaño, recibe más cantidad de sangre. El músculo gane en fuerza y resistencia, lo que se traduce en el aumento progresivo del volumen sistólico y el volumen minuto. Con la edad, aumenta la presión arterial, disminuye la labilidad del pulso, haciéndose más rítmico. La frecuencia cardiaca disminuye y se hace más estable.

Sistema Respiratorio

Durante las primeras edades, se producen cambios morfológicos y funcionales debido al crecimiento (multiplicación y aumento de tamaño de las células) y al desarrollo (diferenciación celular y adquisición de nuevas funciones) alcanzado por las diversas estructuras que conforman el aparato respiratorio.

Se produce después del nacimiento, una disminución de la función eritroblástica de la médula ósea, hasta que en los 3-4 años la cantidad de hemoglobina y eritrocitos aumenta. Existe en este período una cantidad de linfocitos y neutropenia característica de los primeros años de la vida, que tiende a irse equilibrando al finalizar la edad preescolar.

Sistema Endocrino

En la edad preescolar las transformaciones de este sistema se desarrollan de forma irregular. La hipófisis, las glándulas suprarrenales y el tiroides alcanzan un alto nivel de diferenciación.

Sistema Nervioso Central

Se caracteriza en la edad preescolar, por el crecimiento y la diferenciación estructural de la corteza cerebral. La formación y el desarrollo de los campos corticales relacionados con la función de los analizadores transcurren de modo desigual.

Madurez del encéfalo los niños pequeños tienen la posibilidad de organizar las reacciones más importantes para las funciones vitales ante los efectos externos, pero las acciones de asociación de la corteza, garantizan la función sistémica integrativa maduran paulatinamente, justo en la edad preescolar. La actividad emocional se caracteriza en esta etapa por la generalidad y movilización hipercompensatoria de los sistemas fisiológicos; existe una elevada reactividad de los componentes vegetativos y el predominio de estos, sobre el componente cortical.

La formación de los mecanismos neuropsicológicos que garantizan la organización del sistema de percepción y atención de regularlos voluntariamente, en dependencia de la significación del estímulo y la instrucción verbal dada, sólo se logra al final del período preescolar.

Resultados esperados

– Sistematización de los fundamentos teóricos.