Algunos autores reconocen en la noción de «multiculturalidad» la de la «diversidad» pero en la esfera de lo privado, aunque fuese colectivo, y en la de «pluriculturalidad» el ejercicio de los derechos en la esfera de lo público. Sería esta una buena distinción a condición de que fuera establecida sistemáticamente por los usuarios, que, de hecho, en muchos casos las usan indistintamente. Creo que aparte de usar «pluriculturalidad o multiculturalidad» cultural, que son etimológicamente formas sinónimas, en verdad de lo que se trata es de que «pluriculturalidad» o «multiculturalidad» son conceptos políticos que, precisamente por eso, tienen lecturas políticas distintas, dependiendo del interpretante.
Para la mayoría de los Estados la pluriculturalidad o la multiculturalidad afecta al mundo de lo privado, al ejercicio de los derechos culturales que, en el ámbito de lo público, se restringen a las funciones educativas y quizá religiosas, mientras que, para los movimientos sociales de los pueblos, el esfuerzo y la intencionalidad política convierten esos derechos privados en derechos, por un lado públicos y, por otro lado, colectivos, es decir de los pueblos.
III.2 Nuevas definiciones de interculturalidad
Ya en sus orígenes la noción de interculturalidad partía del reconocimiento de lo diverso y de la identidad. Originalmente también suponía el diálogo cultural entre iguales. No porque no se reconocieran las desigualdades manifiestas sino porque intencionalmente se deseaba buscar una relación de equilibrio y de diálogo. Se buscaba aplicar a la relación entre culturas una lógica similar a la de los derechos humanos universales: si existen los mismos derechos para todos como personas, también las culturas peculiares, y con más precisión las indígenas, están en condiciones de equidad.
Esta argumentación, feliz para el logro de algunos resultados, por ejemplo haber contribuido a la autoestima cultural, de otro lado soslayó el hecho de que si hay que luchar por el reconocimiento y valoración de las culturas y por el ejercicio de los derechos culturales, se debe precisamente a que las culturas están en condiciones de desventaja y a que los derechos culturales están humillados y no hay condiciones sociales para ejercerlos.
El enfoque sobre interculturalidad se centró entonces en las condiciones subordinadas de las culturas indígenas, o mejor aún, en las condiciones subalternas de los pueblos indígenas.
El reconocimiento de la marginación social y cultural dio paso al reconocimiento del conflicto sociocultural y, de allí, algunos movimientos indígenas como el ecuatoriano, partiendo siempre de las contradicciones y el conflicto social, plantearon la opresión nacional y la explotación social como dos aspectos inherentes a la cuestión indígena; por eso su lucha tuvo como horizonte la construcción de la nación y de las nacionalidades. La interculturalidad como parte del proyecto de nación ha sido y es discutida por otros movimientos indígenas latinoamericanos, por ejemplo el movimiento maya de Guatemala.
El debate indígena sobre estos temas ha dado pie a que algunos sectores sociales de nuestros países se pregunten si este proyecto de nación no afecta a la ya asumida idea de nación (que nace con nuestras repúblicas) y que obviamente se deriva del concepto de Estado-nación. Ningún movimiento étnico latinoamericano está por la descomposición del Estado, pero sí por la reelaboración de nuevas relaciones sociales, culturales, políticas y económicas en el seno del Estado, incluso en el caso de que las propuestas étnicas abonen a favor de los procesos autonómicos. La lógica esencial de los movimientos étnicos latinoamericanos radica en el hecho de que si el Estado excluyó a los pueblos indígenas del acceso a los servicios sociales más básicos, es el mismo Estado el que debe remediar o corregir esas formas de exclusión.
Quizá la lección más importante para las clases políticas latinoamericanas, sobre todo para las de aquellos países con mayorías indígenas, consista en reconocer que la ausencia de respuestas a esas demandas sociales básicas fragiliza la democracia y puede acarrear fracturas sociales más agudas que las existentes, agravando el clima de violencia y de disolución moral. Por otro lado, hay suficientes ejemplos en el mundo que muestran que, aun en el caso de haberse logrado las autonomías regionales, no se han desestructurado los Estados nacionales y, lo más importante, no ha cambiado sustancialmente el carácter del Estado.
Muchos movimientos indígenas, en el esfuerzo de potenciar el diálogo social, de aprovechar las nuevas condiciones de apertura democrática y de debilitar las resistencias hacia el supuesto intento desestabilizador de los Estados nacionales, han propuesto la interculturalidad como nueva forma de relación e interacción social. Es en el campo de la educación donde ha habido mayores desarrollos. La «interculturalidad para todos» e incluso la «interculturalidad y el bilingüismo para todos» han sido propuestas recogidas y reelaboradas en algunas reformas educativas regionales.
Para concluir con esta síntesis del desarrollo de las ideas, se puede afirmar que la interculturalidad como diálogo se perfila más bien como diálogo entre iguales pero diferentes y, poco a poco, va ampliando su esfera de significaciones para convertirse en una estrategia del desarrollo.
De vuelta al ámbito educativo, también se viene desarrollando la propuesta de interculturalidad para la paz, no sólo como efecto del debate educativo mundial sobre educación para la paz, sino porque efectivamente en muchos países, por ejemplo los de la región centroamericana, se han dado o se van a dar, como en Colombia, importantes pasos para terminar con décadas de guerras internas.
III.3 Fundamentaciones y normas legales para el tratamiento de las relaciones interculturales: los casos de México, Guatemala, Ecuador y Perú.
III.3.1 México
El caso de México tiene profundo interés para los latinoamericanos por varias razones, entre otras porque juntamente con Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador, tiene el mayor peso continental de población indígena. Ya en el ámbito educativo, México inició muy tempranamente (la década de los años veinte) la educación pública indígena. Todos somos conscientes de los grandes avances culturales, científicos y tecnológicos de ese país; sin embargo, tales desarrollos no parecen haber repercutido suficientemente en su educación indígena.
El contexto
México se reconoce a sí mismo como un país multicultural y pluriétnico. Los datos censales de 1995 señalan la existencia de 6 715 591 indígenas, equivalentes al 7% del total nacional[2]Existen 56 pueblos indígenas en 23 de los 31 estados del país, aunque 9 estados concentran el 84.2% del total nacional, con 11 pueblos indígenas mayoritarios.
Experiencias
Las experiencias de educación bilingüe tienen ya una larga trayectoria y se remontan a los años veinte con la experiencia de los Altos de Chiapas, seguida a lo largo de los años treinta de experiencias impulsadas por el indigenismo, sobre todo en el período de Cárdenas (1934-1940). Punto culminante de esta política fue el Primer Congreso Indigenista Interamericano de 1940, que dio lugar a la creación del Instituto Nacional Indigenista, INI. De otro lado, el Instituto Indigenista Interamericano, con sede en México.
En 1963 la Secretaría de Educación Pública, SEP, adoptó la educación bilingüe y los métodos preparados por el INI. En 1964 se creó el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües, cuya estrategia general fue la de facilitar la castellanización. En 1978 se creó la Dirección General de Educación Indígena, DGEI.
A partir de los años ochenta la DGEI realiza algunos cambios sustantivos como el mejoramiento de los textos escolares y los sistemas de capacitación y formación de maestros.
En 1989, bajo la presidencia de Salinas de Gortari, se inició la llamada modernización educativa, que dio lugar a un proceso de reforma centrado en el currículo. De este impulso surgieron, en 1993, los proyectos nacionales de reforma curricular, con orientación en la pedagogía activa de enfoque constructivista.
Actualmente la DGEI ofrece educación básica en la modalidad indígena a 45 pueblos de 23 estados del país y ha asumido los lineamientos pedagógicos de la reforma[3]Sin embargo, opiniones externas a la DGEI señalan que este enfoque todavía no logra plasmarse en el aula y que sigue presente una exclusión de los contenidos culturales indígenas, prevaleciendo la visión monocultural de la cultura mexicana.
El marco legal de la educación indígena
La Constitución mexicana prevé la educación preescolar, la primaria y la secundaria, siendo obligatorios estos dos últimos niveles (cap. I, art.3). Así mismo, reconoce la composición pluricultural del país: La nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social, y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del Estado […] (cap. I, art. 4º).
La sociedad civil, por su lado, ve con expectativa y con esperanza las posibilidades de pactar la paz sin recurrir a la guerra interna, y los propios indígenas zapatistas parecen haber entrado en una hermética pero atenta alerta para verificar si sus demandas son finalmente recogidas y respondidas. De ser aprobada esta ley por el Congreso, sin duda se liberará un mayor espacio para el dictamen de leyes federales sobre el desarrollo y la participación indígena, proceso que, de alguna manera, viene ocurriendo en algunos estados federales del sur del país.
Las nociones de base en la educación indígena
Históricamente las nociones empleadas en la educación indígena fueron las de bilingüismo y biculturalismo, de modo que la educación indígena fue siempre Educación Bilingüe, EB. A partir de los años cincuenta el modelo educativo procuró la transición de la lengua materna a la segunda lengua y, con el tiempo, las competencias en las dos lenguas. Sólo años más tarde (a partir de las contribuciones del pensamiento social y de pensadores como Bonfil Batalla) se profundizó en la noción de la diversidad social mexicana, sustento de ese México profundo, como él lo llamara, y opuesto de ese México del imaginario institucional.
Una lectura de esta diversidad reconoce la diversidad indígena, la diversidad regional y de sus culturas regionales, la oposición campo-ciudad y la estratificación social. La noción de interculturalidad es más bien reciente y, en las propuestas de la Dirección General de Educación Indígena, se empieza a denominar Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a la antigua Educación Bilingüe (EB).
Según la Dirección General de Educación Indígena, la interculturalidad implica tolerancia y respeto a la diversidad e intervención en las culturas. En el nivel pedagógico las exigencias de la Educación Intercultural Bilingüe consisten en la definición de contenidos, metodologías y desempeños, a la vez que calidad, equidad, pertinencia, participación social, flexibilidad, capacidad de guía y de evaluación de las acciones de educación indígena.
Habrá que examinar en cada estado las posibilidades reales de apoyo social a las propuestas, así como la disposición y la capacidad de los maestros de llevar estos nuevos enfoques al aula.
Otra vez el ejemplo de Chiapas estaría mostrando la importancia que tiene la educación para la población indígena. En los ya aludidos Acuerdos sobre Derechos y Culturas Indígenas de San Andrés, los puntos nodales de educación tienen que ver con el uso y promoción de las lenguas y culturas indígenas y, aunque no es explícito el enfoque de la interculturalidad, sí subyace el de la enculturación con base en la identidad y en el derecho de los pueblos.
Políticas y estrategias
A partir de 1993 la educación indígena, como el resto de la educación en el marco de la Reforma, privilegió la estrategia de formación, capacitación y actualización docente. Los maestros bilingües recibieron capacitación para el manejo de textos, de nuevas metodologías y programas de estudio. Dentro del Programa Emergente de Actualización de Maestros, PEAM, se han realizado cursos de corta duración que, al parecer, no han tenido el impacto deseado[4]
Desde una perspectiva nacional la Dirección General de Educación Indígena desarrolla dos grandes estrategias: a) la creación de alternativas de formación docente y capacitación en servicio; b) la federalización de la educación básica, que, adoptada por la Dirección General de Educación Indígena, apoya la descentralización y, en principio, facilita el desarrollo del bilingüismo y la incorporación de la cultura local. Tal función se fundamenta en la Ley General de Educación de 1993.
La planificación educativa de la Dirección General de Educación Indígena abarca el período 1995-2000. Tiene como metas centrales: la educación inicial, básica, bilingüe, con adecuación del modelo básico. Los fines y propósitos de la Educación Bilingüe son el desarrollo del currículo y la gestión escolar, es decir, avanzar «hacia un desarrollo de la Educación Bilingüe para niños y niñas indígenas».
La DGEI capacita sobre el enfoque intercultural y ha elaborado y difundido en 24 estados el documento hacia un modelo de Educación Intercultural Bilingüe para niñas y niños indígenas, el documento presenta lineamientos generales para la educación inicial y la educación básica intercultural bilingüe para niñas y niños indígenas, y viene capacitando en el enfoque intercultural a técnicos y docentes (de la modalidad compensatoria). La capacitación se da en 120 días hábiles para maestros bilingües. Así mismo, se ha establecido un sistema de becas para que los maestros indígenas logren su bachillerato y su licenciatura.
En cuanto a la participación, la DGEI sostiene que entre 1997 y 1998 los educadores indígenas fueron propuestos por las comunidades. El sistema atiende a 720.000 alumnos de primaria en 8.500 escuelas y a cargo de 28.000 profesores.
Problemas y avances
Entre los más complejos problemas está el del manejo de una burocracia enorme y la desconfianza política de las comunidades indígenas no sólo hacia las autoridades educativas sino también hacia una capa de dirigentes indígenas y de maestros indígenas mediatizados partidistamente. De ahí que muchos movimientos indígenas locales estén buscando alternativas educacionales, culturales y de desarrollo fuera de la oferta estatal.
Los avances más significativos, como se ha visto, son la disposición institucional de revisar sus propios fundamentos, especialmente aquellos que impulsaba la castellanización, la elaboración de textos de buena calidad, el incremento de los niveles locales de participación, la recuperación de la literatura en lenguas indígenas, la implantación del sistema de capacitación docente, la incorporación de estrategias pedagógicas innovadoras. Todo ello constituye una gama de posibilidades para fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe mexicana.
III.3.2 Guatemala
Es uno de los países de la región que tiene mayor peso poblacional indígena. Cuenta con cinco de las seis lenguas de la familia lingüística maya. Además se habla el xinca y, desde hace un siglo, el garífuna como en Honduras y Belice.
El contexto
Desde la independencia, l821, Guatemala orientó la educación indígena hacia la castellanización. Esta tendencia continuó en el período liberal con Mariano Gálvez, en l835, y fue Rufino Barrios quien la refrendó, incluso latinizando por decreto a los mayas. En el período de la llamada «revolución democrática» (1944-1954) el sistema educativo se amplió, aunque la cobertura no alcanzara a la población infantil maya. A partir de entonces muchos analistas hacen el corte entre 1954 y 1985 y denominan a este período «contrarrevolucionario».
Es en esta etapa en la que en el país se desatan profundas contradicciones, dando lugar a uno de los procesos más largos de guerra interna —treinta y seis años—, sólo superado por el conflicto de Colombia, que lleva ya más de cincuenta. Lo cierto es que en la primera mitad de la década del ochenta Guatemala vivió la más cruda violencia, y mientras en Sudamérica se fortalecía el movimiento indígena, en este país era prácticamente desmantelado a través de la persecución, secuestro y asesinato de sus líderes.
Experiencias
Guatemala inició hace cerca de 20 años procesos de educación bilingüe pública. Esta modalidad estuvo al servicio de la castellanización. Desde el punto de vista de la cultura, se manejó la hipótesis del bilingüismo y del biculturalismo, aunque de hecho se dejó de lado esa dificultad de manera recurrente la presencia de la cultura maya, rasgo que se mantiene hasta hoy.
A las demás comunidades sociolingüísticas se les atendió exclusivamente en el nivel preprimario. Por ello, en 1996 el Programa Nacional de Educación Bilingüe Interculturalidad amplió su meta a cuatro idiomas más y a otras 400 escuelas. Ese mismo año, en el Congreso Intercultural Bilingüe, América Indígena en su informe indicó que se atendió a 180.844 niños mayas en 1.089 escuelas, 12 completas y 577 incompletas. Pese a la ampliación de la meta, obviamente la cobertura es insuficiente. En un informe preparado por el ex ministro de Educación, Alfredo Tay, se muestra que mientras el 27.7% de los niños latinos tiene acceso al nivel preprimario, apenas el 15% de los niños mayas accede al equivalente de este mismo servicio. Por otro lado, mientras el 71.0% de los niños latinos va a la escuela primaria, sólo un 6.1% de niños mayas accede a ella.
El Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural, PRONEBI se transformó a fines de 1996 en la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, DIGEBI, y desde entonces hasta ahora (mayo de 1998) no ha concluido su reestructuración.
La Franja de Lengua y Cultura Maya, originalmente apoyada por UNICEF, buscaba dar períodos de clase todos los días con contenidos culturales mayas y con lengua maya como segunda lengua a niños hispanohablantes o niños mayas de lengua materna castellana. La experiencia iniciada en Chimaltenango terminó oficialmente pero tuvo y tiene mucha acogida, al punto que se la ve como una de las modalidades que se podrían desarrollar con la Reforma. La experiencia de la Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural (NEUBI), en Quiché, apoyada por UNICEF e inspirada en los principios de la «escuela nueva» de Colombia, quiere desarrollar la modalidad bilingüe e intercultural. La experiencia de escuelas sin fronteras, en áreas indígenas y en zonas plurilingües ha llegado al cuarto grado de primaria.
En nivel medio, desde los noventa, las Escuelas Mayas de la Asociación de Escuelas Mayas de Educación Media, ACEM, apoyan el desarrollo del ciclo básico en 44 instituciones comunitarias, 11 de las cuales también ofrecen el ciclo diversificado para la formación de maestros para la escuela bilingüe. La enseñanza curricular con la cual se pretende incidir en la futura formación de maestros bilingües para la escuela primaria.
El marco legal de la Educación Bilingüe Intercultural
También se reconoce la identidad cultural:
Identidad cultural. Se reconoce el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad cultural, de acuerdo a sus valores, su lengua y sus costumbres.
Al mismo tiempo se plantea que el Estado debe proteger y desarrollar el patrimonio cultural
Igualmente se señala la protección de los grupos étnicos: Protección a grupos étnicos. Guatemala está formada por diversos grupos étnicos entre los que figuran los grupos indígenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas de organización social, el uso del traje indígena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos[5]
La Constitución reconoce el derecho a la educación sin discriminación alguna: (cap. II, Derechos Sociales, sección cuarta, Educación, art. 71), la obligatoriedad de la educación inicial, preprimaria, primaria y básica (cap. II, Derechos Sociales, sección cuarta, Educación, art. 74), el carácter emergente de la alfabetización (cap. II, Derechos Sociales, sección cuarta, Educación, art. 75) y la educación bilingüe descentralizada en zonas predominantemente bilingües, es decir, mayas: sistema educativo y enseñanza bilingüe. La administración del sistema educativo deberá ser descentralizada y regionalizada. En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe.
En marzo de 1995, y en el marco de los Acuerdos de Paz se firmó el punto tres, Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos Indígenas, que prevé, junto con el Acuerdo Socioeconómico y Agrario, la reforma educativa. Así mismo, a fines de 1996 se ratificó el Convenio 169 de la OIT, con el poyo y la movilización de las organizaciones mayas.
Políticas y estrategias
Entre las estrategias gubernamentales está la modernización y la descentralización administrativa. En el anterior proceso de regionalización la ley estableció las Regiones. En el marco de este proceso el Ministerio de Educación ha privilegiado la descentralización a través de los Departamentos. Este enfoque de la descentralización entra en contradicción con el de las regiones sociolingüísticas, cuya definición como unidades operativas es una aspiración de los mayas, y cuya posición es también planteada por la DIGEBI en sus lineamientos de política y estrategia. De hecho, bajo el Director Departamental de Educación está el delegado departamental de DIGEBI. En 1995, en el Primer Congreso de Educación Intercultural Bilingüe, América Indígena y respecto a este punto, el Congreso concluyó que serían tres las condiciones necesarias para llevar adelante la regionalización: a) la autonomía de la educación maya, b) la participación de los beneficiarios en la toma de decisiones y, c) la asignación del presupuesto necesario30. No se ha avanzado mucho al respecto; por ello, a los mayas les gustaría ver que al menos se establecieran relaciones administrativas y técnicas entre los responsables departamentales para lograr, al menos en materia curricular, una coherencia de planteamientos, objetivos, metodologías, etc., cuando se trata de la misma comunidad sociolingüística distribuida en distintos departamentos y municipios de distintas regiones. Las nociones que impulsan la reforma educativa.
En 1994 tuvo lugar el Primer Congreso Nacional de Educación Maya, organizado por el CNEM. Allí se recogió la expectativa de los mayas de que en su educación estuviera presente el pensamiento maya, su historia, su filosofía de vida, sus valores, su cosmovisión, etc. En julio de 1995, en apoyo al proceso de Reforma educativa, tuvo lugar el Seminario Nacional de Educación maya para la Paz, evento en el cual el propio CNEM impulsó la idea de que la educación para todos debía ser intercultural, y que la educación de los mayas para garantizar esa misma interculturalidad debía reforzar la propia identidad.
Para los mayas es, sin embargo, mucho más importante el diálogo para la restauración y la reconciliación, y de ahí que la interculturalidad para todos constituya la forma de apostar por esa posibilidad política.
III.3.3 Ecuador
El contexto
Como ya se vio, Ecuador es, junto con Perú y Bolivia, el país con una mayoría indígena de raíces culturales asumidas como andinas. Allí los quichuas constituyen una mayoría y los otros pueblos indígenas son, desde el punto de vista poblacional, minorías e incluso endémicos. Los quichuas de cultura andina están ubicados en la Sierra, aunque en la Amazonía sus grupos hablantes de quichua tienen sus bases en la cultura de la selva. En la Costa los pueblos indígenas desaparecieron en la colonia temprana, y los que han subsistido hasta hoy constituyen grupos minoritarios. Existen ocho pueblos indígenas autoidentificados como tales: quichuas (Sierra y Amazonía), shuaras y achuaras, sionas, secoyas, cofanes (Amazonía).
El concepto de territorialidad ha sido uno de los elementos centrales en todas las demandas, más allá de las luchas agrarias, y precisamente ha formado parte del movimiento indígena por la educación. Así, las provincias con fuerte peso indígena son concebidas como «territorios» educativos para aplicar la EBI. De las 22 provincias, 15 son concebidas como territorio de la EBI, esto es, todas las serranas, todas las amazónicas y dos costeñas y, por tanto, hay programas educativos en todas las lenguas, aunque no en todos los niveles educativos.
Más tarde, en los años ochenta, el Ministerio de Educación, en convenio con la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, PUCE, y en el marco de una campaña nacional de alfabetización, llevó adelante un proceso de alfabetización bilingüe quichua-castellano, en el que, nuevamente, las propias organizaciones del movimiento indígena y campesino tomaron a su cargo procesos de capacitación, preparación de materiales educativos, creación de un sistema de guía y supervisión propios, etc., que logró dinamizar y actualizar el movimiento organizado para responder al reto educativo.
Quizá lo más interesante fue que, si bien oficialmente sólo se impulsó la alfabetización quichua, no solamente los quichuas sino todas las nacionalidades iniciaron o consolidaron su proyecto educativo desde la alfabetización inicial hasta la escuela primaria de seis grados. También esta década fue importante por el pacto político a favor de unificar sus escrituras y estandarizarlas, no solamente para los fines más inmediatos de la alfabetización sino igualmente para atender a la demanda actual y futura de producción del conocimiento. Así, en abril de 1981 se decidió «unificar» el quichua escrito, y a este le siguieron procesos de estandarización de las otras lenguas indígenas del país, buscando alianzas binacionales para el caso de lenguas usadas en dos Estados, como es el caso, por ejemplo, del kwaiker (Ecuador y Colombia) y los procesos de unificación del quichua con Perú y Bolivia, así como de formación de recursos humanos en lingüística andina y educación bilingüe.
Otro fenómeno social importante es que la EBI ha gozado de amplio apoyo político del propio mundo indígena, apoyo expresado de diverso modo: la realización de huelgas, paros para lograr presupuesto, participación de las organizaciones indígenas en la selección y calificación de autoridades y maestros de la modalidad bilingüe intercultural. Si bien se alcanzaron estos logros, todavía se sigue indagando y trabajando sobre el modo de mejorar la calidad de la EBI en el aula.
El marco legal
La Constitución de 1983 reconoce el uso de las lenguas indígenas para la educación en aquellos espacios territoriales donde existe una mayoría indígena y reconoce, por tanto, la existencia de la EBI. A fines de 1988 se intensificaron las conversaciones políticas entre el Presidente Rodrigo Borja y las organizaciones indígenas. En noviembre de 1988 se creó la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe, DINEIIB, que asumió la planificación de esta modalidad en todos los niveles educativos y en todo el espacio nacional en que hubiese presencia indígena, hecho que se corroboró mediante el Decreto ejecutivo 203 de l5 de noviembre de 1988. La DINEIB tuvo entre sus finalidades primordiales las siguientes[6]
La producción de materiales pedagógicos de acuerdo con criterios lingüísticos, sociales y culturales adecuados.
El impulso de una política lingüística de unificación escrita de las lenguas indígenas.
La planificación, dirección y ejecución de la EBI, en coordinación con el Consejo Nacional de Desarrollo, CONADE, y las organizaciones indígenas.
El desarrollo de instrumentos normativos, administrativos, etc., para hacer eficiente la ejecución de la EBI.
La organización de los establecimientos de EBI en los niveles pre- primario, primario y medio.
La organización y ejecución de los procesos de capacitación y formación de los recursos humanos para la EBI a nivel nacional.
La dirección y organización de los Institutos Pedagógicos Superiores Interculturales Bilingües (Normales).
Poco más tarde se suprimió la «I» de «indígena» y la Dirección sólo se denominó DINEIB, con Direcciones Provinciales de Educación Intercultural Bilingüe (las DIPEIB, en las aludidas 15 provincias con presencia indígena).
La Constitución de 199237 reconoce como idioma oficial el castellano pero añade:
El quichua y las demás lenguas aborígenes, forman parte de la cultura nacional.
Así mismo, condena toda forma de segregación y establece la igualdad ante la ley:
El Estado ecuatoriano condena toda forma de colonialismo y de discriminación o segregación racial. Reconoce el derecho de los pueblos a liberarse de estos sistemas opresivos. (título preliminar, art.4).
La igualdad ante la ley.
Por influencia del movimiento indígena, y en el marco de la reforma educativa (e incluso desde antes del momento formal de la reforma), se debatió el interés nacional por reconocer la diversidad étnico-social del país y se propuso la interculturalidad para todos. Para el movimiento indígena ecuatoriano la interculturalidad es parte de un proceso organizativo de las nacionalidades, e implica, necesariamente, la afirmación de identidad sin soslayar el reconocimiento de los valores humanos universales.
Así mismo, se supone que esta educación parte de la lengua y la cultura propias, y accede a las otras culturas en un proceso de apropiación selectiva y crítica de los indígenas y de los mestizos del significado de una interculturalidad que reconoce el derecho de los pueblos. La EBI implica inter-aprendizajes y, desde el punto de vista del bilingüismo, al menos reconoce que la lengua materna de muchos indígenas no sólo es la lengua indígena sino también el castellano; de ahí que se derive que la identidad nacional no pasa exclusivamente por la lengua, aunque ésta sea importante. Por la misma razón se privilegia la identidad y la interculturalidad, y la política lingüística se define como respuesta a los grados y niveles de bilingüismo, sin descartar estrategias de recuperación lingüística de la población indígena castellanizada.
Para el movimiento indígena la homogeneización educativa y cultural fue impuesta y sigue siendo parte de un esquema neoliberal. De otro lado, para los directivos de DIGEBI la EBI es una estrategia de desarrollo nacional. Si bien, como se ha visto, existe un amparo constitucional para el uso de las lenguas vernáculas para la educación y se reconoce la diversidad cultural, el tema de la oficialización de las lenguas indígenas no ha sido propuesto, pues, como lo señalamos anteriormente, el esfuerzo se centró en profundizar en las alternativas de escolarización de la población indígena, en unificar la escritura (no sólo el alfabeto), y en producir escritura y conocimientos en y desde la lengua y la cultura.
III.3.4. Perú
El contexto
La diversidad etnolingüística y cultural peruana es un hecho socialmente reconocido desde hace al menos dos décadas. El rostro multilingüe del Perú nos remite a la existencia de minorías y mayorías étnicas de diferentes troncos sociolingüísticos. Sin embargo, es en el escenario de la civilización andina donde han ocurrido las experiencias precursoras de educación bilingüe. De hecho, como en Ecuador y Bolivia, la educación bilingüe se remonta a la década de los cuarenta en la escuela puneña.41 De modo más sistemático y ya en los años setenta, surgieron valiosas experiencias en la región andina, y ya en la década de los ochenta también en la región de la selva amazónica.
El marco normativo
La Constitución Política del Perú, como otras de la subregión, reconoce la igualdad ante la ley de todos los peruanos así como a la identidad étnica y cultural:
A la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquier otra índole. A su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la Nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante un intérprete.
En cuanto a los derechos educativos, el Estado peruano reconoce el derecho a una educación que respete la identidad (título I, De la persona y de la sociedad, cap. II, De los derechos sociales y económicos, art. 15) y reconoce como personas jurídicas a las comunidades campesinas y a las comunidades nativas, con su propia identidad cultural (título III, Del régimen económico, cap. VI, Del régimen agrario y de las comunidades campesinas y nativas, art. 89)
En materia de educación bilingüe declara:
(…) Así mismo fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional. (título I, De la persona y de la sociedad, cap. II, De los derechos sociales y económicos, art).
Respecto al estatuto de oficialización de algunas lenguas nacionales la Constitución señala:
Son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según la ley. (título II, Del Estado y la Nación, cap. I, Del Estado, la Nación y el Territorio, art. 48).
El caso peruano respecto a la oficialización de las lenguas vernáculas es uno de los más paradigmáticos y muestra hasta qué punto iniciativas democráticas que vienen desde el Estado, cuando no existe el suficiente apoyo político de las bases sociales, pueden caer en el vacío. Ya en 1972 el gobierno «revolucionario» peruano tomó la iniciativa de la oficialización del quechua y, como vimos, tal precepto se repite en la Constitución de 1993. Así mismo, el gobierno militar de los 70 creó los dispositivos institucionales para promover no sólo el desarrollo de esta lengua andina mayoritaria, sino para sentar las bases de una educación bilingüe innovadora, reconociendo la idiosincrasia cultural de un Perú multilingüe y multicultural.
Por su parte, el mundo académico impulsó procesos de investigación y de formación de recursos humanos sin precedentes en los países andinos de la subregión. Muchas nociones de la sociolingüística latino-americana y de la antropología andina se forjaron a la luz de pensadores vinculados con la Universidad de San Marcos y con el Instituto de Estudios peruanos. Sin embargo, la participación indígena fue prácticamente inexistente y los larvados prejuicios sobre las formas culturales del altiplano funcionaron una vez más para desdeñar y dejar morir la iniciativa de oficialización del quechua y las experiencias de EBI impulsadas por la Universidad. El llamado Plan de Fomento Lingüístico, por ejemplo, emprendió la tarea de describir las variantes del quechua y el quichua, y los estudios comparativos de las lenguas andinas dieron lugar a la creación de estudios descriptivos y filológicos que, en los ochenta, contribuyeron al desarrollo de la lingüística andina.
Hace 20 años, en 1976, y en la misma región de Puno, con apoyo de la GTZ, el Ministerio de Educación emprendió un programa de escuela primaria en quechua y en aimara. En el marco de dicho programa se desarrolló el concepto de EBI, germen de la propuesta que, a inicios de los noventa, impulsaba la «interculturalidad para todos».
Los conocidos acontecimientos políticos derivados de la presencia de Sendero Luminoso en todo el Perú y particularmente en el sur andino donde, por así decirlo, se acumulaban las experiencias de EBI, terminaron por crear un clima inseguro para estas experiencias. La política oficial, a su vez, restringió la educación pública con esta modalidad y fueron las ONGs y las iglesias las que asumieron la responsabilidad de continuar con las experiencias educativas de EBI.
La Dirección General de Educación Bilingüe, DIGEBIL, es reemplazada en la actualidad por una Oficina de Educación Bilingüe. Para el Ministerio de Educación la EBI es la modalidad adecuada para la población indígena. Conceptualmente se reconoce que es necesaria la constitución de una escuela que reconozca la diversidad y sea culturalmente pertinente.
La interculturalidad —que a veces se antepone al bilingüismo (EIB) — se entiende como un intercambio equitativo que propicia relaciones dialógicas y supone, además, un enriquecimiento y la posibilidad de transferencias mutuas entre las culturas. El país se reconoce como plurilingüístico y pluricultural.
Políticas y estrategias para la Educación Intercultural Bilingüe EIB
Las estrategias impulsadas por el Ministerio de Educación, en concordancia con otras políticas públicas, incluso expresadas en la Constitución, son las de la descentralización y la modernización.
La formación de los docentes bilingües estará a cargo de 4 institutos pedagógicos de EBI, que en Perú tienen nivel universitario. Y es de destacar aquí que en Iquitos, para una decena de lenguas de selva, y en Puno, para las dos lenguas andinas, existen planes universitarios que ofrecen programas de formación de recursos humanos para la EIB.
Principales problemas y avances
Quizá uno de los principales problemas actuales es la falta de apoyo político a la EBI estatal, pero igualmente la falta de participación de las organizaciones indígenas. Además, existe por parte de los maestros un rechazo a la formación en educación bilingüe en los institutos pedagógicos, tal vez por falta de difusión de las innovaciones y quizá también por el temor de los maestros de responder a algo que desconocen, aunque sean bilingües. Según fuentes oficiales, el Ministerio no responde a toda la demanda (sólo cubre un 15% de la misma).
Los avances más significativos, como se ha subrayado previamente, son el apoyo de las ONGs al desarrollo de experiencias locales, y el hecho de que la EIB peruana parte de y tiene la posibilidad de ampliar su cobertura a partir de experiencias propias. Así mismo, la aportación académica que ha contribuido al desarrollo de las ideas, especialmente en Ecuador y Bolivia.
Estos son algunos de los países en Latinoamérica que han empezado a tomar acciones en favor de la interculturalidad.
Conclusiones
La interculturalidad es importante para poder compartir nuestras riquezas culturales que nos permiten conocer las diferentes formas de vida.
Es importante mirar a nuestros pueblos indígenas, no sólo en función de sus carencias, sino para reconocer la diversidad de organizaciones y sistemas de relaciones que han desarrollado y que aún se conservan.
Hablar diferentes lenguas tiene una importancia para tener una buena competencia cognitiva, entre diferentes culturas tanto del Perú como de América Latina.
La interculturalidad se relaciona con la tolerancia para saber convivir con diferentes grupos y personas, de forma simétrica sin que una cultura central se imponga a otras locales para crear una monocultura, sino que se relacione de forma horizontal en diálogo entre diversas culturas que conviven adecuadamente.
Desde nuestro punto de vista como futuros docentes debemos reconocer los derechos que tienen las personas de diferentes pueblos indígenas y preocuparnos por que estas personas sean reconocidas como parte de la sociedad, con igual dignidad que el resto de las personas y por lo tanto merecen el respeto y una protección adecuada.
Cada cultura presenta diferentes formas de vida que se caracterizan por su particularidad en: religión, vestimenta, costumbres, dialecto propio, etc.
DEDICATORIA
A nuestros queridos padres, profesores quienes nos apoyan para seguir adelante con nuestros estudios y ser buenos profesionales en el futuro, sin su ayuda no hubiéramos logrado hacer el presente trabajo. Nuestro sincero reconocimiento y agradecimiento para todos ellos. Gracias.
Rosa, Adriano, Luis.
Autor:
Adriano Guevara Vasquez
[1] Ley Indígena No. 61-72 de 1977, México.
[2] Situación del enfoque intercultural y de la educación intercultural bilingüe en México, Pg 6.
[3] Situación del enfoque intercultural y de la educación intercultural bilingüe en México, pg7.
[4] Rigoberta Menchú, UNESCO, Diagnóstico de la realidad educativa de América Latina, pg 21.
[5] (Cap. II, Derechos Sociales, sección tercera, Comunidades indígenas, art. 66).
[6] Montaluisa, Luis, «La descentralización de la educación intercultural bilingüe en el Ecuador», 1997, pg. 184.
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