Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación de Paraná (Argentina), 1973-1983

En este artículo se procura reconstruir la historia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos durante un lapso acotado a una década del S. XX. A partir de las múltiples variables que componen la realidad universitaria y su contexto y con la pretensión de lograr la comprensión de la vida institucional, se enhebra el análisis de los proyectos institucionales, las orientaciones ideológico-académicas, los perfiles formativos en pugna, el accionar de los sujetos, la inserción de la facultad en el medio, los conflictos con ciertas tradiciones a partir de vertebrar un importante y heterogéneo corpus documental (fuentes oficiales, archivos institucionales, planes de estudio, programas de cátedra, información periodística, entrevistas a informantes calificados y padrón de egresados).

Palabras clave: Historia de la Educación; educación universitaria argentina; dictadura cívico-militar argentina; peronismo y educación universitaria

Introducción

Con la pretensión de lograr la comprensión de la vida institucional de la Facultad de Ciencias de la Educación (FCE) de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER) (Paraná, Entre Ríos, Argentina), se desarrolló una investigación orientada a realizar el análisis de los proyectos institucionales, las orientaciones ideológico-académicas, los perfiles formativos en pugna, el accionar de los sujetos, la inserción de la Facultad en el medio y los conflictos con ciertas tradiciones, durante la década 1973-1983. Para concretar tales fines, se recurrió a múltiples insumos teóricos provenientes de la Historia Social de la Educación, la Historia Intelectual, la Historia Cultural y la Historia Política Argentina y Regional, así como al análisis de un importante y heterogéneo corpus documental (fuentes oficiales, archivos institucionales, planes de es- tudio, programas de cátedra, información periodística, entrevistas a informantes calificados y padrón de egresados). En este artículo se condensará la información más relevante producida en ese proyecto.

El Peronismo del ´73 y el clima epocal

El 25 de mayo de 1973, la fórmula triunfante Cámpora – Solano Lima (del Frente Justicialista de Liberación -FREJULI-) asumía la conducción del país en un contexto interno fuertemente radicalizado. El lema de campaña: "Cámpora al gobierno, Perón al poder", revelaba que la candidatura del presidente electo había sido una alternativa obligada por la proscripción que pesaba sobre la figura de Perón (De Riz, 2000). El hecho de ocupar el cargo presidencial en nombre de Perón le quitó a Cámpora el margen de autonomía y autoridad necesario para gobernar, situación que se vio agravada debido a que su principal y único sostén provenía de la Juventud Peronista (JP) vinculada a Montoneros (Svampa, 2003; Gordillo, 2003).

Su breve presidencia reflejó el momento de mayor gravitación en el poder de la tendencia revolucionaria del peronismo, la cual alcanzó un carácter hegemónico en el ámbito de las universidades estatales. En un marcado proceso de participación de los claustros, y particularmente, el estudiantil vinculado a la Juventud Peronista (JP), los objetivos académicos devinie ron subordinados a los lineamientos ideológicos e intereses políticos del peronismo radicalizado. Ellos signaron los criterios de selección del cuerpo docente, los programas de estudios y los estilos de relación pedagógica. La política se presentó como la práctica ordenadora del mundo académico (Terán, 2008).

El abordaje de las problemáticas sociales fue el eje fundante de este modelo de Universidad "al servicio del Pueblo". Se aspiraba a materializar otro perfil formativo del egresado universitario: aquél comprometido con las problemáticas nacionales y populares, formado al fragor de la participación en proyectos, problemáticas y prácticas donde la integración del conocimiento producido por la intervención socio-política y la investigación devolvieran al pueblo lo que éste invertía en su sostenimiento. En 1974, se sancionaba la Ley Universitaria 20.654, conocida como ley Taiana. Su texto traduciría estas premisas.

El proyecto institucional de Susana Froy de Boeykens en la FCE: 1973-1974

En la FCE, por entonces dependiente de la Universidad Nacional del Litoral, el 25 de Mayo de 1973 asumía como decana normalizadora Susana Froy de Boeykens, en un escenario novedoso que tenía como protagonistas y líderes a un grupo de jóvenes. Su breve gestión tradujo en su devenir la articulación singular de sensibilidades epocales. Éstas, al decir de Devés Valdés (2008), se tradujeron en el cuestionamiento de las situaciones injustas de existencia, en un clima deseoso de cambios, la difusión del marxismo, la exaltación de la militancia y el compromiso político, la valoración y vinculación con lo popular, la búsqueda de conciencia y de concientización, el sentimiento de explotación, dependencia, injusticia, marginación y pobreza, la decisión de dar la vida en los procesos radicales de transformación de situaciones de opresión. Este pensamiento político y sus sensibilidades permearon la vida académica de aquel corto tiempo y se trasuntaron en un conjunto de acciones que tuvieron por objetivo formar un egresado comprometido con el Proyecto de Reconstrucción y Liberación Nacional. Se trataba de forjar -parafraseando a Sartre– un intelectual comprometido con una función social, con el rol de portavoz de una conciencia humanista que debía trascender fronteras.

La materialización de este perfil formativo requirió actuar con celeridad para borrar todo vestigio del proyecto pedagógico tecnocrático en la formación ofrecida. En lo que a ello respecta, una de las medidas contundentes fue la aprobación del Plan de Estudios de Transición -formulado por los propios alumnos y evaluado y reajustado por los Departamentos de la institución- para los ingresantes 1966, 1967 y 1968. Otro tanto ocurrió con el de 1971, en vigencia para la formación de Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educación. Diversas resoluciones del Consejo Académico daban cuenta que la estrategia seguida fue la supresión del sistema de créditos y su homologación a horas cátedras; la importancia denodada de las asignaturas de contenidos histórico – políticos y las referidas a la formación en investigación que debía propiciar el conocimiento y solución de los problemas fundamentales y prioritarios de la región y del país. De lo que se trataba -parafraseando a David Viñas- era de traducir el compromiso con la historia concreta, con la historia que nos rodea o que se nos cae encima. En consecuencia, se la debía investigar para producir ese conocimiento que habilitaría aquella intervención política transformadora sobre la realidad educativa regional y nacional. El Plan de Transición avanzó en la eliminación de materias y orientaciones del plan original, el cambio de nombre y contenidos a diversas asignaturas y la incorporación de otras nuevas.

Borrada de la institución toda referencia al proyecto modernizador desarrollista tecnocrático y excluidos o "marginados" sus referentes, la gestión Boeykens avanzó en la incorporación y desarrollo de aquellos contenidos que propiciarían los procesos emancipatorios. Es que la nueva generación que llevaba adelante este proyecto político compartía el deseo de cambio social, transformación, revolución y era fuertemente crítico respecto de aquellos referentes teóricos y modalidades de intervención técnica que vertebraba la formación del experto, ideal formativo hegemónico en la institución hasta 1973. Así, los planes de cátedra presentados a posteriori de la aprobación y puesta en vigencia del nuevo Plan de Estudios revelarían que las asigna- turas claves para materializar la formación del egresado comprometido con la realidad socio-educativa regional y nacional serían Sociología, Sociología de la educación, Política y administración de la educación, Conocimiento de la realidad argentina y regional, Corrientes filosóficas actuales, Historia del pensamiento humano, Educación continua; Problemática de la educación y Planeamiento de la educación.

Los contenidos y lecturas propuestas en ellas trasuntaban la convicción respecto de la fertilidad del marxismo como doctrina explicativa de los conflictos, pero también, como la herramienta teórica más pertinente para estudiar y comprender la compleja realidad social y política que se intentaba transformar. Así, a la lectura de las obras clásicas de Engels, Lenin y de Marx, se sumaron las de Gramsci, Lukács, Luxemburgo, Bujarin, Bernstein, Lefebvre, Althusser y Harnecker. No estuvieron ausentes la de intelectuales franceses que demostraron la compatibilidad doctrinaria entre cristianismo y marxismo a partir de enfatizar los aspectos humanistas e historicistas de ambas, como por ejemplo, las de Theilard de Chardin, Bigo y Mounier. Según Terán (1991), el marxismo como género del humanismo, al propi- ciar el intercambio entre existencialismo y materialismo histórico alentó la mutación de la concepción del intelectual comprometido, entendido como árbitro y responsable de sus propios actos, hacia la del intelectual orgánico. Esto es, hacia ese intelectual comprometido con la transformación social impulsada por y desde aquellos jóvenes que participaron en las diferentes organizaciones políticas revolucionarias de aquellos tiempos. La lectura de Gramsci -y particularmente su concepto de hegemonía- fue esencial para comprender el rol de los intelectuales en el proceso de transformación social pretendido, un rol que debía ser desempeñado -en el pensar de esta generación de jóvenes- por la organización política revolucionaria de la que eran parte. Esas herramientas teóricas -según Ponza (2007)- permitieron pensar el proceso histórico argentino, fundamentalmente el abordaje de la cuestión peronista y el intento de construir un puente que estrechara las relaciones entre la izquierda marxista y el nacionalismo popular encarnado por el peronismo. También, construir una nueva lectura del vínculo entre el campo de la cultura y la política que permitiera repensar la histórica relación conflictiva entre intelectuales y pueblo. Al hilo de las sensibilidades propias de los años 60 -la experiencia cubana, las organizaciones latinoamericanas y del llamado "Tercer Mundo"-, algunas de esas cátedras evidenciaron el convencimiento de que el peronismo era la fuerza política que permitiría encarnar y llevar adelante proyectos políticos sociales transformadores o revolucionarios. Justamente, la fertilidad de este proyecto se trasuntó en el apoyo prestado en su implementación por aquéllos que, si bien no pertene cían a las filas del peronismo, coincidían en que esa fuerza política era la única en condiciones de materializar las transformaciones anheladas.

Esa especie de compulsión por entender eso que se llama realidad, al decir de Noé Jitrik, se tradujo en la incorporación de obras y autores nacionales que, con esquemas conceptuales y posicionamientos diversos, intentaban ofrecer un repertorio de respuestas a ello, como por ejemplo, las de Fermín Chávez y de Ismael y David Viñas. De la llamada Izquierda Nacional, los tres autores más trabajados en las cátedras fueron Rodolfo Puiggrós, Jorge Abelardo Ramos y Juan José Hernández Arregui. Ellos, al articular en sus escritos los esquemas teóricos del marxismo en el análisis de la realidad argentina en clave nacional, se constituyeron en la versión interpretativa alternativa a la perspectiva liberal. Estos autores, según Sarlo (2007), dejaron huellas indelebles en estos jóvenes que pretendían desentrañar y comprender el proyecto socialista nacional, norte del Peronismo Revolucionario. Si bien sus interpretaciones no tradujeron un compendio doctrinario homogéneo -al decir de Ponza (2007)- su mensaje era coincidente con el compromiso militante que debían asumir los intelectuales argentinos con las organizaciones políticas en el proceso de transformación social, y donde suponían que el peronismo debía tener un rol protagónico dado que, interpretado desde esa perspectiva marxista en clave nacional, era reputado como el movimiento popular y nacional, antiimperialista y solidario con las causas de la liberación nacional que en esos tiempos atravesaban algunas colonias europeas de Asia y África.

Si la teoría del desarrollo -según Devés Valdés (2008)- había sido el paradigma con que la tecnocracia consagró la hegemonía del imperialismo norteamericano en el contexto latinoamericano, la teoría de la dependencia se convertía en una herramienta teórica nodal a abordar para concientizar a los futuros profesionales en la explicación de las razones del subdesarrollo. Es que el concepto de dependencia se había forjado en América Latina para pensar lo particular del continente. La dependencia era una teoría que tenía la aptitud de expresar y explicar la realidad latinoamericana o de la periferia, puesto que permitía pasar del estudio del desarrollo del capitalismo en los centros hegemónicos -que había sido la perspectiva que había dado vida a las teorías del colonialismo y del imperialismo- al estudio del desarrollo de nuestros países.

El discurso de la dependencia -según Diez (2009)- se convirtió en el concepto teórico central de las discusiones de aquel momento. Hablar de países dependientes, de economías dependientes, de tecnología dependiente o de dependencia intelectual se constituyó en el plano de fondo que contextualizó las discusiones sobre las principales problemáticas que aquejaban a toda la región. La dependencia en tanto concepto permitió pensar la realidad argentina en clave latinoamericana. Reivindicando una nueva forma de americanismo, el discurso de la dependencia evidenció el deseo de estrechamiento de distancias entre nuestra cultura y la de la hermandad latinoamericana. El discurso de la dependencia atravesó al conjunto de las tradiciones político partidarias argentinas ligándose al concepto de antiimpe- rialismo. En el caso del peronismo, se articuló primero con el discurso de la Justicia Social, la Independencia Económica y la Soberanía Política, y luego con el de la "liberación o dependencia". Si bien el concepto de dependencia había sido profusamente utilizado por Perón en discursos y obras escritas, fue hacia 1969, en su exilio madrileño, cuando su oratoria evidenció una preocupación por la dependencia, la liberación. Ese giro hacia la izquierda de la que hablan Sigal y Verón (1986) se instituyó en el origen de la etapa doctrinaria evidenciable en su manifiesto apoyo a la Revolución Cubana y a Mao. Ese nuevo discurso se vertebró en el antagonismo "liberación-de- pendencia", el apoyo implícito de la lucha armada y el elogio del socialismo. El concepto de dependencia había sido acuñado en la década del 30 por aquella historiografía militante o debate de ideas políticas. Se trata del primer revisionismo histórico que denunció en la voz de los hermanos Irazusta – desde una postura nacionalista de derecha- la relación de dependencia de nuestro país con Inglaterra. A posteriori, la lectura de los textos de historia argentina de corte revisionista -de Scalabrini Ortiz, de José María Rosa, de Saldías, de Busaniche- marcó su impronta en la comprensión de la de- pendencia. A esas lecturas se sumó la producción de Cardozo y Faletto. La difusión del enfoque de la teoría de la dependencia tuvo mucho que ver con el viraje del pensamiento sociológico de la década del 60 que, en rebeldía con las perspectivas positivistas y funcionalistas propiciadas por Germani, recurrían a la articulación del marxismo con el peronismo como marco conceptual pertinente para pensar los efectos nocivos del desarrollo capitalista en los países del tercer mundo.

En total congruencia con este clima de ideas, además de los autores de la sociología clásica, se recurrió a la incorporación preponderante de autores y obras de la Sociología Latinoamericana: Aníbal Quijano, Pablo González Casanova; Rodolfo Stavenhagen, Enzo Faletto, Fernando Enrique Cardozo, Fals Borda, Celso Furtado, André Gunder Frank, Costa Pinto, Helio Jaguaribe, Ruy Mauro Marini, Medina Echavarría, Dos Santos, Sunkel, Iani, entre otros, constituyeron el repertorio de autores y obras abordados por las cátedras. A ellos debe sumarse lo producido por aquellos historiadores, sociólogos y economistas argentinos que abordaron el análisis de la reali- dad argentina y/o latinoamericana recurriendo al concepto de dependencia: Fernando Álvarez, Eduardo Amadeo, Luis Aznar, Osvaldo Barsky, Carlos Bertone, Oscar Braun, Gonzalo Cárdenas, Roberto Carri, José Caterina, Horacio Ciafardini, Carlos Cristiá, Aldo Ferrer, Oscar Fisch, Guillermo Gutiérrez, Marcos Kaplan, Jorge Katz, Mario Krieger, Horacio Trevignani, Oscar Varsavsky, entre otros. También, los textos de la Colección Dependencia de la Editorial Guadalupe (1973). Según Aguado (2006), en este proyecto editorial confluían ideas marxistas, nacional-populistas y católicas. Sus destinatarios eran los militantes (católicos, peronistas y de izquierda nacional). La edito- rial Guadalupe, de orientación católica, siguió por esos años publicando su Biblioteca Pedagógica que compartió el catálogo con una nueva colección: La dependencia Argentina en el contexto latinoamericano.

Si para los jóvenes que abrazaron este proyecto, la universidad representaba un foco irradiante de alienación, era tarea y sentido de su militancia transformarla en el más eficaz instrumento de creación de una nueva conciencia. Muchos de ellos contaban con una militancia previa en la Iglesia Católica que no había escapado a las brisas de renovación. La "teología de la liberación" -según Romero (1994)- había adecuado el tradicional mensaje de la Iglesia a los conflictos de la hora. La afirmación que la violencia "de abajo" era consecuencia de la violencia "de arriba" autorizó a franquear el límite, cada vez más estrecho, entre la denuncia y la acción. Esta tendencia tuvo rápidamente expresión en la Argentina.

Las primeras manifestaciones de la Filosofía de la Liberación, en tanto escuela filosófica en Argentina, son situables hacia 1972, cuando se desarrolló en Alta Gracia, Córdoba, el II Congreso Nacional de Filosofía. En ella es posible encontrar la presencia de elementos teóricos diversos provenientes del dependentismo, del marxismo, de los pensadores nacionalistas y anticolonialistas, de la Teología y la Pedagogía de la Liberación y de las declaraciones del episcopado latinoamericano, de los filósofos Augusto Salazar Bondy y Leopoldo Zea y, por cierto, de varias voces de la Revolución Cubana, así como también de otros procesos progresistas latinoamericanos de esos años. Estas diferentes inspiraciones eran una cabal muestra de cómo se fueron articulando ideas, ideologías, categorías y escuelas en la constitución del liberacionismo. Según Horacio Cerutti se trataba de hacer una auténtica filosofía con valor universal, pero situada en América Latina, que explicara críticamente las urgencias del pueblo pobre y oprimido objeto de pensamiento y de expresión "de" y "por" una Filosofía de la Liberación (Devés Valdés, 2008).

Quienes participaban de este entorno y se consideraban sus gestores partían de una evaluación crítica de la filosofía en la Argentina, enfatizando su reelaboración como práctica emancipatoria y, por ende, su relevancia cultural y social en dicho proceso. La elaboración de esta filosofía -según Genovese y Peñafort (2002)- aconteció fuera de la academia y reconoció su origen en elaboraciones producidas por pensadores, políticos y escritores que, en sus vínculos con movimientos sociales populares, se ocupó y preocupó por pensar y problematizar filosóficamente nuevos contenidos respecto de aquellos establecidos y priorizados por la tradición académica de la filosofía. En este sentido, su tarea se cimentó en un doble cometido: des profesionalizar el contenido de la filosofía e hiper institucionalizar su función social. Su reflexión sobre la praxis histórica, los esbozos teórico-políticos y, por ende, su fuerte compromiso con el pueblo pobre, desposeído, oprimido, expoliado, motivó el surgimiento de una confrontación respecto de lugares, temas y funciones entre una filosofía que se ejercía como recepción, asimilación y adaptación del pensamiento foráneo y esta forma de filosofía ruptural que intentaba acontecer y devenir por fuera de los escenarios de la academia.

En lo que a la educación respecta -siguiendo a Devés Valdés (2008)- el concepto de liberación había aparecido con el brasileño Paulo Freire en la primera mitad de la década del 60. De allí se extendió a la Teología, inicial- mente con la obra del peruano Gustavo Gutiérrez, para marcar su impronta en la filosofía con el grupo argentino a comienzos de los `70. En su propuesta educativa, Freire señalaba como objetivo la libertad-liberación. Ella no podía alcanzarse mágicamente ni de golpe ni definitivamente; no podía lograrse con la pura educación, pero tampoco hacerse sin ella. Los aportes de la educación residían en la posibilidad del diálogo que engendraba la comunicación, la posibilidad de la crítica y la creatividad como actividades fundamentales del hombre, la posibilidad de llegar a entender el mundo, la posibilidad de obtener una conciencia que llamase a preocuparse por la situación en la que se vivía. Tales apropiaciones convertían al educando en una persona apta para sumergirse en el proceso de cambios. Ese ser humano modificado podría comprender y comprometerse en la obtención del desarrollo y la democracia, factores que, unidos a los frutos de la educación, posibilitarían su avance en el camino de la liberación.

En este microclima de ideas, se creó la Subsecretaría de Cultura Popular sobre las cenizas del Departamento de Educación Continua. Convocados y comprometidos con el concepto de educación popular como estrategia para la transformación de las estructuras sociales opresoras, grupos de jóvenes participaron en la elaboración del proyecto de trabajo, objetivos, fines y tareas que aquella debía promover.

La conceptualización de educación popular de la que partían se cimentaba en la interpretación de las condiciones socio-históricas de las naciones dependientes. Se trataba de una concepción básicamente diferente de desarrollo y cambio social, puesto que la lucha era contra la dependencia, las fuentes de la dominación y la explotación. En este marco, la educación popular se pro- ponía robustecer un proceso de liberación y humanización de los explotados y oprimidos. Su punto de partida era la realidad concreta de los participantes. Rescataban el poder de reflexión de la conciencia de raíz freiriana y la cultura popular oculta, que revivía en la memoria colectiva del pueblo y su identidad más profunda. El rescate de la memoria colectiva de la experiencia de los sectores populares debía partir de los mismos actores, de sus organizaciones, para que desde el presente y en función de sus problemas reconstruyeran su pasado. Las creaciones de los Centros de Cultura Popular resultaron vitales para la consecución de los objetivos en el marco de la estrategia general de la Campaña de Reactivación Educativa para la Reconstrucción Nacional (CREAR). La vinculación de la FCE con la CREAR en Entre Ríos fue vital.

Los Centros, pensados como formas organizativas a surgir y a implementar durante la Campaña, no se limitaron a la tarea alfabetizadora, puesto que estaban destinados a cubrir un amplio espectro cultural educativo sobre la base de la participación plena de las comunidades en cuyo seno se debían gestar. Este ámbito comprendería acciones, específicamente educativas, de rescate y consolidación de las formas culturales propias, asistenciales, de capacitación y reconversión laboral. La participación de las organizaciones de base a nivel local (sindicatos, clubes, cooperativas, sociedades de fomen- to, bibliotecas populares, ligas agrarias, etc.) fue esencial para materializar una auténtica democratización de la educación.

Hacia marzo de 1974, con el inicio del funcionamiento de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), la FCE pasaba a depender de ella. Con el argumento que la Subsecretaría de Educación Popular debía concentrarse en la concreción del proyecto de cultura popular en la región, dejando a cargo de otros órganos la labor específicamente académica, se resolvía la creación del Departamento de Educación Permanente a los efectos de materializar la prestación de servicios al sistema educativo provincial y de centro de actualización docente que, según se expresaba en ella, estaría empeñada la casa durante dicho año.

Una vez acontecida la muerte de Perón, en 1974, Taiana sería reemplazado por Ivanissevich en la cartera de Cultura y Educación. Este cambio traduciría el abrupto viraje de las políticas del área en una dirección diametralmente opuesta. En la UNER, este giro conservador habíase hecho carne tiempo antes. La injerencia del gobierno provincial en la promoción de María Irene Martín como decana normalizadora de la FCE hacia mayo de 1974, traducía ese cambio de rumbo. Exponente del peronismo ortodoxo, llevaría adelante una política de cesantías docentes, de desarticulación y clausura de los espacios de sociabilidad político institucional y de novedosas modalidades de intervención político-pedagógica en los barrios marginales de la ciudad inaugurados por la gestión Boeykens.

Este rumbo se profundizaría luego con la asunción del Ingeniero Andrés Millán en el Rectorado de la UNER y el reemplazo, en el decanato de la FCE, de Martín por el Prof. Juan Luis Almará. A las sucesivas purgas del claustro docente le seguiría la expulsión de alumnos y el inicio de la depuración del repositorio bibliográfico de la institución. La persecución, los allanamientos, la represión policial, los atentados, los encarcelamientos y la muerte colorearon la vida cotidiana de los militantes estudiantiles de aquellos tiempos.

Los proyectos institucionales de María Irene Martín y de Juan Luis Almará en la FCE

La asunción de la decana Martín era elocuente respecto del clima y de los tiempos institucionales que se avecinaban. El acto devenía en un escenario de violencia inusitada. La intervención de grupos armados, los destrozos, la incursión de la policía y la detención de 51 estudiantes -que ocupaban pacíficamente el edificio reclamando la continuidad del proyecto institucional inaugurado en mayo de 1973-, marcaron su impronta en la nueva gestión. La explicación de lo acontecido exige recordar no sólo la configuración del escenario político entrerriano, sino también las particularidades del nacional. En este sentido, no debe eludirse el contexto en que Perón había asumido por tercera vez la presidencia de la nación en momentos donde la ofensiva derechista era a todas luces evidente, máxime tras la crisis de la JP a nivel nacional, propiciada por el propio líder.

La participación del gobierno provincial en la expulsión de la tendencia juvenil radicalizada de la conducción de la institución fue clave. La crónica del acto de asunción de Martín relatada por la prensa local daba cuenta de ello. Las manifestaciones de repudio respecto de lo ocurrido no se hicieron esperar. Lo acontecido era, desde la visión de los estudiantes, el resultado de un proceso que se había ido gestando a partir de la designación del Dr. Marsiglia como Rector Normalizador de la UNER y de su relación con sectores extra-universitarios, esto es, de su vinculación con los sectores más rancios de la derecha peronista, hegemónicos en el gobierno provincial entrerriano.

Las primeras decisiones de María Irene Martín en la FCE se encaminarían a clausurar los espacios de sociabilidad política intranstitucional y las diferentes modalidades de intervención político-social estructuradas por la gestión Boeykens. Con ellas, se abortaría el conjunto de experiencias novedosas del adentro y el afuera institucional, reputadas vitales y necesarias para la concreción del Proyecto de Universidad Nacional y Popular en el marco del proceso de Reconstrucción y Liberación Nacional liderado por los sectores juveniles radicalizados. En este sentido, la destitución de docentes, la desarticulación de los departamentos, la finalización abrupta de la experiencia investigativa sobre la realidad regional, la vigilancia sobre el hacer y el decir, la desestructuración de las formas y modalidades de intervención política de la institución con el afuera; el control sobre las actividades y participación estudiantil se enhebraron en una política de disciplinamiento y, por ende, de instauración de un nuevo orden que se cimentó sobre la clausura del proyecto político académico institucional anterior.

Entendemos por clausura a los mecanismos político institucionales tendientes a erradicar elementos disruptores (sujetos/espacios/prácticas) respecto del nuevo orden disciplinario a instaurar. En este sentido, lo diverso y el disenso al ser reputado como virtuales generadores de conflictos y tensiones son leídos o interpretados por Martín como factores reales o potenciales de violencia y, por ende, desestabilizantes o subversivos del orden. De allí las razones del empleo de tácticas tales como la expulsión, la marginación o bien la vigilancia sobre determinados sujetos institucionales, pero también, de su fertilidad a la hora ejercer visibilidad y control sobre ellos y sus prácticas.

Por resolución, Martín dejaba sin efecto las designaciones de los docentes: Romero, Solidario; Celman de Romero, Susana Esther; Ulla de Costa, Zunilda Mafalda; Landreani, Nélida Fortura; Benedetto de Albornoz, Martha Beatriz; Aprile, Silvia María; Lara, Ofelia Margarita; Büntig, Aldo Jesús; Enríquez de González, Silvia Cristina. La medida devino en expulsión, en exilio forzado. Con esta decisión política, la decana inauguraba la disposición/delimitación de fronteras que, en coherencia con el estilo autoritario instituyente de su asunción, demarcaba espacios, tiempos y orden. La institución era pensada y vivida desde otro lugar y perspectiva. La demarcación de fronteras significaba, en este contexto y clima, instituir una organización cerrada con reglas claras y rígidas para la entrada y salida de sus miembros, pero también, de una fuerte restricción para cruzarla.

Las fronteras respondían a la necesidad de seguridad y de poder definir autoritariamente quienes podían pertenecer a ella y quienes no, determinando explícita e implícitamente condiciones de admisibilidad. Empero, la delimitación del adentro y el afuera institucional se constituía en condición tan importante como la definición de las jerarquías. Las manifestaciones de repudio no se hicieron esperar. Al inicio de clases públicas con los docentes cesanteados de la casa, relatadas por la prensa local, se sumaron otras desde el estudiantado que resultaron novedosas para la época.

Los ámbitos generados por Boeykens donde estudiantes y graduados de la casa tenían una cuota importante de poder en la definición de políticas académicas también fueron alcanzados por los tiempos de clausura. Así, se dejaban sin efecto las resoluciones por la que se habían constituido las Comisiones para evaluar el plan de estudios vigente, las referidas a la Comisión Asesora con actuación en el Departamento de Graduados y las de designación de sus integrantes. Es que la injerencia de los estudiantes radicalizados en la remoción de docentes o bien en la modificación de contenidos de los programas había sido clave. No es entonces casual que Martín resolviese que la cátedra Filosofía, que no se había desarrollado hasta esa fecha por distintos cuestionamientos de los estudiantes, no se dictase para los ingresantes 1974 hasta que el Consejo de Asuntos Académicos se expidiese respecto del Plan de Estudios que debería prever su implementación. La política inaugurada por Boeykens en graduados corrió la misma suerte.

Ya no sería posible proponer y llevar adelante instancias de formación pos graduación que fortalecieran estrategias de intervención político-pedagógico y social. Acorde con el espíritu de la intervención y sobre las cenizas del proyecto de universidad abierta y partícipe en y con el pueblo, se avanzaba sobre un camino inverso. Las políticas de formación pos graduación fortalecerían el perfil del técnico o del especialista, no ya el del intelectual comprometido con la realidad social.

Las medidas que sucedieron a la exoneración de docentes respondieron al objetivo claro de desarticular los espacios institucionales de sociabilidad política institucional que cimentaban las novedosas formas o modalidades que la gestión Boeykens había inaugurado para intervenir en distintos planos de la realidad social. Es por ello que se dejaba sin efecto la designación de la Profesora Landreani como responsable principal de "el" proyecto de investigación en el área educativa. En coherencia con los objetivos políticos de instaurar un nuevo ordenamiento académico, la nueva gestión fundamentaba su decisión expresando que, para afrontar y realizar las investigaciones orientadas a intervenir en el proceso de liberación nacional, ofreciendo soluciones a problemas reales, era imprescindible formar equipos idóneos capaces de elaborar, proyectar y ejecutar políticas educativas acordes con el proyecto nacional de reconstrucción y mantener contacto directo con los organismos encargados del planeamiento a nivel nacional y provincial y con situaciones concretas que demandasen asistencia.

Paso seguido, Martín asestaba otro golpe certero: la desarticulación de la estructura Departamental de la Facultad argumentando que ella no podía superar la tradicional unidad-cátedra por el solo hecho de agrupar a los docentes que las desarrollaban, y que era preciso implementar nuevas formas de organización para el trabajo de toda comunidad universitaria.

Otro, no menos importante que la decisión anterior, fue dejar sin efecto la transformación del entonces Departamento de Educación Continua de la facultad en Subsecretaría de Cultura Popular dependiente de la Secretaría de Cultura Popular de la Universidad Nacional del Litoral (UNL). Es que ella aún funcionaba en la casa bajo dependencia de aquélla universidad a la cual la FCE ya no pertenecía. Pero también porque, desde la perspectiva ideológica de la nueva gestión, sus actividades eran más que peligrosas.

Exiliados los "peligrosos docentes", clausurados los bastiones de politización –Proyectos de investigación, departamentos y Subsecretaría de Cultura Popular- e instaurada una severa vigilancia sobre las asambleas de los tres claustros -docentes, no docentes y estudiantes- y sobre el hacer de las cátedras en cuanto a su dictado, planeamiento y exámenes, Martín efectivizó la creación de un Consejo de Asuntos Académicos con la participación de seis docentes elegidos por Decanato, un no docente y tres alumnos elegidos por voto directo. De allí en más, todas las actividades que se desarrollasen en la Facultad deberían responder a un plan orgánico elaborado por el Consejo de Asuntos Académicos. Las denuncias respecto de la falta de democracia inter- na, de las medidas arbitrarias de la decana referidas cesantía de profesores, la firma de un convenio con el gobierno provincial donde se comprometía el apoyo estudiantil sin haber consultado su opinión, colorearon los diversos comunicados publicados por la prensa local. Es que los estudiantes eran conscientes de que dicho órgano se conformaría con docentes, no docentes y alumnos que apoyaban a la nueva gestión para avanzar en la profundización de los mecanismos de vigilancia y control intra y extra-institucional. Con el aval y tamiz del Consejo de Asuntos Académicos, la Reglamentación del plan de estudios 1971 habilitaba y legitimaba la injerencia del Decanato en las Mesas Examinadoras, los Planes de Cátedra y la Memoria Docente. Las medidas autoritarias, la falta de libertad y democracia interna fueron repudiadas por los combativos alumnos también con pintadas en el interior de la casa, según testimonios de los entrevistados.

Estas decisiones guardaban una fuerte congruencia con los aires ultra- conservadores de la política oficial, profundizados aún más después de la muerte de Perón, con la asunción de Ivanissevich en la cartera de Cultura y Educación. Fiel a su espíritu, el ministro se dirigía a la juventud argentina -y en especial a los universitarios- apelando al orden, la seriedad y el trabajo, insistiendo en la asepsia política del alumnado que, al margen de cualquier otra consideración, debía abocarse a una sola y excluyente alternativa: estudiar. Para ello, no habría entrada irrestricta. Las universidades no podrían fabricar profesionales sin destino ya que él no compartía el criterio de formar un proletariado de profesionales sin horizonte. Enfático en sus afirmaciones de tono moral, criticaba al movimiento estudiantil que osaba trascender las reivindicaciones gremiales para hacer su fuerte en los cuestionamientos políticos.

Tiempo después, y en un contexto de fuerte resistencia y oposición, Ivanissevich intervenía la UNER y ponía en funciones para tal cometido al Ing. Andrés Millán. Al prorrogarse, por Decreto 744 del PEN, hasta el 30 de Junio de 1975 las intervenciones en siete Universidades Nacionales (entre ellas la UNER), se validaba la continuidad de Millán en el rectorado. Ello traería, en el corto plazo, novedades en la conducción de la FCE, ya que luego, por resolución 135/75, Millán designaba como Delegado Interventor de la misma al Prof. Juan Luis Almará. Éste designó como Secretario Académico a Ángel

W. Martínez, quien -al igual que Millán- había participado en la reapertura de la Facultad a principios de la década del "50.

A pocos días de asumir como decano, Almará firmaba una nueva resolución que, ad referendum de Millán, dejaba sin efecto las designaciones docentes en forma retroactiva al 1º de Julio de 1975, realizándose las nuevas desde dicha fecha hasta el 31 de diciembre de 1975. Se efectivizó así una nueva purga sobre el claustro, que le permitiría a Almará avanzar sobre los últimos resabios "indeseables" que perduraban en el Plan de Estudios. El perfil de los docentes convocados para efectuar la "limpieza" del Plan de Estudios (Contenidos y Bibliografía) era por demás elocuente de la perspectiva ideológica hegemónica en la institución, congruente con la del Rector Millán. De allí que sea entendible que los docentes convocados para proponer la reformulación del Plan, las asignaturas y la bibliografía fueran peronistas ortodoxos o católicos conservadores, y que la perspectiva filosófica triunfante fuese la neotomista. Ésta se traduciría en la asunción de la teoría pedagógica personalista cristiana de Víctor García Hoz y de Antonio Millán Puelles. Asimismo, la reivindicación del hispanismo serviría de fundamento al momento de "ampliar en forma permanente el ámbito cultural de la Facultad" implementando "clases de divulgación científica, conferencias" y todo lo que contribuyese "esencialmente a la formación humana de la personalidad". La conferencia del docente de la casa Eduardo Viscardi Gaffney sobre el tema Trascendencia Universal del pensamiento español de Francisco Suárez, realizada el 18/09/1975 en el Círculo Médico de Paraná, se vertebraba con dicha tónica.

De más no está decir que, de las materias filosóficas, se eliminó todo vestigio de la perspectiva marxista y de la Filosofía Latinoamericana de la Liberación. Obviamente, lo mismo ocurrió con la Pedagogía de la Liberación y la Teología de la Liberación. A ello se sumó la exclusión de la bibliografía que particularizó -desde lenguajes disciplinares diversos- a la Teoría de la Dependencia y que, en la gestión de Boeykens, había servido para discutir la Teoría del Desarrollo en tanto expresión del Imperialismo. En fin, a la par que desaparecieron estas perspectivas, se evidenció la presencia abrumadora de la filosofía neotomista, del hispanismo católico integrista y del personalismo cristiano.