Desafíos de una formación basada en competencias (página 2)

Las he citado porque es la principal orientación educativa que ha de considerarse, según este mismo informe: "Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas.[4]

Y continúa contextualizando históricamente el asunto de la formación de la siguiente manera:

"Posiblemente, el siglo XXI amplificará esos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada como, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino"(…)

Más adelante afirma que, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser. «… El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños». [5]

Desde estos criterios, que no son modas, ni tendencias, sino la filosofía educativa del siglo XXI, podemos apreciar la importancia de atender la formación humana, lo cual como sistema complejo tiene múltiples implicaciones que discurren desde los llamados diseños curriculares como versiones ideales hasta sus plasmaciones concretas en el aula. Para educar en sentido amplio al ser humano, debe trabajarse la mente, el espíritu y el cuerpo, los saberes científicos y los artísticos y por supuesto siempre será más importante aprender a ser que aprender a saber aunque esto se encuentre incluido. Por ello vuelvo a citar el informe Delors, porque a veces se torna en un discurso y no se comprende a plenitud que es la guía y el sustento de la educación en el siglo XXI.

 "Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida".[6]

He subrayado la idea de cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad y sentido estético porque definitivamente han de desaterrarse las formas de apreciar aisladamente los saberes. Y también para que se tenga en cuenta que no hay disciplinas superiores a otras, ni se reserva para la Educación física solo lo relacionado al cuerpo o para las matemáticas lo relacionado a la mente, por no citar más que dos ejemplos extremos.

También se necesita en el orden de los desafíos que el contexto aporta, integrar los saberes, abrirse al pensamiento inter y transdisciplinar, sin olvidar que la disciplina no puede ser olvidada porque ella vehicula unos saberes de los cuales no se puede prescindir, todo lo cual implica una nuevo diseño curricular y lo que es más importante un nueva docencia con interacción , participación, y no exposición como ha sido la nota dominante a pesar de todos los discursos de las distintas reformas.

Nadie mejor que Edgar Morin, cuando en "Siete saberes necesarios para la educación del futuro", cita como los más relevantes:

• 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.

• 2. Los principios de un conocimiento pertinente

• 3. Enseñar la condición humana

• 4. Enseñar la identidad terrenal

• 5. Enfrentar las incertidumbres

• 6. Enseñar la comprensión

• 7. La ética del género humano.[7]

Desde estos planteamientos podemos apreciar un cuestionamiento a los principios de la ciencia clásica las certidumbres científicas, a aceptar ciegamente el conocimiento científico y lo que es más importante aquellos que se refieren a enseñar la identidad terrenal, la comprensión y la ética del género humano que encuadran el asunto de la formación en términos necesariamente cosmovisivos y que en el plano del tema que nos ocupa de la formación basada en competencias, permite comprender que existen una serie de saberes que nos definen como seres con una identidad personal y que no solo desembocan en competencias para resolver problemas.

El desafío de preparar a los profesores para enfrentar el diseño y la docencia en el enfoque por competencias

Para Tobón son múltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formación basada en competencias, porque  es un enfoque educativo central en diversos países, lo cual implica que todo docente aprenda a desempeñarse con idoneidad en este enfoque. También, porque las competencias son la orientación fundamental de diversos proyectos internacionales de educación, como el Proyecto Tuning de la Unión Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamérica y también porque  las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo. [8]

Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de la mente; la mente se construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura (Vigotsky, 1985; Brunner, 1992). En general, la psicología cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto.[9]

En la consolidación del enfoque de competencias en la educación no sólo han influido estos desarrollos disciplinares, sino también el momento histórico y la economía global como he apuntado al inicio. Y eso se debe tener en cuenta para tener un criterio crítico en su empleo. En lo social, se tienen las crecientes presiones para que la educación forme para la vida y para el trabajo con calidad, y trascienda el énfasis en lo teórico y la mera transmisión de la información, pues con la paulatina emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo más importante no es tener conocimientos, sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. Con respecto a lo económico, ha crecido la demanda de las empresas a  las instituciones educativas para que formen profesionales idóneos, de ahí que también el enfoque, nacido para la enseñanza técnica profesional, haya trascendido a las universidades en función del tipo de profesional que demanda la actual sociedad global del conocimiento.

La crítica principal a los diseños curriculares de corte conductista irremisiblemente es precisamente su carácter disciplinar estrecho, cuando hoy sabemos que los saberes se dan integrados y que no puede enfrentarse la vida descomponiendo, sino integrando, así no puede enfrentarse la formación pensando que la Educación Física educa el cuerpo, la matemática la mente y las humanidades el espíritu, por no citar más que ejemplos extremos como ya he esbozado anteriormente. De ahí que la formación en competencias pueda ser un opción, sobre todo si se considera que desde las propias acepciones implícitas en las diversas definiciones de competencias se asume que estas son complejas porque son algo más que conocimientos, habilidades y valores, son un todo en el que no podemos distinguir tan analíticamente las partes porque se dan en la actuación.

Lo importante es la posibilidad del enfoque – si se diseña adecuadamente y se desarrolla en un marco de participación construcción de los saberes y creación- para que florezca la independencia y la creatividad, lo cual solo se puede lograr si se transfiere y generaliza, aspecto central para enfrentar los cambios. Un aspecto que no podemos olvidar al hablar de desafíos de la formación basada en competencias es la variedad de áreas para el desarrollo personal, profesional y ocupacional demandadas en el nuevo siglo por efectos de la globalización, así se necesita, inteligencia emocional, capacidad de comunicación interpersonal, efectividad y creatividad en la resolución de problemas, cultura emprendedora, calidad en las relaciones personales y profesionales, liderazgo, trabajo en equipo y capacitación para el mejoramiento continuo.

A diferencia de la orientación tradicionalmente academicista que pueden tener muchos programas formativos, los programas de formación basados en competencia deben caracterizarse al menos por:

Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos.

Mejorar la relevancia de lo que se aprende.

Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas.

Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo.

Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.

Favorecer la autonomía de los individuos.

Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de facilitar y provocar el aprendizaje.[10]

Entre las características de los programas de formación basados en competencia se encuentran:

• Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y de conocimiento público.

• Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y una evaluación individual por cada competencia.

• La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño como principales fuentes de evidencia.

• El progreso de los alumnos en el programa es al ritmo de cada uno.

• La instrucción es individualizada al máximo posible.

• Énfasis puesto en los resultados.

• Requiere la participación de los trabajadores en la elaboración de la estrategia de aprendizaje.

• Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente retroalimentación.

Cuando se analizan tales requerimientos muchos piensan que no hay tantas diferencias entre el enfoque por competencias y el conductismo, pero esto es solo cuestión de matices Bajo el enfoque conductista, parecen ser suficientes los comportamientos y las conductas para alcanzar un desempeño "superior".[11]

Esta  idea de vincular las competencias al enfoque conductista es una crítica frecuente por parte de los docentes, pero ya se conoce cuan resistentes son al cambio y cómo algunas veces prefieren mantenerse en su zona de confort en las prácticas más tradicionales. Sin embargo debemos reconocer con Tobón el enfoque de competencias tiene una serie de importantes contribuciones a la educación, como son: el énfasis en la gestión de la calidad del aprendizaje y de  la docencia; la formación orientada al desempeño idóneo mediante la integración del conocer, con el ser y el hacer; la estructuración de los programas de formación acorde con el estudio sistemático de los requerimientos del contexto y evaluación de los aprendizajes mediante criterios construidos en colectivo con referentes académicos y científicos. [12]

Así en el plano didáctico si perfila un cambio que trasciende la mera relación teoría práctica porque no solo se debe enfatizar en la aplicación, o en la educación para el empleo. El enfoque de formación con base en competencias debe ser mucho más que eso y ese también constituye un desafío, de asumirlo en su real complejidad, en su posibilidad inherente de interaccionar desde conocimientos habilidades y valores porque también sabemos que la eficiencia por si sola no sería suficiente porque los sujetos tienen que educarse para ser, para convivir para trabajar en redes en fin enfrentar la identidad terrenal y aprender la condición humana.[13]

Según Zabala y Arnau se discute con frecuencia si las competencias pueden ser enseñadas o desarrolladas y ellos consideran irrelevante el debate, porque expresan que al plantearnos la enseñanza de competencias, lo que estamos intentando es facilitar la capacidad de transferir unos aprendizajes, que generalmente se han presentado descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad, lo que representa una redefinición del objeto de estudio de la escuela porque aquello que se va a enseñar no será un conjunto de contenidos organizados en función de la lógica disciplinar.

"Optar por una educación en competencias representa la búsqueda de estrategias de enseñanza que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a «situaciones reales» y, por lo tanto, complejas. Dado que estas «situaciones reales» nunca serán aquellas en las que se va a encontrar el alumno en la realidad, podríamos aceptar, en cualquier caso, que las aplicaciones concretas de las competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí que pueden enseñarse los esquemas de actuación de las competencias y su selección y práctica en distintos contextos generalizables". [14]

Entre los factores que nos permiten determinar las características esenciales de la enseñanza de las competencias tenemos su significatividad, la complejidad de la situación en la que estas competencias deben utilizarse, su carácter procedimental y valoral. El estar constituidas por una combinación integrada de componentes que se aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta, hace complejo el proceso de enseñanza aprendizaje con las competencias.

La docencia como expresión de una ciencia atomizada simplificadora de la realidad olvida que los sistemas simples son la excepción puesto que en la dinámica realidad la nota dominante es la de los sistemas complejos. Por ello cae en la trampa de pretender que el alumno integre por si mismo los saberes descontextualizados y atomizados que recibe durante el abordaje de una realidad sistémica compleja y total en la que interjuegan el todo y las partes.

"La enseñanza para la complejidad sigue siendo extraña en una escuela que se basa en modelos de aproximación a la realidad extremadamente simplificados. Y a todo ello cabe añadir el carácter procedimental de las competencias, o sea, el saber hacer, que como hemos visto implica inexcusablemente un saber y una actitud. Se aprende haciendo, lo que comporta una organización del aula compleja, con una gran participación del alumnado y en la que los distintos ritmos de aprendizaje se hagan extraordinariamente visibles y se acepte la diversidad"[15].

La introducción en el diseño curricular y en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las competencias en general y sobre todo de las transversales es un desafío y una oportunidad para repensar el sentido de la educación, incluyendo el período de la educación obligatoria en la educación permanente para toda la vida. Cuando se mira la educación obligatoria como un período cuya función principal es preparar para que el alumno pueda iniciar el largo recorrido de la vida en las mejores condiciones, se amplía el sentido que habitualmente se da a este período.

Se trata de un cambio de mirada que induce a pensar en las dimensiones y expresiones de la vida plena y consecuentemente a repensar el currículo. ¿Cuáles son las competencias básicas y relevantes que se precisan para estar preparado para la vida al finalizar la educación obligatoria y para el aprendizaje a lo largo de la vida? La respuesta a esta cuestión incluye sin duda las competencias para poder continuar los estudios y saber sobrevivir e integrarse en el mundo del trabajo, pero va mucho más allá, por ello es el aprendizaje permanente una de las claves de la educación en el siglo XXI.

Las implicaciones de este enfoque son claras, tanto en la selección de los contenidos y la evaluación como en la metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno, por eso debemos pensar en aspectos centrales también constituyen desafíos: hay que considerar el tránsito de una escuela separada y aislada a una conectada en redes, moverse de una prospectiva de aprendizaje centrado en el individuo a uno que incluya la interacción y el contexto. Por eso se dice con especial relieve que se necesita de un nuevo paradigma educativo emergente que sea a la vez capaz de repensar la función de la universidad como difusora de conocimientos y puntos de encuentros, redimensionando la investigación científica que debe convertirse en esencia de su ser y de su quehacer.

Además de los altos niveles de conocimientos y calificaciones que requieren las nuevas tecnologías y sistemas complejos, trans inter y multidisciplinarios, tanto generales como específicos a un tipo de empleo, se dará mucho valor a la capacidad para comunicar ideas y relacionarse con los colegas y clientes.

Los lugares de trabajo reorganizados necesitarán una combinación de conocimientos y calificaciones básicos. Entre ellos saber leer y calcular, conocimientos de informática y comunicación y algunas competencias relacionadas con el lugar de trabajo – la gestión de recursos: capital y tiempo-, saber manejar las tecnologías y el equipo, comprender los sistemas y demostrar capacidades interpersonales relacionadas con el trabajo. También se considera necesario que los profesionales sean creativos, capaces de razonar, de adoptar decisiones independientes, de resolver problemas y de buscar y encontrar información de modo independiente. Entre las cualidades (características) personales de los trabajadores que se consideran útiles, entre ellas, la integridad, la responsabilidad, el orgullo de llevar a cabo su trabajo y el respeto de los demás.[16]

El surgimiento de la llamada "sociedad de la información". La inclusión social, en el seno de los nuevos modelos de desarrollo, exige el dominio de competencias clave que les permitan integrarse como sujetos constructores de desarrollo individual y social. Una de esas competencias clave es, precisamente, la capacidad de investigar. En el actual contexto local y global, la formación de profesionales de la educación debe fortalecerse mediante el desarrollo de competencias para la investigación, ya que esto contribuye al desarrollo de procesos formativos sustentados, innovadores y orientados hacia la formación de habilidades cognitivas de orden superior. Como se puede observar, a nivel internacional ocurren cambios de gran magnitud en el seno de los sistemas de educación superior, muy relacionados con los componentes fundamentales de esta fase de transición: el mercado mundial, el cambio en los factores de la producción, la innovación tecnológica, una nueva economía sustentada en la informatización y los conocimientos y la maduración de los nuevos campos disciplinarios e interdisciplinarios de conocimientos.[17] Para Tunnerman y Souza en los contextos actuales, el conocimiento se distingue por un crecimiento acelerado, una mayor complejidad y una rápida obsolescencia. Todo lo cual debe ser objeto de reflexión por parte de la universidad, debido a que la "explosión, complejidad, y obsolescencia del conocimiento" no solamente es cuantitativa sino también cualitativa. Así por ejemplo, el incremento acelerado de los conocimientos disciplinarios da origen a nuevas disciplinas y sub disciplinas, algunas de carácter transdisciplinario, lo cual no solamente genera una "explosión de conocimiento", sino también una "explosión epistemológica". Paralelo al tema de la gestión del conocimiento, surge la necesidad de que la universidad defina e implemente estrategias y planes que permitan articular de manera efectiva la investigación, la extensión y la docencia. para llevar a cabo esta vinculación, resulta necesario responder diversas interrogantes, entre ellas: ¿Cómo se logrará que el conocimiento que se produce o se gestiona con la investigación no solo llegue a la sociedad mediante los proyectos de extensión, sino que, a su vez, enriquezca los programas académicos y los procesos de formación?, ¿Cuáles acciones deben ejecutarse para abrir espacios de participación en los procesos investigativos, a fin de que las personas estudiantes, la población graduada y otros actores sociales logren desarrollar competencias investigativas?, ¿cómo logrará la universidad contribuir a la emergencia de sujetos capaces de gestionar el conocimiento y responder adecuadamente a los retos que se presentan en los nuevos contextos de la sociedad del conocimiento? [18]

Utilizar el conocimiento para responder a las nuevas demandas y necesidades sociales implica, en definitiva, trascender la forma tradicional de entender la docencia, que, siguiendo a se ha caracterizado por la transmisión rápida de conocimientos consignados en manuales de fácil lectura para las personas estudiantes, los cuales, por lo general, contienen una enorme cantidad de ilustraciones y suelen acompañarse de una copia en disco compacto.[19]

Continúa necesitándose el abordaje de la tarea de impartir formación, pues se precisa un cambio en los estilos de trabajo desde la institución universitaria, lo cual se hace particularmente relevante con relación a las carreras profesionales y más aun en el posgrado académico, donde debemos asumir un paradigma educativo emergente, que, según Moraes y Habermas debe ser: Constructivista, interaccionista, sociocultural transcendente y dialógico.[20]

Debe ser constructivista porque entiende el conocimiento en constante proceso de construcción; que se transforma por acción del individuo en el medio, por la experiencia del sujeto sobre el objeto. Una práctica educativa constructivista parte de la suposición de que el centro del aprendizaje está en el educando y no en la figura del profesor. Entiende al educando como un ser activo y parte del fundamento de que el ser humano va aprendiendo, conociendo y desarrollándose a través de procesos de asimilación y acomodación.

El Interaccionismo reconoce que el sujeto y el objeto son organismos vivos, activos, abiertos, en constante intercambio con el medio ambiente, mediante procesos interactivos indisociables en los que el sujeto y el objeto se modifican uno al otro y los sujetos se modifican entre sí. La interacción constante con el medio, en el cual también están incluidos los demás sujetos, hace que un organismo esté en estado de flujo permanente.

Esta postura no acepta el modelo representado por el profesor que enseña porque sabe y los alumnos que aprenden repetitivamente, sino que concibe que el aprendizaje ocurre a medida en que el sujeto-alumno – actúa sobre los contenidos y va construyendo sus propias estructuras. Este modelo también altera las relaciones entre los propios alumnos al incentivar el trabajo en grupo, para compartir ideas e informaciones, decisiones y responsabilidades.

El sentido Sociocultural deviene de la comprensión de que el ser se hace en relación, que el conocimiento es producido en la interrelación con el mundo físico y social basándose en el contacto entre el individuo con su realidad, con los otros, pues la construcción del pensamiento es una relación dialógica entre la persona consigo mismo y con el mundo que lo rodea.

Debe ser transcendente, pues significa la intención de ir más allá, de, superarse, de entrar en conjunción con la totalidad indivisible, comprenderse como parte integrante con la totalidad del universo.

También debe ser Comunicativo y dialógico, porque entiende que todas las personas poseen habilidades comunicativas que les permiten relacionarse y actuar sobre el entorno. La acción comunicativa, basada en diálogo entre iguales, origina un consenso acordado intersubjetivamente. A través del diálogo intercambiamos, modificamos y creamos significados poniéndonos de acuerdo con los otros.[21]

Al analizar estos planteos relacionados con el paradigma educativo emergente, nos percatamos también cómo se reconoce que a los cambios científicos y tecnológicos debe corresponder también una nueva manera de ejercer la docencia, con énfasis en la investigación científica y este sería un desafío de la educación en los diferentes niveles y muy especialmente de la formación universitaria, independientemente del modelo pedagógico o enfoque que adopte.

Consideraciones finales

La formación basada en competencias orienta a los sistemas educativos a revisiones que discurren desde las propias concepciones de diseño curricular a nivel de planes y programas, hasta las propias de la implementación didáctica en el micro currículo, espacio donde verdaderamente se dirime la formación, entendida esta como un proceso continuo de aprendizaje permanente para la mejora de la condición humana.

El enfoque por competencias como cualquier otro enfoque que pretenda realizar adecuados enraizamientos ontológicos que aludan a la naturaleza del hombre en su destino sobre la tierra, epistemológicos y prácticos en torno a cómo se construyen los conocimientos para enfrentar la realidad con sentido de pertinencia y de pertenencia, presenta desafíos que en sí mismos constituyen también sistemas complejos porque han de atenderse los nuevos espacios de interrelación social generados por la globalización, redimensionar el papel de la educación en la formación humana y trascender el enfoque eficientista pragmático que desde una mirada superficial se le suele atribuir , preparando al sujeto no solo para el empleo y para una actuación competente, sino para integrarse como sujeto individual en las redes sociales.

Ningún enfoque o modelo tiene primacía sobre otro, solo deben ser asimilados en el continuo de la mejora de la formación, este es el principal desafío: que los docentes y alumnos actores centrales, se eduquen de modo permanente, durante toda la vida, solo así se continuarán materializando los pilares de aprender a conocer, a hacer a convivir y a ser que, planteados por la Unesco se atemperan a la compleja concepción del enfoque por competencias como la posibilidad de incluir en sí mismo una diversidad de saberes en ambientes en los que se construye, se crea y se recrea de modo compartido con la pertinencia social que debe caracterizar todo proceso de formación humana.

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Nota:

• Trabajo presentado en: XI Congreso internacional de educación Física. Tapachula, 2010, 1 al 5 de marzo. Chiapas, México

Datos de la Autora

Títulos:

( Licenciada en Lengua y Literatura hispanoamericana y cubana.

( Máster en Educación Avanzada

( Dra. en Ciencias Pedagógicas

Experiencia docente y científica:

Fue Profesora principal y titular de Metodología de la Investigación Científica en el Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, de Cuba, jefe de proyectos de investigación y tutora y consultante de tesis de maestría y de doctorado.

Ha desarrollado docencia de Metodología de la investigación, investigación acción participativa, Pedagogía, Didáctica y Diseño curricular en universidades de Cuba, México, y Argentina.

Ha tutorado cincuenta tesis de maestría en Educación Avanzada, en Ciencias de la Educación Superior y en Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo y Didáctica de la Educación Física. Ha dirigido 25 tesis doctorales en Ciencias pedagógicas, de la Educación, Filosóficas y de la Cultura Física, defendidas exitosamente.

Trabajó para la Comisión Nacional del Deporte (CONADE) en el diseño del plan de estudios de la Licenciatura en entrenamiento deportivo, modalidad escolarizada y semiescolarizada durante los años del 2004 al 2006.

Ha desarrollado docencia de posgrado en Investigación científica y sobre el tratamiento del ensayo como documento recepcional en la Escuela Superior de Educación Física ESEF durante los años 2005 y 2006.

Fue coordinadora académica del IDDEAC Instituto Para el Desarrollo Deportivo de Entrenadores de Alta Competencia, de la Confederación Deportiva Mexicana (CODEME) durante el año 2005 y 2006.

Participa sistemáticamente en la capacitación de los profesores de la Facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua en el proceso de aplicación del enfoque curricular por competencias profesionales, planteado en la Reforma curricular de esta universidad, desde el año 2004 hasta la fecha, donde se concluye con el diseño de una nueva carrera bajo el enfoque por competencias y un doctorado curricular de Ciencias de la Cultura Física aplicadas a la salud.

Actualmente se desempeña en la Escuela Normal de Especialización Humberto Ramos Lozano de Monterrey, Nuevo león México en actividades de asesoría científica y de diseño curricular y desarrolla docencia en el posgrado académico la formación doctoral en diversas instituciones mexicanas tales como el instituto de estudios superiores José Martí de Monterrey, la Universidad España de Durango y la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Nuevo león. Y la universidad Autónoma d Chihuahua.

Ha sido conferencista, ponente y conductora de talleres en diversos eventos internacionales entre los que se destacan Junta Consultiva del posgrado en Iberoamérica, Encuentro de educadores cubano- norteamericanos y Pedagogía 97.

De modo más reciente, en función de su perfil pedagógico e investigativo incursiona en diversos escenarios educativos tales como:

• V Congreso de Educación Física y Deporte Escolar. Conferencia magistral: Investigación de la práctica didáctica: aspiración formativa para el profesorado de Educación Física. 9 al 13 de octubre del 2006

• X Congreso internacional de Educación Física Deporte y Recreación Universidad Autónoma de Chihuahua 2005.Experiencias en el Diseño curricular por competencias.

XVII Congreso Internacional de Educación Física. ESEF México D.F. octubre del 2006. Conferencia magistral: Retos del profesorado de Educación física para investigar sus prácticas pedagógicas. Octubre del 2006

• XVIII Congreso Internacional de Educación Física. ESEF. México. D.F. octubre del 2007:El ensayo como documento recepcional

• Primera reunión de planeación del ciclo escolar 2007-2008 de los programas de Educación de Adultos Enfoques comunitarios de educación permanente como concepción operativa de la educación de adultos.

• VI Foro de expresión de asesores técnico pedagógicos y cuarto encuentro Estatal de asesores y acompañantes "Profesora Soraya Eugenia Leo Limón, 11 12 y 13 de febrero del 2009.

Conferencia magistral: El Arte como medio de expresión en la lectura y escritura de textos.

• X Congreso Internacional De Educación Física, Tapachula, 2009, 9 al 13 de marzo.

Conferencia magistral: Hacia el enfrentamiento crítico del enfoque de educación basada en competencias: mito y realidad.

Reportes de investigación.  Estudio diagnóstico para justificar la carrera de Licenciatura en motricidad para poblaciones en riesgo, bajo el enfoque por competencias en la Universidad Autónoma de Chihuahua.

• XI Congreso internacional de educación Física. Tapachula, 2010 , 1 al 5 de marzo

Conferencias magistrales:

Desafíos de una formación basada en competencias.

Evaluación por competencias.

Taller: enfoque por competencias

• Sexto Congreso Nacional de estudiantes y maestros de la Licenciatura en Educación especial. La inclusión educativa un horizonte de posibilidades. Taller de comunicación educativa.

• Congreso internacional "La formación docente ante el aprendizaje por competencias noviembre de 2009.

Conferencia magistral Esencia y misión de la evaluación basada en competencias.

Taller de evaluación por competencias.

• IV congreso internacional "La inclusión educativa: un horizonte de posibilidades, junio de 2010. Monterrey Nuevo León México.

Conferencia magistral:

Inclusión educativa y competencias para la vida.

• VII Foro de expresión y encuentro con la historia. Ciudad Victoria, 14, 15 y 16 de junio del 2010, conferencia magistral: Evaluación por competencias en el marco de la reforma integral de la educación básica.

Ha publicado artículos científicos en diversas revistas cubanas, mexicanas colombianas y argentinas, así como producido textos de investigación científica y pedagogía, que se encuentran en prensa en editoras cubanas y mexicanas.

[1] Tobón Sergio et. al Competencias, calidad y educación superior. (2006) Bogotá: Edit. Delfín.

[2] Alfonso García María Rosa (2009) Hacia el enfrentamiento crítico del enfoque de educación basada en competencias: mito y realidad. Trabajo presentado al X Congreso internacional de Educación física Tapachula. Díaz Barriga Ángel. (2006) El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles educativos no.11.

[3] Delors, Jaques (1998) La educación encierra un tesoro, México: ediciones El correo de la UNESCO.

[4]

[5] Ibídem (e.s.e.m)

[6] Ibídem

[7] Morin, Edgar. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO.

[8] Ver : Tobón Sergio et. Al Competencias, calidad y educación superior. Op. Cit. p.98 Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; 2) la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también

[9] Ibídem p.101

[10] Vargas, F., Competencias en la formación y competencias en la gestión del talento humano: convergencias y desafíos, Cinterfor/OIT, 2000.

[11] Ibídem

[12] Ver los siguientes trabajos: Tobón, Sergio et. Al Competencias, calidad y educación superior. (2006) Bogotá: Edit. Delfín. Tobón, Sergio. (2007) Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Segunda edición Bogotá: Ecoe Ediciones. .

[13] Morin, Edgar. Siete saberes necesarios para la educación del futuro. Op. Cit.

[14] Zabala Antoni y Arnau Laia. (2007) 11 ideas clave. El aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Barcelona: Graó. .

[15] Tobón, Sergio.op cit.p.67

[16] OCDE, 1997cit por OIT, 2000.

[17] Didriksson, 2007, p. 15 cit. por Jensy Campos Céspedes ,Alexis y Chinchilla Jiménez Número 2, Año 2009, ISSN 1409-4703 en Reflexiones acerca de los desafíos de la Formación de competencias para la investigación en Educación Superior

[18] De Souza y Tunerman (2002) cit. por los mismos autores.

[19] Tunnerman y Souza (2003),Cit. por los mismos autores Jensy Campos Céspedes ,Alexis y Chinchilla Jiménez

[20] Ver: Habermas, Jürgen (1990): Teoría y Praxis. Editorial Tecnos S.A., Madrid. Moraes María Cándida. (2004)El Paradigma Educativo Emergente, Universidad Católica Pontificia de Sao Paulo.

[21] Motos Teruel, T. (2005) Nuevos escenarios para la innovación y el currículo. Universidad complutense de Madrid.

Autor:

Dra. María Rosa Alfonso García

Profesora de Metodología de la Investigación Científica, Pedagogía. Didáctica y Diseño Curricular.