1.4 Información no es conocimiento
Es cierto que Internet en potencia es una fuerza democratizadora. Todos podemos y deberíamos ser sus beneficiarios. Pero, en la práctica, resulta que son muy pocos los favorecidos, porque la revolución de la información y las comunicaciones ha ahondado las diferencias, los desencuentros. Conforme se expande la revolución de las NTIC se hace cada vez más dramático el peligro de marginación de los países pobres, en la medida que a nivel planetario, en la aldea global en que ha devenido nuestro planeta, los pobres y los países pobres han terminado por convertirse en los parias de esta sociedad tecnológica, que algunos, equivocadamente, la identifican como sociedad del conocimiento, cometiendo el gravísimo yerro de identificar información con conocimiento. «Sociedad de la información» y «sociedad del conocimiento» no constituyen conceptos equivalentes. La información no es conocimiento. Con informaciones se puede construir o estructurar conocimientos. Los conocimientos no están dados. Requieren construirlos. Requiere capacidad de análisis, selección, crítica, estructuración. La información es lo crudo. El conocimiento es lo cocido. Muy acertadamente se escribe en El Correo de la UNESCO, de mayo del 2002, en el artículo The rise of the information society:
«Some are already speaking indiscriminately of the "information society" and the "knowledge society". Should we not stop confusing "information" and "knowledge"? The oversupply of information may be condemning knowledge – which involves mastery of information through knowledge and critical reflection. In short, education.
Most of all, participation in the "civilization of the immaterial" is extremely patchy in different parts of the world. How can we fight against "techno-apartheid" when, as we know, the new technologies are one of the keys to the 21st century, to accessing information and setting up distance education networks? A system where five per cent of people have access to new information sources such as the Internet is surely, "undemocratic and structurally unsound system" as Paul Kennedy suggested at UNESCO’s 21st Century Talks.»
Emilia Ferreiro, en su conferencia "Leer y escribir en un mundo cambiante" llevada a cabo el 3 de abril de 2003 y que fuera organizada por la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se refirió a lo que realmente esconde esta ambivalencia terminológica. Según la cita que hace al respecto Susana Murazo en "Una introducción a la informática en la escuela", la intelectual argentina expresó lo siguiente: "… Pero lo más delicado es que las computadoras llegan a la escuela envueltas en un "paquete discursivo" donde información y conocimiento se confunden. Que el conocimiento no es información es algo que todos dicen. Pero acto seguido se afirma que estamos en la "sociedad de la información", o sea, en la "sociedad del conocimiento" ¿Por qué esta ambivalencia entre información y conocimiento? ¿De qué conocimiento se trata? El conocimiento al que se hace referencia en documentos ampliamente difundidos del Banco Mundial y de la OCDE tiene las siguientes propiedades: (a) es una mercadería de valor en el mercado; (b) tiene aplicación inmediata; (c) es perimible, reemplazable cada tres o cuatro años, al igual que las computadoras se recicla, y no fácilmente reciclable".
A veces se ha querido, también, identificar sociedad de la información con sociedad de la comunicación. Eduardo Vizer, profesor de Ciencias de la Comunicación en la UBA, en un bien meditado estudio titulado "¿Sociedad de la información o de la comunicación? Entre el condicionamiento y la libertad", precisa que dicha equivalencia es totalmente inexacta. Él señala la necesidad de interrogarse acerca de cómo entender la diferencia entre las nociones de información y comunicación. "¿Simple diferencia "ontológica o bien epistemológica"? ¿Tal vez, ambos sentidos? ¿Pueden ambos términos considerarse visiones antagónicas sobre un mismo campo ontológico de procesos de construcción de sentido, o bien correspondientes a ámbitos socioculturales y cognitivos totalmente separados entre sí? ¿Puede llegar a constituirse una concepción complementaria –pero no reduccionista- entre ambas (del tipo de infraestructura informacional vs. superestructura comunicacional, como dos formas diferenciadas de construcción simbólica, lógica, funcional y representacional en la formación del sentido y de los valores en la sociedad?". Vizer precisa, que en tanto que la información "solo requiere de un observador, es decir de un intérprete de datos, formas, objetos, y de un dispositivo que les dé forma y estructura para generar sentido y valor" (relación sujeto-objeto), en cambio "la comunicación construye sentido en la relación sujeto-sujeto, sea ésta presencial o mediada a través de un soporte…" Deja claramente precisado el trasfondo socio-económico e ideológico que subyace en el concepto de sociedad de la información. Al respecto, escribe: "La noción de sociedad de la información remite en principio a una visión "productivista" y económica de la sociedad: transformaciones en las relaciones de producción (posterciarias, cuaternarias), en las formas de trabajo "white collar intellectual", tecnología moderna y eficiencia, insumos y producción relacionadas con valores mas "abstractos" que concretos (como determinar el valor de una "mercancía informacional"?, como medir la cantidad de tiempo y de trabajo inserto en él?). La noción de sociedad de la información implica una redefinición de la posición estructural de y entre diferentes sectores de la producción (sectores, grupos, clases sociales), etc."
2. Educación y las NTIC en el Perú
2.1. Encuentros y desencuentros
El estudioso peruano León Trahtemberg, uno de los más acuciosos investigadores de la realidad educativa peruana y que más ha insistido e insiste en la necesidad de una revolución en el campo educativo, con especial énfasis en las NTIC, ha enfatizado la necesidad que se tiene de reparar en la ambivalencia de la tecnología. Las tecnologías no son en sí misma buenas e inocuas o malas y perversas. Algunos de los más graves problemas que actualmente agobian a la humanidad han sido causados por ellas. Para señalar un solo ejemplo: la contaminación ambiental. Lo propio ocurre, nos lo señala León Trahtemberg, con relación a las NTIC. Todos sabemos que los medios audiovisuales son acusados no sólo de haber alejado a nuestros niños y jóvenes de los libros, sino, según la concepción de Sartori, de haber producido una verdadera involución dentro del desarrollo humano al haberse pasado del homo sapiens al homo videns, tema que lo hemos tratado en otro trabajo (Paredes, 2003)
La aceptación a ciegas de la tecnología de la información obliga a los educadores, según palabras del citado estudioso, en su ponencia del 28 de agosto de 2000 en Santiago de Chile "a anticipar sus posibilidades y limitaciones, estar alerta a lo que ella es capaz de hacer, no hacer y dañar. Es imprescindible conocer la respuesta a estas preguntas antes de introducir la tecnología a la escuela, de modo que se pueda mantener un adecuado balance entre los valores de la tecnología del conocimiento y los valores humanos y espirituales que toda sociedad necesita para tener sentido. Si perdiera ese equilibrio, el hombre con computadora se ocuparía solo de datos en lugar de pensamientos, cálculos en lugar de juicios, buscaría la rapidez en lugar de la introspección, y cultivaría su individualidad en lugar de su interdependencia social".
2.2. Las NTIC y el factor docente
En cuanto a la tecnología digital en el campo educativo, Perú presenta los problemas propios de todos los países atrasados. Básicamente, el problema es la pobreza y la irracionalidad con la que se invierte y gasta en educación. Lo que se invierte es realmente poco, pero lo grave es su irracional utilización. Asimismo, el desconocimiento sobre estas nuevas tecnologías y su papel en el campo educativo.
Encontramos posiciones de apocalípticos y misioneros digitales en lo que se refiere a las NTIC en el campo educativo, con mucha ignorancia por gran parte de ellos. Ignoran, por ejemplo, que los resultados de las investigaciones sobre la utilización de las computadoras e Internet dejan dudas sobre su aporte al mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje. Cuando ello se trata de explicar, debatir, se suele pensar que se está en contra de las NTIC, con lo que el intercambio de ideas se convierte en un diálogo de sordos, porque -valgan verdades- muchos hablan de las NTIC pero con un desconocimiento realmente imperdonable acerca de ellas, para no decir incluso de su adecuada utilización. Ello tiene que ver, innegablemente, con la inadecuada preparación que se da en las Facultades de Educación, así como en las Escuelas Normales o Pedagógicos. Algunas veces se tiene la falsa idea de que el uso de las NTIC en la enseñanza margina al profesor o hace más fácil su labor. En realidad no es así, porque, como acertadamente señala León Trahtemberg: "Enseñar un curso en red es muy diferente que hacerlo en una forma tradicional. Requiere que los profesores trabajen más duro para alentar interacciones sustantivas entre participantes. Deben monitorear y modelar las discusiones on line, y animar a los alumnos a que respondan uno al otro en su trabajo. Eso requiere de los profesores pasarse el día contestando preguntas, monitoreando discusiones, retroalimentando. Todo el tiempo deben ser facilitadores, de otro modo, los alumnos pueden fácilmente distraerse o volverse apáticos. Esto les exige entrar a la línea varias veces al día, leer las anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin contar la corrección de tareas y la revisión de los trabajos individuales o grupales que también requiere tiempo"
Este aspecto de la formación del docente y las nuevas tecnologías es sumamente importante. No se puede utilizar y enseñar lo que no se conoce o se conoce mal. El problema es sociológico en países pobres como el Perú. Pero es un problema común a todos los países subdesarrollados. La profesión de maestro ha venido a menos, como lo señalamos en un anterior trabajo (Paredes, J: La lectura. De la descodificación al hábito lector). León Trahtemberg también se refiere a este aspecto, señalando que, por lo general, los profesores pertenecen a los niveles socioeconómicos más bajos y ello, dentro de sociedades marcadamente no igualitarias, es causa de carencias culturales múltiples y entre ellas de acceso cotidiano a las nuevas tecnologías. ¿Cómo exigir a quien no dispone de una computadora –desktop o laptop computer- en su casa, que pueda llevar a cabo una enseñanza-aprendizaje acorde con el nivel tecnológico que la humanidad ha alcanzado? La aparente novofobia que encontramos entre los profesores que manifiestan su rechazo o indiferencia frente a las nuevas tecnología se explica, en muchos casos, por este desencuentro con las NTIC, al no ser ellos usuarios reales de dichas tecnologías, al manifestarse ellas como el privilegio al cual tiene acceso propio, cotidiano, en casa, unas muy pocas personas, en virtud a su condición socioeconómica.
2.3. Problemática actual
Qué hacer y qué se está haciendo. En realidad, muy poco. Por parte de los políticos y de las autoridades que tiene que ver con educación y cultura, muchos discursos edulcorantes, que son eso, disfraces de una triste realidad que realmente no se pretende enfrentar. Ello exige inteligencia, imaginación y creatividad. Las NTIC son onerosas, exigen fuertes inversiones. Exigen prerrequisitos que constituyen deudas pendientes con los sectores más pobres de los países atrasados. Hemos visto como profesores y estudiantes de pueblitos alejados y olvidados claman por computadoras e Internet, cuando a ellos aún no ha llegado la luz eléctrica, el teléfono, agua ni desagüe. Visto así, el problema a enfrentarse es realmente gigantesco y a veces parece imposible de solución. ¿Qué hacer? ¿El estado lo puede asumir?
En el Perú, las instituciones educativas privadas en los cuales estudian niños y jóvenes de los estratos socioeconómicos A y B, han entrado de pleno, ya hace varios años, al uso extensivo e intensivo de las nuevas tecnologías. El problema no está allí. Se encuentra fundamentalmente en los colegios (y también universidades) públicos o estatales, que constituyen la mayor parte de las instituciones del sistema educativo peruano. También, es cierto, en los colegios privados que no poseen ingresos suficientes como para dotarlos de los equipos necesarios para brindar una educación acorde con los avances de las NTIC.
Contamos para el análisis de la educación peruana actual (2004) con el informe preparado por Idel Vexler Talledo, Vice Ministro de Educación, titulado "Informe sobre la educación peruana. Situación y perspectivas". La población en edad escolar, de 0 a 16 años en el Perú es de 10 150 250. El 66% está en zona urbana y el 34% en zona rural. La matrícula en educación básica hasta los 16 años es de 7 456 519, lo que representa el 73%, lo que quiere decir que existe un déficit de cobertura del 27% que se ubica en tres áreas críticas: Educación inicial, secundaria rural y personas con discapacidad. A ello se añade el problema del analfabetismo. Según el citado informe, el 12,1% de los adultos de 15 y más años son analfabetos absolutos, y de ellos más de dos tercios (1 370 000) se encuentran en el área rural, con lo cual la tasa de analfabetismo rural (24,8%) duplica a la urbana. Pero, al igual que en casi todos los países pobres del mundo, el analfabetismo peruano tiene rostro femenino. Me viene a la memoria los escalofriante datos proporcionados por dos grandes intelectuales argentinas, referentes al problema del analfabetismo. Una de ellas es Emilia Ferreiro: "A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 era 800 millones)" (Ferreiro, Emilia, 2001, pp. 15-16). Y la otra, Berta Braslavsky, quien señala: "Mientras que en los países desarrollados casi no existe analfabetismo, por lo menos el analfabetismo puro, la realidad en el mundo pobre es espeluznante. Si la tasa de analfabetismo, para 1990, en los países ricos llegaba al 3,3%, en el mundo era del 26,5%, con la siguiente distribución: 52,7% en el Sub-Sahara; el 48,7 en los Estados Árabes; 53,9% en Sudáfrica; 23,8% en el este asiáticos; 15,3% en América Latina y el Caribe. En varios países las tasas de analfabetismo son francamente aterradoras: 73% en Gambia y el 82% en Burkina Faso. En cuanto a los factores edad y género, se encuentra hechos como que en el este asiático el analfabetismo en personas mayores de 44 años es más de ocho veces que el de jóvenes entre 15 a 19 años (51,8% frente a 6,3%, respectivamente). El analfabetismo femenino es todavía uno de los grandes males de la humanidad. Aún existen países como Afganistán, Benin, Burkina Faso, Chad, Gambia, Nepal, Níger, Sierra Leona, Sudán, donde el analfabetismo femenino supera el 80%. (Cfr. Braslavsky, Berta, 2004, pp. 71-72 y ?). En el caso peruano, según datos de 2001 del total de analfabetos, casi 76 % corresponde a mujeres frente al 24% de varones.
Otro aspecto del analfabetismo peruano que es necesario destacar es el referente a que si bien es verdad que la tasa de analfabetismo a nivel nacional es del 12,1%, sin embargo, seis departamentos poseen tasas mayores al 20%. Son los casos de Ayacucho (29,5%), Huancavelica (28,9), Apurímac (28,0%), Cajamarca (24,5%), Cusco (23,6%) y Huánuco (21,3%). No es difícil encontrar la relación existente entre los movimientos terroristas que insurgieron y actuaron en el Perú en la década de los 80, del siglo pasado, en especial de Sendero Luminoso, y la pobreza, porque justamente fue en Ayacucho, Huancavelica y Apurímac donde, fundamentalmente, se centró el accionar terrorista. El problema de la pobreza es tan grave que incluso algunos analistas hablan de una "fabricación de pobres estructurales", para hacer referencia al crecimiento de la pobreza, como parte de una "estrategia de dominio, no necesariamente consciente ni planificada sino como resultado de las reglas del poder imagocrático. Se estaba fabricando pobres estructurales para que fuesen clientes súbditos de un Estado que les repartía migajas y los hacía adictos a ellas". (Dammert Ego Aguirre, Manuel, 2001, p. 361)
En el 2004 el número total de centros educativos estatales fue de 50 238. En cuanto a infraestructura educativa, la realidad es más que deprimente. De acuerdo a datos del propio Ministerio de Educación, los locales escolares con paredes de ladrillo o bloque de cemento eran 24 404, en tanto que de adobe o tapia lo eran 19 813. Sin embargo, existe una gran diferencia entre los locales escolares de la zona urbana y rural. Mientras que en el área urbana de un total de 20 322 locales, 16 136 son con paredes de ladrillo o bloque de cemento, en el área rural de un total de 29 916 centro educativos, 16 736 son con paredes de adobe o tapia y solo 8268 poseen paredes de ladrillo o bloque de cemento. Según el Informe Vexler, del total de locales educativos del estado solo el 50% está en buenas condiciones. Existe un 13% en condiciones de colapso estructural, lo cual significa que ponen en peligro la salud e incluso la vida nada menos que de 650 000 estudiantes.
2.4. Calidad educativa y profesorado.
En cuanto a la calidad de los aprendizajes la realidad no es menos descorazonadora. De los 43 países participantes en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE (PISA 2001), Perú fue el único donde más de la mitad (54, 1%) se ubicó en el nivel más bajo de la escala establecida, cuando el promedio regional fue de 27,2 y el promedio OCDE de 6,0%. Algo más, esta evaluación internacional reveló en toda su crudeza las deficiencias de la educación estatal o pública peruana. Con palabras de Idel Vexler: "El rendimiento en las instituciones educativas públicas es inferior al del sector privado, lo que evidencia la persistencia de un problema de equidad. Los estudiantes de sectores socio-económicos de menores ingresos reciben una educación de calidad inferior. Ninguno de los estudiantes peruanos de centros educativos estatales alcanza el nivel 4, aunque solo el 6% de estudiantes de centros educativos no estatales sí lo logran. A nivel nacional, alrededor del 6% de los estudiantes se desempeñan al menos en el Nivel 3, pero cerca del 26% corresponde a estudiantes de centros educativos no estatales y solo el 2% a estudiantes de centros educativos públicos".
En cuanto a los docentes, sin los cuales cualquier intento de reforma está destinado al fracaso, su nivel de preparación no es el más adecuado y su situación socioeconómica es deplorable, debido fundamentalmente a las bajísimas remuneraciones que perciben. Cualquier reforma tiene que pasar por una mejora de la calidad docente. Ello supone, como lo señala Francisco Piñón, "una sólida formación inicial, condiciones de admisión estrictas, acceso a formación permanente y mecanismos de apoyo a los profesores". El propio F. Piñón, actual Secretario de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, La Ciencia y la Cultura, precisa "La experiencia de la última década confirma que no es posible avanzar y sostener procesos de cambio y mejora sin reconocerles a los docentes el rol central que desempeñan en las estrategias de acción". En pocas palabras: no es concebible cambios estructurales sin dicho prerrequisito.
Ello ya se experimentó durante el periodo 1968-1980, que vio una importantísima reforma educativa, mal comprendida por gran parte de los docentes y pésimamente mal llevada a cabo. Ella dejó numerosísimas lecciones, las cuales, sin embargo, no han sido debidamente aprendidas, porque se insiste, inexplicablemente, en repetir errores. Hoy, como antaño, uno de los gravísimos problemas lo constituye el magisterio, heredero de una pésima preparación y de un deterioro cada vez más agudo de su estatus socioeconómico. Un altísimo porcentaje de docentes no lo son por verdadera vocación, sino porque educación se les abre como una salida fácil para estudios superiores relativamente poco exigentes, y algunas veces –aunque no pocas- porque otras puertas se les cerraron Gran parte del magisterio procede de los sectores socioeconómicos bajos. El tema, aunque no es nuevo y ha sido bastante estudiado, sin embargo no se le ha enfrentado pensando en su real y radical solución, a pesar que muchos son conscientes de los gravísimos riesgos para el sistema educativo integral, por no decir para el destino mismo del Perú, que dicha situación encierra.
En una entrevista que le hicieron, en junio de 1995, Luis Jaime Cisneros -prestigioso intelectual peruano- señalaba que en un estudio exploratorio que él hiciera, conjuntamente con Carlos Cueto Fernandini, sobre el aspecto vocacional entre jóvenes de La Cantuta (Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima-Perú) y de la Escuela de Policía, se encontró con una realidad muy preocupante:
"El común denominador era éste: ¿por qué está usted acá en La Cantuta? Bueno, porque yo quería ser militar y tenía pie plano, entonces ya no podía ser militar. ¿Y por qué está usted en Lengua y Literatura? Bueno en realidad yo quería hacer Biología, pero me aplazaron en Química. Entonces acá la pregunta era ¿por qué, maestro? Las respuestas eran algo aterrador. Una cantidad de problemas: que si el papá era alcohólico o la mamá no tenía muy buena reputación. Entonces, todo lo que querían era salir de la casa y que el Estado los asumiera. Bueno, y cuando preguntamos en la Escuela de Policía, las respuestas eran similares….Desde nuestro punto de vista nos preocupaba mucho más lo de La Cantuta.
Las cosas hoy son más o menos parecidas, porque algo que se ha venido deteriorando en el país en los últimos 40 años es la familia. Eso que para mucha gente parece no tener ninguna importancia, ocurre que la tiene, en la medida que puede frustrar vocaciones auténticas y generar vocaciones ficticias que si van a terminar en la Escuela Militar o en las escuelas magisteriales, van a hipotecar lentamente el porvenir".(Mariposas y Gorilas. Entrevista a L. J. Cisneros. En: Quehacer, revista Bimestral del Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo, DESCO. Lima, mayo-junio de 1995, pp.6-18)
El problema, como se puede apreciar, es extremadamente delicado y exige medidas sinceras y realistas para ir solucionándolo. Téngase en cuenta que se está hablando del futuro de los niños y jóvenes del Perú, que constituyen la llamada "reserva latente" de la sociedad. Asimismo, hay que considerar que al hablar del magisterio estamos haciéndolo de un número bastante considerable de personas. De acuerdo a datos del 2003, los docentes en el sistema educativo nacional (estatal y privado), de los niveles primario, secundario, superior (universitario y no universitario), especial y ocupacional, llegaban a 462 981.
Entre los años 80 y 90 del siglo pasado, el magisterio vio perder el poder adquisitivo de sus remuneraciones en un 80%. El último decenio de la centuria pasada fue de simple estancamiento de esas paupérrimas remuneraciones. Es indispensable revertir esa tendencia. No se puede pensar en mejorar el sistema educativo si es que no se toman medidas para ir mejorando el nivel remunerativo docente. Pensar, como creen algunos, que ello no es significativo para un cambio cualitativo del sistema educativo, es un sinsentido. Significa creer que es posible construir castillos en el aire.
Que es una tarea harto difícil, nadie lo niega. Pero, la indiferencia solo va a ahondar las desigualdades, las inequidades, con gravísimas consecuencias para el desarrollo del país. Lo propio ocurre con el facilismo y la demagogia. Por ejemplo, entre el 2001 y el 2004 los profesores peruanos recibieron un incremento remunerativo del orden de 82 dólares, supuestamente tratando de duplicar los sueldos de los maestros, según promesa del gobierno actual, durante su gestión gubernativa. Paradójicamente, en vez de mejorar la situación económica de los verdaderos educadores, es decir de aquellos que siguieron la carrera magisterial y que poseen un título profesional, lo que se ha hecho es proporcionar a los profesores no titulados un incremento que es del orden de hasta el 49% con relación a lo que se percibía el 2001, en tanto que los profesionales de la educación (docentes con título) un incremento que oscila solo entre 36 y 42%.
2.5. Inversión estatal en educación
El problema es fundamentalmente de una agobiante y creciente pobreza. Si es cierto que macroeconómicamente la situación económica peruana es buena, que se ha superado el ciclo recesivo que la caracterizó entre 1980 y 2001, no es menos verdad que ello no se refleja en una mejora sensible de la situación socioeconómica del poblador peruano, lo cual no solo desconcierta al peruano promedio sino incluso a personas de nivel cultural medio, aunque neófitas en materia de economía y finanzas. Se nos hace difícil comprender, como un país con muchísimos recursos económicos puede albergar tanta pobreza. Desde muy niños los peruanos aprendemos, en nuestras escuelas, que un sabio italiano, don Antonio Raimondi, expresó que el Perú era un mendigo sentado en un banco de oro. Somos testigos de la mendicidad, pero ni vemos ni gozamos del oro, del cual en estos últimos años nuestra economía depende en gran parte al haberse convertido en nuestro principal producto de exportación. El economista peruano Jürgen Schuldt ha escrito, recientemente, un libro titulado "¿Somos pobres porque somos ricos? Recursos naturales, tecnología y globalización", tratando de comprender las raíces del subdesarrollo peruano y las condiciones para su superación. (Schuldt, J. 2005)
El sector educación, al igual que salud, por ejemplo, se ve seriamente afectado por el hecho de que los ingresos nacionales producto de la tributación son del orden del 12,9% del PBI, muy por debajo de Chile y Brasil, por ejemplo, que tienen una presión tributaria del orden del 18 y 16%, respectivamente. De los 1900 millones de soles de recaudación fiscal, alrededor de 600 deben destinarse, en el 2005, al pago de la deuda. Idel Vexler precisa con relación a la inversión en el sector educación:
"No obstante, aunque los recursos dedicados a la educación se han incrementado en términos absolutos, han disminuido en proporción al PBI, en las últimas décadas. En perspectiva, el sistema educativo tiende a separarse paulatinamente de las exigencias del desarrollo nacional. En las últimas décadas ha dejado de ser también una prioridad real de inversión y planeación del Estado".
Si nos detenemos en el informe Vexler en lo que se refiere al gasto por alumno (debiera decirse inversión), nos encontramos que esta decae en un 50% en los años 80, pasando de 903 a 526 nuevos soles (soles constantes 2002). Es cierto que entre 1991-2000 se produce una ligera recuperación hasta llegar cerca de los 800 nuevos soles, pero, y esto es lo realmente dramático, sin siquiera alcanzar los niveles de 1970. El costo por alumno de primaria, en Perú, es bajísimo, si es que lo comparamos con países del área: US $ 200, aproximadamente, en tanto que en Chile es de US $ 1800, en Argentina de US $1100 y en México de US $1000. En el área Europea, España, que es uno de los países que menos invierte dentro de los países desarrollados, según la OCDE, su gasto por alumno de primaria es de US $ 2600.
3. Utopía o realidad: El programa Huascarán.
3.1. ¿Objetivos o quimeras?
Presentado los aspectos más relevantes de la realidad educativa peruana actual, estamos mejor capacitados para comprender las serias limitaciones para la aplicación de las NTIC. El Perú cuenta con el denominado Programa Huascarán, a cargo del gobierno y del Ministerio de Educación, el cual básicamente se propone proporcionar, a profesores y estudiantes, una adecuada capacitación, utilizando herramientas de las TIC y entre ellas, Internet.
En una entrevista concedida por Alberto Patiño, director del Plan nacional de Educación a Distancia, señala que son tres los grandes objetivos del Programa Huascarán: El primero, incorporar el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en los procesos de aprendizaje en los entornos educativos, después integrar programas y proyectos educativos del Estado e implementar soluciones tecnológicas con alta rentabilidad social y finalmente contribuye a la equidad en el acceso a la educación y a la mejor calidad. En el "Resumen del Plan Estratégico del Programa Huascarán", preparado por el Ministerio de Educación se señala: "El Programa Huascarán, en el marco de la política educativa nacional, busca contribuir a mejorar la calidad de la educación en un contexto de equidad. Pretende ser un factor de innovación educativa, de cierre de las asimetrías sociales, en particular, de la brecha digital, y un catalizador en el tránsito hacia la sociedad del conocimiento mediante la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al sistema educativo".
Lo que se pretende, con el mencionado programa, es que todas las escuelas se beneficien con el uso de estas tecnologías. De allí que sea un plan ambicioso y, como veremos, de muy difícil cumplimiento, justamente por lo que previamente hemos analizado: la realidad económica del Perú, tan semejante a la de tantos otros países atrasados del mundo.
El Programa Huascarán fue inaugurado el 15 de octubre de 2001, en la localidad de Huacrapuquio, en la zona rural de Huancayo, en el departamento de Junín, como ejemplo de llegar a las zonas más alejadas del país. Fue creado oficialmente el 15 de diciembre del 2001, mediante el decreto supremo N º067 – 2001 ED. De conformidad con esta norma legal, los objetivos de este Proyecto son:
1.- Interconectar telemáticamente a las entidades del Estado para optimizar los servicios educativos que éste preste a la comunidad.
2.- Incrementar la oferta de educación de calidad en zonas rurales, de selva y de frontera, en el marco de una política intercultural y bilingüe.
3.- Promover la capacitación y perfeccionamiento de los docentes en el uso de las tecnologías de información y comunicación.
4.- Garantizar la conectividad de los centros educativos con criterio de equidad y facilitar las prestaciones técnicas en función de sus necesidades educativas.
5.- Atender servicios de educación a distancia, de redes educativas, portales educativos y otros que tengan como soporte el uso de nuevas tecnologías de información y comunicación.
6.- Garantizar la educación tecnológica y educativa de los sistemas de información y comunicación implementados.
7.- Integrar o brindar soportes a proyectos de otros sectores y proyectos multisectoriales que tengan fines educativos.
8.- Propiciar y garantizar el acceso de los docentes a los sistemas telemáticos.
En el resumen del Plan estratégico del Programa Huascarán se señalan como objetivos generales, los siguientes:
1. Contribuir a ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la educación mediante el uso de las TIC´s y de programas pedagógicos de educación a distancia, permitiendo así su descentralización, democratización y equidad, dando prioridad a las áreas donde exista mayor concentración poblacional, las zonas rurales, de selva, de frontera y urbano marginales, dotándoles de información intercultural sustentada en valores y con visión productiva de manera tal que se generen "Sociedades del Conocimiento" realmente democráticas y disminuir, por tanto, la "Brecha Digital" entre los peruanos y entre el Perú y los países más desarrollados.
2. Implementar una plataforma tecnológica que permita mejorar la capacidad comunicativa y de conectividad de las entidades del Estado, de los Centros Educativos y de la comunidad en general, de manera tal que permita optimizar los servicios educativos y desarrollar programas multisectoriales con la participación de Educación, Salud, Agricultura, Defensa Civil, etc.
3. Desarrollar y proveer a la comunidad educativa sistemas de información con recursos especializados en las TIC´s, para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, apoyando la democratización del acceso a Internet y otras TIC´s y promoviendo la actualización tecnológica y operativa de los sistemas de información que se implementen.
4. Promover el acceso, la capacitación y el perfeccionamiento de los docentes en el uso de las TIC´s con fines educativos.
5. Propiciar la eficiencia en el proceso de administración de la Educación mediante el uso de las TIC´s mejorando así los resultados y reduciendo los costos de operación.
Mediante el decreto supremo 067 – 2002 – ED, el proyecto Huascarán es nombrado órgano independiente del Ministerio de Educación, pero dependiente del Viceministerio de Educación Pedagógica. Será promovido por el Ministerio de Transportes y Comunicaciones, para el desarrollo de las telecomunicaciones. Infoescuela y Educared, proyectos que fueron abandonados por el gobierno de Fujimori, fueron asimilados al proyecto Huascarán mediante Resolución Ministerial Nº 146 – 2002 – ED, expedida por el ministro Nicolás Lynch, el 4 de marzo del 2002. El 15 de Abril del 2002 los colegios que pertenecen al proyecto Enlaces Mundiales, que funcionan en Chile, Brasil, Paraguay, Colombia y Costa Rica se unen al proyecto Huascarán.
El objetivo principal del Programa Huascarán es lograr una mejor capacitación tanto de alumnos como de profesores, así como conectar digitalmente todos los sectores del país. Para el año 2004 la meta fue incorporar un total de 1800 centros educativos, en solo ese año, persiguiéndose como meta para el 2006 el llegar a un poco más de 5000 colegios, mediante la implementación de los denominados módulos Huascarán, que incluye todos los aspectos del proyecto, tanto maquinaría tecnológica, como computadoras, instalación de equipos, hasta lo que es la enseñanza y cursos de capacitación sobre esta nueva tecnología, tanto para alumnos como profesores. También permitirá interconectar mejor las instancias del Ministerio de Educación, logrando una mejor comunicación entre cada instancia y logrando un mejor control sobre el proceso educativo nacional. Otro de los propósitos es reducir los costos y brindar mejores servicios pedagógicos a lo largo de todo el país.
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