Manual para facilitar la autopreparación de los profesores a tiempo parcial de la carrera: Licenciatura en Estudios Socioculturales (página 2)

• Observación Científica:

-Para comprobar la calidad de las actividades presenciales diseñadas por los profesores antes y después de poner en práctica el manual.

– Para evaluar los modos de actuación de los estudiantes en las clases, teniendo en cuenta los resultados académicos

Se emplearon como métodos del nivel teórico:

1. Análisis, síntesis, inducción, deducción: lo que permitió analizar y llegar a conclusiones a partir del estudio realizado de la bibliografía necesaria para la compilación de información.
2. Análisis histórico- lógico: Se realizó un análisis del tema desde el inicio del programa de universalización hasta la fecha .Permitió además realizar un análisis histórico en la literatura especializada y documentación relacionada con el trabajo metodológico y didáctico de la Educación superior.

III. Métodos del nivel estadístico.

Con el objetivo de procesar y cuantificar las inferencias obtenidas, se aplicó el cálculo porcentual.

La Novedad del trabajo se materializa en el diseño de un manual que facilita la preparación de los profesores a tiempo parcial para mejorar la calidad de la clase.

Principales Resultados

• Mayor y mejor preparación de los profesores a tiempo parcial para el desarrollo de las actividades presenciales.
• Mayor y mejor uso de las clases prácticas y seminarios en las diferentes fases de las clases encuentro.
• Mejores resultados de las visitas a clases.
• Mejor diseño de las actividades presenciales a partir de la utilización de los núcleos básicos o invariantes del contenido para lograr interdisciplinariedad.
• Diseño adecuado de acciones y operaciones en las guías desarrolladas para la orientación del estudio independiente para alcanzar las habilidades rectoras por años.

Anexo 1

Manual de Orientaciones para la autopreparación de los profesores a tiempo parcial de la carrera Lic: en Estudios Socioculturales.

SUM Aguada de Pasajeros

Carrera: Licenciatura en Estudios Socioculturales

Coordinadora: Lic. Caridad Rodríguez Añón

Orientaciones para la autopreparación personal, de los profesores de la carrera para elevar la calidad de la clase.

Elementos indispensables a tener en cuenta sobre el abordaje metodológico de la Clase Encuentro:

Es una modalidad de clase, que tiene dos pasos que no debemos violar:

• El primer momento, corresponde a la panorámica general del tema, en él, deben quedar clarificado los objetivos que se persiguen,, las ideas rectoras o invariantes del contenido.

Entendemos por invariante de contenido, los núcleos básicos que cada estudiante debe dominar en correspondencia con los objetivos. Para ello, debe orientarse con claridad las páginas del texto básico y las tareas que se deben realizar, sobre todo, qué van hacer, cómo lo van hacer y cómo se le va a controlar y evaluar. En este sentido, deben orientarse, resúmenes concluyentes, cuadros, esquemas e informes, estos últimos, pueden ser una vía para desarrollar Clases Prácticas y Seminarios.

• La segunda parte corresponde a la evaluación del trabajo independiente orientado. No se trata, de dar evaluación de Mal (2), sino que los estudiantes se percaten de los errores cometidos, es decir, dónde están las fallas, cuáles son los errores y cómo lo pueden resolver, sobre todo cuáles son los contenidos con dificultades: conocimientos, habilidades y las estrategias de aprendizaje típicas de este nivel de enseñanza. Uno de los objetivos de la Clase Encuentro es, que el alumno(a), se percate que es necesario aprender para comprender, y no para repetir literalmente notas de clases y de los libros de textos para aprobar y obtener buenas notas.

En el desarrollo de las clases, no se puede dejar de resaltar los momentos conceptuales y las teorías más actuales del objeto de estudio. El alumno debe saber de qué estamos hablando y su concreción en los hechos, acontecimientos, en relación a determinadas personalidades (pensamiento y acción), de forma tal, que se comprendan los procesos históricos, en este aspecto, el componente temporal es medular, debemos ubicar muy bien: Periodización y Cronología, Ritmos, Continuidad, Discontinuidad (ruptura). En este último, no podemos perder de vista las conexiones que se producen en los períodos históricos que se estudian, y los hechos que demuestran la evidencia, no importa de la asignatura que se trate.

Debemos dejar que los alumnos expresen sus opiniones, sus ideas, respetar los criterios y no imponer verdades acabadas, lograr que estos encuentren, los significados por sí solos, y para ello, las lecturas individuales por el texto son una vía importante para la formación del conocimiento histórico personal.

La guía de estudio sigue vigente, debemos respetar su estructura y la forma en que se presentan los contenidos , las propuestas de actividades son una sugerencia que usted la puede tomar, o en su lugar orientar estudios independientes similares, para ello, el diagnóstico del escolar es fundamental, no se deben orientar actividades planas o globalizadoras. Deben guiarse por el diagnóstico inicial, que no significa simplificar los conocimientos, más bien orientar tareas diferenciadores, por el texto que estimule las lecturas individuales. Se debe estimular el talento y las particularidades.

. Cada clase es una individualidad por su profesor, los alumnos (as), y el contexto; pero esto no significa que no se cumplan los objetivos generales del Programa y los específicos por tema. Esta aclaración es válida toda vez, porque se está confrontando dificultades en las Pruebas Finales, sobre todo en críticas infundadas a los temarios.

Son muy importantes las reflexiones colectivas todos aprendemos. Consideramos entonces que se deben respetar las orientaciones y los acuerdos que se toman tanto para impartir los contenidos y dirigir el estudio individual de los alumnos (as) como para la confección de las Pruebas. Esta preocupación, se resuelve, dando clases de calidad, y sobre todo orientadoras y para ello, la autopreparación individual de cada docente, es fundamental

II. ALGUNAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

Para perfeccionar el trabajo, considerando además, que los gestores del conocimiento en la SUM, al no tener formación pedagógica presentan dificultades en la orientación de los contenidos: conocimientos y habilidades. Consideramos que las ORENTACIONES METODOLÓGICAS, QUE SE OFRECEN, a partir del trabajo metodológico que está desarrollando la Dra. Maritza Cáceres, en la Carrera de Estudios Socioculturales, le servirá para la autopreparación, la preparación de las clases, así como el diseño de las tareas docentes. Desde este punto de vista, incluyendo algunas opiniones nuestras, ponemos en sus manos las precisiones siguientes.

Núcleos Básicos específicos y Núcleos conceptuales de la Carrera de Estudios Socioculturales

Primer año

Núcleos Básicos específicos

• Arte
• Literatura.
• Análisis artístico.
• Transculturación.
• Transformación social.
• Nación.

Núcleos conceptuales

• Cultura.
• Identidad cultural.
• Región.
• Localidad.
• Comunidad.
• Nacionalidad.
• Sistema.
• Paradigma.

Segundo año

Núcleos Básicos

• Conquista
• Colonización
• Criollo
• Mestizo
• Caribe
• Nuestra América
• Romanticismo
• Modernismo
• Transculturación
• Metodología
• Método
• Técnica
• Investigación cuantitativa
• Corrientes filosóficas
• Paradigmas
• Capitalismo
• Economía del capitalismo.

Tercer año

(Cultura Cubana I, Historia de Cuba y Cine cubano)

• Cultura (expresiones materiales, espirituales y simbólicas de la cultura)
• Identidad cultural
• Región
• Localidad
• Comunidad
• Valor y significado de la herencia histórica

NACIÓN (NACIONALIDAD)

INSTITUCIONES SOCIOCUILTURALES

PROYECTO CULTURAL

TRENSCULTURACIÓN

POLÍTICA CULTURAL (DE CUBA DURANTE LOS DIFERENTES SIGLOS DE COLONIA. PROYECTO CULTURAL MARTIANO)

Teoría Sociofilosófica

(Sociedad y Religión)

• Concepción del mundo
• Desarrollo subdesarrollo
• Sustentabilidad del desarrollo
• Individuo
• Clase
• Grupos sociales
• Valor epistemológico

IDEOLOGÍA

CULTURA

TRANSCULTURACIÓN

POLÍTICA CULTURAL (EN RELACIÓN CON LA RELIGIÓN)

Patrimonio Cultural y Turístico

(Evolución y tendencias del turismo III)

• Sustentabilidad
• Identidad
• Programas de desarrollo cultural y de desarrollo turístico
• Región
• Localidad
• Comunidad
• Nación

¿TRANSCULTURACIÓN?

POLÍTICA CULTURAL

Teoría y metodología de la investigación social

(Antropología, Comunidades I y Psicología General)

• Mediciones y análisis sociales: variables, constructos y unidades de análisis
• Comunidad sociedad
• Clases sociales
• Grupo
• Individuo
• Comunicación – socialización

TRANSCULTURACIÓN

Intervención sociocultural

(Taller de investigación sociocultural II)

• Instituciones culturales
• Proyectos y programas culturales
• Ideología – cultura
• Cultura global, nacional, regional y local
• Proyecto de investigación
• Diseño de la investigación
• política cultulral

Cuarto año

Núcleos Básicos

• Cultura.
• Región.
• Identidad.
• Desarrollo

Medio Ambiente

2.1. SOBRE LAS HABILIDADES

2.3. EL TRABAJO INDEPENDIENTE

En la enseñanza de las asignaturas, se pueden considerar como requisitos fundamentales para la aplicación del trabajo independiente los siguientes:

• La correspondencia del contenido del trabajo independiente con las exigencias de los programas analíticos
• La asequibilidad de las tareas de trabajo independiente para los alumnos.
• La organización de las tareas de trabajo independiente en un determinado sistema.
• La preparación de los alumnos para el cumplimiento de las tareas, lo cual incluye:
• Explicar a los alumnos de forma clara y precisa los objetivos y las tareas del trabajo, así como las fuentes del conocimiento que deben emplear.
• Formar en los estudiantes hábitos técnicos y organizativos para el cumplimiento del trabajo.
• Plantear tareas cuya solución requiera de esfuerzos mentales.
• Dosificar el tiempo destinado al cumplimiento de las tareas.
• La dirección por parte del profesor del cumplimiento del trabajo independiente de los estudiantes, que incluye la ayuda necesaria cuando surjan dificultades
• El control del resultado del trabajo independiente de los alumnos
• La aplicación de un enfoque diferenciado para los alumnos en el proceso de organización y realización del trabajo independiente.
• ALGUNOS MÉTODOS DE TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ALUMNOS.

• La observación histórica. Este método de trabajo independiente contribuye al desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos. Observar no quiere decir simplemente mirar y luego reproducir lo que se ha visto. Esta consiste en la percepción sensorial directa de los objetos y fenómenos, orientada hacia un fin determinado. En este sentido es recomendable orientar la observación de datos, figuras, hechos, cuadros, recuadros, que aparecen en el texto del alumno, o llevado por el profesor, incluyendo láminas. La observación tiene un carácter selectivo por lo que la atención del alumno debe concentrarse en la tarea orientada por el profesor, de no ser así, la observación puede convertirse en una simple contemplación que conduce inevitablemente a impresiones superficiales, desligadas entre sí y carentes de significación para el conocimiento de la realidad objetiva. Cuando la observación persigue un fin determinado, entonces sí contribuye a enriquecer los conocimientos. Es importante señalar que la observación será efectiva si los alumnos están preparados para realizarla, y para ello debe orientarse el contenido a observar (qué), en qué sentido observarán, cómo llegar a la esencial en la observación, cómo buscar las relaciones en él o los objetos de observación, para qué observan, es decir, qué conocimiento se va reconstruir y qué vía seguir (un resumen, un esquema, un informe, una ficha de contenido).

• El trabajo con libro de texto y materiales complementarios, Este método puede ser utilizado en la clase en combinación con otros métodos, o para el trabajo independiente en la realización de tareas y actividades de estudio individual. Constituye una importante fuente de adquisición de conocimientos, por lo que es necesario desarrollar habilidades para el trabajo independiente. Entre las habilidades fundamentales están las siguientes: Encontrar lo fundamental del material y lo secundario, tomar notas y redactar el plan de exposición, resumir las ideas en cuadros y esquemas entre otros.

Métodos Reproductivos:

• Los métodos reproductivos se caracterizan porque los alumnos asimilen conocimientos elaborados y reproducen los modos de actuación que ya conocen. Dentro de este grupo se incluyen el método explicativo ilustrativo y el método reproductivo propiamente dicho.
• El explicativo-ilustrativo, presupone, la utilización de fuentes y medios de información, tales como la palabra del profesor, la lectura de documentos e inclusive grabaciones; la exposición de objetos naturales y otros medios de enseñanza. Como se evidencia, en este método de enseñanza la actividad de los alumnos consiste en todos los casos en la percepción, la comprensión y la memorización, pero no es el que más contribuye a la formación de hábitos y habilidades para utilizar los conocimientos asimilados.

Este método resulta de utilidad, aunque no debe abusarse de su uso, ya que actúa preferentemente sobre el nivel de asimilación reproductivo, donde en esencia el profesor trasmite conocimientos, ofrece soluciones a los problemas, y hace demostraciones con la ayuda de distintos medios de enseñanza; y los estudiantes se apropian de lo planteado, lo recuerdan y lo reproducen, limitando su actividad cognoscitiva a asimilar y reproducir los conocimientos.

Se manifiesta externamente de muy variada forma: descripción, narración, demostración, lectura de textos, ejercicios, etc.; pero su esencia es la misma en todos los casos: la transmisión de conocimientos y la reproducción por los alumnos

Métodos Productivos

• Los métodos productivos se caracterizan porque, a diferencia de los reproductivos, los alumnos asimilan conocimientos nuevos como resultado de la actividad creadora, es decir, se distinguen del otro grupo de métodos en cuanto al carácter de la actividad cognoscitiva de los alumnos. Dentro de este grupo los autores de este sistema de clasificación incluyen a los de: búsqueda parcial o conversación heurística, métodos problémicos (enseñanza problémica) y método investigativo.

• De Búsqueda Parcial o Conversación Heurística, para comprender la esencia de este método sería conveniente partir de la siguiente pregunta ¿Qué debemos entender por creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje? La creatividad en la enseñanza es la habilidad para resolver por sí mismo nuevas tareas cognoscitivas. La creatividad en la actividad cognoscitiva de los alumnos supone el más alto nivel de asimilación de los conocimientos, que permite dar respuesta a los múltiples problemas de la vida. El hombre, al tener conciencia del problema, debe poder elaborar el plan para su solución, realizarlo por sí mismo y comprobar la exactitud de la respuesta. Es evidente que para conducir a los alumnos hasta este nivel superior de los conocimientos no puede ser de golpe, es necesario llevarlos poco a poco a través de sencillas tareas cognoscitivas de búsqueda (creadoras), introducidas en las distintas etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El método de búsqueda parcial o heurístico se caracteriza porque el profesor organiza la participación de los alumnos en la realización de determinadas tareas del proceso de investigación de esta manera, el alumno podrá apropiarse de algunas etapas y de elementos independientes de la investigación científica, acercándolos gradualmente la método investigativo.

Esto hace que este método sea más sencillo que el método investigativo, y su empleo es más asequible a los alumnos que el trabajo de investigación, lo cual favorece su aplicación en todas las disciplinas y asignaturas. En conclusión se caracteriza por la realización de trabajos independientes por los alumnos, en los cuales el profesor organización la participación de éstos para la realización del proceso de investigación, por lo que el descubrimiento lo lleva a cabo el alumno con la ayuda del profesor a diferencia del método reproductivo que el descubrimiento lo hacia el profesor con la participación de los alumnos.

• Problémicos o de la enseñanza problémica, para comprender los métodos problémicos es necesario hacer referencia a la enseñanza problémica, donde se combina la actividad sistemática e independiente de búsqueda de los alumnos, con la asimilación de las conclusiones ya preparadas de la ciencia, y el sistema de métodos se estructura tomando en consideración las suposición del objetivo y el principio de la problemicidad; el proceso de interacción de la enseñanza y el aprendizaje orientado a la formación integral de los alumnos, su independencia cognoscitiva, motivos estables de estudio y capacidades mentales durante la asimilación de conceptos científicos y modos de actividad, están determinados por el sistema de situaciones problémicas.

La definición anterior está basada en que el pensamiento es un proceso creador; no debe dirigir solo la atención hacia la asimilación de conocimientos acabados, sino hacia su aplicación creadora; donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se analiza en su conjunto (tiene en cuenta tanto el profesor como los alumnos), y el profesor no solamente transmite conocimientos, sino que dirige a los alumnos en la búsqueda científica. De este modo se evidencia la importancia de la enseñanza problémica, tendencia metodológica que enfrenta a los alumnos ante contradicciones, que una vez hechas suyas sean capaces de utilizarlas como hilo conductor durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tanto la situación problémica como el problema docente, encuentran su raíz en la contradicción, pero entre ambas categorías de la enseñanza problémica existen diferencias fundamentales que se resumen a continuación:

Como puede apreciarse, las diferencias se pueden advertir en el plano cognitivo.

El problema docente debe reflejar la contradicción, interesar a los alumnos y tener posibilidades de ser resuelto; de lo contrario no constituye un problema docente

Para el planteamiento de un problema docente, un recurso que muchos profesores utilizan es que, después de presentar la contradicción, (situación problémica) preguntar a los alumnos: ¿surge, en relación con esto alguna pregunta?

Por todo lo expuesto, se puede llegar a comprender cómo las situaciones problémicas se transforman en problemas docentes, en que se interiorizan las contradicciones, donde los alumnos separan los elementos desconocidos de los conocidos por ellos, y se motivan hacia la búsqueda pero los problemas docente no dan las vías de solución.

El problema docente debe resolverse mediante tareas cognoscitivas que lleven a su solución. Las tareas problémicas, dentro de las tareas cognoscitivas, son aquellas que se organizan para la búsqueda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradicción entre lo que hay y lo que los alumnos quieren lograr.

La tarea problémica surge del problema docente en el proceso de búsqueda de su solución, es decir, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado, y los alumnos como sujetos activos de su aprendizaje quieren llegar a lo encontrado.

Concreta lo buscado mediante la necesidad cognoscitiva que se provoca desde la situación problémica. La tarea problémica tiene como elementos fundamentales a las preguntas que pueden o no ser problémicas. A diferencia de la tarea problémica (que presupone la realización de varias actividades en una determinada secuencia), la pregunta se argumenta y contesta de una vez; es un eslabón de la tarea. Provoca la búsqueda inmediata al localizar, de forma precisa lo que no se ha hallado en la tarea, refleja un paso concreto en la búsqueda que ayuda a concretar la solución de la tarea, y por tanto, del problema docente; es la expresión lógica concretada de un problema docente.

Otra categoría de la enseñanza problémica es lo problémico, que preside todo el proceso de la enseñanza problémica, al ser la expresión de la inquietud investigativa del hombre de ciencia mediante la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo.

Por lo expuesto hasta estos momentos sobre la enseñanza problémica se comprenderá cómo no pueden estar ausente sus categorías fundamentales: La situación problémica, el problema docente (con posibles preguntas) y lo problémico; de igual modo, y en relación con esto, se comprueba cómo el proceso de enseñanza problémica se asemeja al proceso del conocimiento científico. Estas categorías se ponen en función de los métodos de enseñanza en los que se manifiesta la dinámica de interrelación de las categorías. La enseñanza problémica posee fundamentalmente cuatro métodos de enseñanza: la exposición problémica, la búsqueda parcial, la conversación heurística y el método investigativo.

La exposición problémica es una exposición desarrolladora, superior a la exposición dogmática. En vez de se una exposición informativa en que se trasmiten conclusiones de la ciencia, sin despertar la actividad mental, el profesor crea sistemáticamente situaciones problémicas y plantea problemas docentes que el mismo resuelve, exponiendo la dinámica de la formación y del desarrollo del concepto, demuestra a los alumnos cómo solucionar la contradicción implícita en la situación problémica. Es como si se produjera la propia historia de la ciencia, en que el profesor revela la lógica de la solución de las contradicciones, argumentando cada peldaño; así, los alumnos asimilan métodos de actividad y conocen no solo el contenido, sino también la vía para formular y resolver problemas docentes.

Otro método problémico es la búsqueda parcial, en que el profesor organiza la solución del problema docente planteado: expone los elementos contradictorios, no los resuelve, pero estimula la búsqueda independiente por parte de los alumnos, donde a partir de una situación problémica, éstos por sí solo con la orientación y la dirección del profesor, tratan de buscar la solución al problema docente.

Con este método, los alumnos analizan documentos, realizan actividades prácticas, elaboran resúmenes, adiestrándose en los métodos de las ciencias, lo cual puede realizarse en el escenario áulico, real y virtual.

La conversación heurística es otro método problémico, el cual no se debe denominar método heurístico, pues todos los métodos problémicos son heurísticos, no es sinónimo de diálogo, sino un diálogo productivo que debe responder al problema docente planteado.

Para el desarrollo de la conversación heurística, tiene que haber una previa preparación por búsqueda parcial (estudio productivo anterior), o también basarse en la experiencia anterior de los alumnos, si no es así es una exposición problémica apoyada en preguntas.

Este método se caracteriza por provocar debates polémicos acerca de puntos de vista determinados que se expongan. Es posible presentar resultados de pequeñas investigaciones que se sometan al debate y discusión.

Los tres métodos problémicos anteriormente descritos constituyen la base del método investigativo, el que integra un cúmulo de experiencias cognoscitivas y un alto grado de independencia y de actividad creadora.

• Método investigativo, a este método se le denomina investigativo, no por que conduzca a un descubrimiento en toda la extensión de la palabra, sino porque los estudiantes utilizan la distintas etapas del método científico, por lo que un requisito del método es que los alumnos sigan la mayor parte de las etapas del proceso de investigación.

El método investigativo se presenta en los distintos tipos de actividad de los estudiantes: observación, trabajos con diferentes fuentes bibliográficas, aplicación de instrumentos de investigación, realización de prácticas de laboratorio y de experimentos, etc. No obstante estas formas de manifestación externa (aspecto externo del método), la esencia de éste en todos los casos es su aspecto interno: la actividad de búsqueda independiente de los alumnos dirigida a resolver determinados problemas.

Para la aplicación de este método, varios autores plantean las siguientes etapas:

• Determinación y planteamiento del problema
• Formulación y presentación de los objetivos
• Formulación de las posibles hipótesis
• Confección del plan de investigación (comprobación de hipótesis
• Ejecución de tareas investigativas:
• Realización de experimentos
• Revisión bibliográfica
• Observación
• Aplicación de encuestas y entrevistas
• Construcción de modelos, gráficos, esquemas,
• Formulación de la solución (resumen escrito o informe)
• Comprobación de la solución o propuesta
• Conclusiones.

Este método se puede trabajar en tres fases:

• Fase Preparatoria.
• Planteamiento del problema y objetivos por el profesor
• Discusión colectiva de las posibles hipótesis bajo la orientación del profesor
• Profundización mediante el estudio individual de algunos contenidos del tema para definir la hipótesis
• Planteamiento y definición de la hipótesis
• Discusión colectiva por los estudiantes del plan de investigaciones para comprobar la hipótesis (determinación de las tareas investigativas)
• Fase ejecutiva:
• Los alumnos en forma individual o por equipos realiza las tareas señaladas en el plan de investigación para comprobar la hipótesis. Este plan es flexible por lo que se pueden añadir o eliminar acciones o pasos.
• Las tareas `pueden realizarse en el aula, laboratorio, biblioteca, instituciones de la producción y los servicios, en la comunidad o en la casa.
• El profesor supervisa el trabajo, ofrece consultas y orientaciones a solicitud de los estudiantes
• El profesor comprueba que las tareas se distribuyan entre los integrantes del equipo para garantizar la participación de todos.
• Fase Comunicativa.
• Preparación del informe final por los equipos con el análisis de resultado, posible solución y conclusiones.
• Presentación de los resultados de la investigación la cual puede adoptar la forma de seminario o panel, auxiliados por representaciones gráficas
• El profesor actúa como moderador y al finalizar la presentación hace las conclusiones, analizando el contenido programático, los métodos empleados y la calidad de los trabajos.

Reglas para el empleo de este método:

• Análisis del programa de la asignatura para determinar que temas o unidades pueden ser abordadas a través del método investigativo
• Presentación de problemas asequibles a los alumnos
• Análisis de las posibles hipótesis y variantes de solución al problema, para lo cual se requiere que el profesor realice una profunda preparación del tema seleccionado.
• Orientar y estimular el trabajo independiente de los alumnos
• El profesor debe hacer la planificación de las tareas, a partir del calculo del tiempo que necesitará, precisando cuáles se realizarán en el aula.
• Utilizar procedimientos racionales para la orientación y el control de la actividad independiente de los alumnos

2.5. CARACTERIZACIÓN DEL SEMINARIO

El seminario es el tipo de clase que tiene como objetivos instructivos fundamentales que los estudiantes consoliden, amplíen, profundicen, discutan, integren y generalicen los contenidos orientados; aborden la resolución de problemas mediante la utilización de los métodos propios de la rama del saber y de la investigación científica; desarrollan su expresión oral, el ordenamiento lógico de los contenidos y las habilidades en la utilización de las diferentes fuentes del conocimiento.

Constituye una de las formas de organización de la enseñanza en la Educación Superior, que más contribuye a desarrollar en el estudiante habilidades para el trabajo independiente, ya que éste no solo profundiza a través de la búsqueda bibliográfica en el estudio de una asignatura, sino que se adiestra en los métodos de trabajo de la investigación científica.

Junto a las funciones cognoscitivas y educativas es necesario señalar como la evaluación formativa adquiere en el seminario una singular importancia pues le confiere un proceso de retroalimentación de los conocimientos y la reorientación de la actividad de acuerdo con los resultados obtenidos por los estudiantes.

En el seminario es importante delimitar las tareas del profesor y la de los estudiantes:

Previo a la realización del seminario el profesor debe elaborar cuidadosamente una guía orientadora de la actividad a desarrollar por los estudiantes. La misma debe contemplar los siguientes aspectos:

• Asunto o tema que se tratará en el seminario
• Objetivos
• Temática o sumario
• Tipo de Seminario
• Actividades a desarrollar en relación a los aspectos en los que debe profundizar
• Bibliografía

• Estructura metodológica del seminario

La estructura metódica del seminario consta de tres partes fundamentales:

• Introducción
• Desarrollo
• Evaluación
• Conclusiones

En la introducción, el profesor reafirmará los objetivos que ya los alumnos conocen por la guía recibida previamente. Después debe informar la forma en que se desarrollará el seminario, así como las normas y reglas que se tendrán que observar.

En el desarrollo, los estudiantes desempeñan el papel activo, es el momento en que hacen sus exposiciones de forma clara y precisa. El profesor puede hacer aclaraciones de dudas y conclusiones parciales, cuidando de excesivas intervenciones que limiten la participación de los estudiantes. La calidad del desarrollo del seminario depende fundamentalmente de los siguientes aspectos:

• Calidad de la preparación por el profesor
• Correcta preparación previa de los estudiantes
• Interés que el profesor haya logrado despertar en los alumnos por el tema
• Tener en cuenta que la esencia metodológica del seminario es el debate, la discusión, el aprovechamiento por el profesor de las posibilidades polémicas que puedan surgir y de las potencialidades del tema a tratar

Evaluación, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, el seminario es una forma organizativa y al mismo tiempo propicia la evaluación del proceso. Durante su desarrollo, el profesor se forma los criterios de la preparación y actuación de los estudiantes.

Se evalúa y califica la preparación para el seminario y el desenvolvimiento de los estudiantes durante su desarrollo, informándoles al finalizar la actividad la calificación obtenida y señalando las medidas necesarias para superar las dificultades o deficiencias detectadas.

También se puede realizar una evaluación formativa, comprobando los objetivos parciales con un mayor grado de generalización. Por lo anterior es necesario seleccionar seminarios cuyo contenido y discusión permita comprobar que los estudiantes realmente se han apropiado de los conceptos generales y esenciales del contenido. Esta forma de evaluación no debe alterar el método propio de este tipo de enseñanza, se evaluarán a los estudiantes en el desarrollo de la clase, y el profesor tiene que garantizar la evaluación de todos los estudiantes.

Las conclusiones deben estar a cargo del profesor, reafirmando los aspectos teóricos y prácticos mas importantes y la generalización del contenido

• Tipos de seminario

• Seminarios de preguntas y respuestas
• Seminario de conversación abierta
• Seminario de Ponencia
• Seminario de lectura comentada de las fuentes de información
• Seminario de Producción
• Seminario debate.
• Seminario combinado

El seminario de preguntas y respuestas, consiste en la conversación del profesor sucesivamente con uno u otro estudiante. El profesor plantea la pregunta a todo el grupo, y se dirige a un estudiante (previamente seleccionado), con lo cual se garantizará la atención de las diferencias individuales de los alumnos.

En el caso de respuestas incompletas o incorrectas, se propicia la participación de otros estudiantes (sin carácter evaluativo), por su parte el profesor realiza las conclusiones parciales del tema tratado.

Esta forma de seminario incluye elementos del trabajo individual lo que presupone la evaluación formativa con el propósito de comprobar la asimilación del material por los estudiantes. Se aconseja realizarlo en grupos pocos numerosos para garantizar la participación de todos.

En el Seminario de conversación abierta, el profesor propicia la discusión entre los estudiantes en torno a determinada problemática que puede ser formulada mediante preguntas, tópicos o subtópicos específicos. Todos los estudiantes se preparan utilizando la bibliografía básica (única), su esencia es que la participación de los estudiantes es voluntaria, aunque el profesor puede designar a determinados alumnos para el desarrollo del seminario. Las intervenciones son libres y los estudiantes pueden intervenir cuantas veces deseen (dentro del tiempo lógico), para exponer ideas, refutar, profundizar, o preguntar.

En este tipo de seminario es importante que el profesor sepa conducirlo para evitar desviaciones innecesarias, que mueva las ideas de los alumnos sin matar su espontaneidad, hacerlos pensar y razonar los problemas que se analizan.

En el Seminario de Ponencia, el profesor designa de antemano a los ponentes. El resto de los estudiantes se preparan sobre la base de las temáticas previstas para el sumario que puede ser un aspecto de la temática o en su totalidad, en dependencia de la organización y los intereses que priman en la actividad (se puede organizar grupos de trabajo).

Es recomendable que los ponentes traigan por escrito sus conclusiones como elemento de discusión. Ellos pueden reunir todos los recursos necesarios para exponer y demostrar sus tesis.

En los seminarios por ponencias, se puede emplear también la variante de contraoponente u oponente, este se preparará en la misma dirección del ponente pero además estudiará el trabajo realizado por el ponente para poder enjuiciarlo en el desarrollo del seminario.

El Seminario de lectura comentada de las fuentes de información, propicia que el estudiante estudie minuciosamente la bibliografía orientada. Consiste en que un estudiante lee un fragmento de una obra y posteriormente expone cómo el ha entendido lo leído. Los demás alumnos hacen correlaciones y completan lo expresado. Posteriormente otro estudiante lee otro fragmento para discutirlo y así sucesivamente. Este tipo de seminario es recomendable para los grupos que estén bien preparados, el profesor no debe abusar del mismo ni dedicarle una gran parte del tiempo para evitar una desmotivación por la actividad por parte de los estudiantes.

Para el desarrollo del seminario se le orientará a los estudiantes la lectura de una obra y sobre su base establecer el análisis y discusión de lo leído.

El Seminario de Producción, se emplea con mayor frecuencia en asignaturas técnicas y de economía, no obstante es posible utilizarlo en el resto de las asignaturas.

Se puede preparar de la siguiente manera, dos o tres estudiantes del grupo se dirigen al lugar designado, por ejemplo; a una empresa o a una industria, en la cual se designa un especialista para ayudarlos, los alumnos recogen el material práctico necesario y preparan pequeños informes que serán debatidos en el seminario.

El Seminario debate, es una de las modalidades mas llena de riquezas polemizantes. Durante el desarrollo del mismo, con la conducción del profesor, deben convertirse los errores cometidos en la exposición de los estudiantes en elementos polémicos hasta alcanzar la respuesta acertada. El debate puede conducirse a través del análisis de problemáticas, la esencia de este tipo de seminario es profundizar en los conocimientos debatiendo los mismos.

En el Seminario Combinado, se alterna la discusión de las cuestiones teóricas y el trabajo práctico de los estudiantes. Para organizar este seminario se pueden formar tres subgrupos de alumnos asignándole una tarea a cada uno, un grupo se dedicará al análisis del contenido en base a lo tratado en las clases y la información que ofrece la bibliografía básica, otro grupo, se dedica a analizar la bibliografía complementaria y otras fuentes, e informa en la actividad los nuevos enfoques que no se abordan en las clases ni se encuentran en la bibliografía básica, la actividad de un tercer grupo estará encaminada a la aplicación práctica de las cuestiones teóricas.

2.6. CARACTERIZACIÓN DE LA CLASE PRÁCTICA

Es el tipo de clase que tiene como objetivos instructivos fundamentales que los estudiantes ejecuten, amplíen, profundicen, integren, y generalicen determinados métodos de trabajo de las asignaturas, que les permita desarrollar habilidades para utilizar y aplicar, de modo independiente, los conocimientos.

• Requisitos para el desarrollo de la clase práctica

Para el desarrollo de la clase práctica el profesor debe tener presente los siguientes aspectos:

• Rememorar los principales aspectos teóricos de la clase-conferencia que sirvan de base a la clase práctica, se puede apoyar en preguntas a los estudiantes sin que tengan carácter evaluativo.
• Plantear los objetivos, los cuales deben formularse en función del aprendizaje de los estudiantes.
• Durante el desarrollo debe explicar a los estudiantes los métodos y procedimientos a seguir durante la clase práctica para lograr la independencia de los mismos durante el trabajo.
• Al finalizar cada parte de la clase práctica el profesor debe hacer conclusiones parciales, teniendo en cuenta las dificultades presentadas por los estudiantes, por lo que es necesario controlar el trabajo individual y colectivo que se realiza.
• El profesor debe tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes y orientar ejercicios en la medida en que vayan terminando con las actividades indicadas.
• En la parte final del desarrollo debe informar la evaluación recibida por cada estudiante.
• Por último el profesor realizará las conclusiones haciendo una valoración general de las dificultades presentadas por los estudiantes en el trabajo desarrollado y orientará las medidas para erradicar éstas. Estimulará a los estudiantes que realizaron un mejor trabajo y señalará los estudiantes con mayores dificultades, orientando la forma correcta para erradicar las mismas.

La organización sistémica de las clases prácticas en una asignatura se traduce en una eficaz actividad independiente de los estudiantes a través de la selección de la tarea, la que constituye un medio de organización lógica y psicológica del material de estudio.

• Principales tipos de clases prácticas

• Clases prácticas, en que los estudiantes desarrollan una habilidad específica.
• Clases prácticas en las que los estudiantes desarrollan un sistema de habilidades con diferentes niveles de asimilación
• Clases prácticas en que los estudiantes desarrollan una habilidad común con tareas cuyo contenido es diverso.

A manera de ejemplo le presentamos a continuación los diferentes tipos de clases prácticas:

• Clases prácticas, en que los estudiantes desarrollan una habilidad específica.

• Clases prácticas en las que los estudiantes desarrollan un sistema de habilidades con diferentes niveles de asimilación

Autora:

Caridad Rodríguez Añón

Coautores:

Gilberto Suárez Suárez

Brismari Basulto Marrero

Mailin Márquez Guerra

Suled López Benítez

María De los Ángeles Rivero Martínez

Grado de Aplicación: Es aplicable a todas las carreras que se imparten en la SUM, constituye un nuevo aporte.

SUM Aguada de Pasajeros

Mayo 2007

"Año 49 del triunfo de la Revolución"