Currículo Cerrado.- debido a que no permite innovación alguna. Es una características del currículo de formación de las instituciones armadas.
Currículo Único.- aquel que permite una unificación de criterios curriculares para varios países, un ejemplo es la propuesta curriculares de los países que integran la comunidad económica europea.
Currículo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algún tipo de concepción.
¿En qué consiste la planificación?
Para Kaufman R. A. (1973). "…la planificación curricular se ocupa solamente de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación. La planificación es un proceso para determinar "adonde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz posible"
Según Ande-Egg- E 1989. "Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de los medios".
Los fines son los motivos últimos y superiores por los que se emprende o se ejecuta una acción, una institución. Están en estrecha relación con las necesidades. Es la cuestión absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el problema.
Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en términos absolutos o cualitativos. La consecución de los objetivos infiere en la consecución del fin.
Cuando se habla de metas se está haciendo referencia a aspectos concretos y específicos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la determinación de los objetivos.
1-2 Concepto de Planificación Curricular
Comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o proceso determinado.
La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustándose a los medios disponibles. Así se entiende el que no exista una definición única.
Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual están estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados.
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, métodos, procedimientos y técnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseño (propuesta) de evaluación. Asimismo, en el proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de la educación en una acción dinámica y permanente.
La educación física, por ser un fenómeno social, que engloba: enseñanza, aprendizaje, competición, preparación para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede hallarse al margen de la planificación; muestra de ello, son los resultados que obtienen otros países al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemático con políticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla.
1.3. Características de la Planificación Curricular
Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos:
Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.
Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institución educativa. Busca asimismo la participación de los estudiantes y de la comunidad.
Es Orgánica. Porque es una etapa o fase de la planificación curricular que debe realizarse por los docentes, ya que está normado y es imprescindible en todo proceso de enseñanza aprendizaje.
Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.
Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnóstico del entorno o realidad del estudiante requieran.
Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institución.
Se estructura en base a diseños o fases.
Tiene en cuenta la aplicación de los principios de la administración, pedagógicos y del área curricular.
Tiene en cuenta las características de la realidad educativa en la cual se desarrollará el proceso educativo.
Es parte del proceso organizacional de la institución educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta.
Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.
Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional.
TIPOS DE PLANIFICACION
Según MESTRE SANCHO (1995). En la planificación se puede considerar:
1.4LA ORGANIZACION EDUCATIVA COMO DESENCADENANTE DE LA
PLANIFICACION
"Es la ordenación de un conjunto de personas e instalaciones mediante la creación de órganos o unidades especializadas responsables de la ejecución de funciones y alcanzar objetivos, asignados del colectivo" (Acosta Vera 1991)
CARACTERISTICAS
La organización precisa de una planificación.
Son de naturaleza compleja: ordenación normativa, sistema de autoridad, comunicación.
Presentan un carácter independiente lo que garantiza cierta perdurabilidad.
Están en función de las necesidades de la institución.
La organización educativa es considerada la mayor organización a nivel mundial, vehículo transmisor de sólidos valores humanos, individuales y sociales. La integridad del proceso educativo se organiza sobre la base de una estructura organizacional y funcional, la cual requiere de orden relativamente estable de sus componentes, su correlación lógica y sucesión general, de acuerdo a los objetivos y particularidades de la institución. Sus causas se hallan en las regularidades de la política educativa a nivel macro y micro.
De acuerdo a la organización educativa de un país, podemos considerar diversas vías de organización. En el caso del deporte en nuestra sociedad, por ejemplo, se consideran las siguientes vías de organización deportiva:
Vía educativa (Ministerio de Educación)
Vía federativa (IPD)
Vía administrativa – municipal
Vía sanitaria (Seguro Social, Es Salud)
Procesos Curriculares
Medios
Materiales
Infraestructura.
Esc. educativo
Tiempo
Métodos y Procedimientos
Contenido
Evaluación (1.1)
Competencias
Praxis Educativa (4)
Enseñanza –Aprendizaje
Tarea Educativa
Clase
Experiencias de Aprendizaje
Programa Curricular (2)
Educador
Educandos (6)
Evaluación del educando (**)
Formulación de Planteamientos Básicos
Investigación Curricular
Programación Curricular (1)
Implementación Curricular
Ejecución Curricular (3)
Plan cunicular
Comunidad
(7)
EVALUACION CURRICULAR
Elementos Del Plan
O
Programa Curricular
Sujetos del Currículo
PLANIFICACIÓN CURRICULAR: PROCESOS, ELEMENTOS Y SUJETOS DEL CURRICULUM (*)
Procesos de la Planificación Curricular
2.1 Concepto.
Toda acción educativa formal requiere de una planificación, que engloba necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre sí para el logro de los propósitos establecidos.
En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es necesario conceptuar y planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso y elementos del currículo en esta unidad abordaremos lo relacionado a los procesos y posteriormente a los elementos curriculares.
Componentes
Sujeto
Procesos
Elementos
Alumnos
Docente
Comunidad Educativa:
PP.FF.
Director
Público
Formulación
de planteamientos básicos
Diagnóstico
Programación
Dirección
Control
Retroalimentación
Objetivo o competencia
Capacidades o contenidos
Actividades
Temporalización
Metodología
Evaluación
En el presente trabajo abordaremos el término de procesos referidos a la planificación del currículo, ya que en cada uno de ellos se ponen de manifiesto la realización de determinadas tareas o acciones secuenciales, flexibles que orienten el proceso de enseñanza aprendizaje en los diversos niveles y modalidades del Sistema Educativo Peruano.
Un proceso puede entenderse, según Mestre Sancho Juan (1995) " …como el conjunto de actividades coordinadas y sucesivas, unitariamente encaminadas a la consecución de un logro y no exentas de continuos controles y reajustes"1.
Esta visión guarda relación con el planteamiento y desarrollo sistémico y metodológico, de una actuación planificada. Comienza por plantearse uno horizontes voluntariamente fijados, que responderán a las necesidades existentes, con carácter apremiante o no, o bien artificialmente creadas. Este acercamiento se estudiará y preverá de manera anticipada y teórica. Efectuándose de manera escalonado y ordenada, partiendo de la situación real imperante y de los medios disponibles: se establecerán estrategias, líneas de actuación, presupuestos, etc., que le den forma y contenido, y posibiliten su ejecución posterior. A lo largo de su puesta en práctica, se establecerán controles que informen tanto de la marcha de la misma, como del grado de satisfacción de la consecución de cada etapa.
Al respecto existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificación curricular, empero, la mayoría, considera como etapas necesarias:
El diagnóstico
La programación curricular
La Ejecución Curricular
La Evaluación Curricular.
Estos procesos deben considerarse como aspectos interrelacionados a las cuales según Arnaz José, considera más adecuado explicarlas como componentes de un proceso, un conjunto articulado de acciones que se suceden una a otras con arreglo a una secuencia,(…) con una retroalimentación necesaria2. José A.
A todo este proceso se considera como algo inherente una retroalimentación basada en los resultados que se obtengan producto de la evaluación. Sobre los procesos existen diversas clasificaciones que consideran un número determinado de tipos de fases o etapas que abarca el proceso de planificación curricular, ello depende del tipo de concepción Educativa y curricular que el autor tenga. A continuación resumiremos en la siguiente tabla algunas ideas de autores relacionados con la planificación:
2.2. Algunas clasificaciones:
Arnaz, considera dentro del proceso de desarrollo del currículo cuatro etapas (tal como se muestra en el gráfico 01) y cada una de estas etapas del proceso involucra la realización de determinadas tareas específicas, las que resumiremos en los siguientes gráficos.
2.3. Caracterización de los Procesos de la Planificación Curricular:
El currículo pasa por una serie de procesos que causan la modificación a lo largo del tiempo de sus elementos Chadwick; 1987. Los procesos del Currículo son: Diseño Currículo, Implementación Curricular, Ejecución Curricular y Evaluación Curricular.
Si vinculamos estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente, veremos que la "Propuesta" cobra vida en el Diseño Curricular y que la "práctica" discurre entre la Implantación, Ejecución y Evaluación curriculares. Todos los procesos constituyen una fase de un mismo objeto de estudio lo que revela la naturaleza DINÁMICA del Currículo.
PROCESOS CURRICULARES
DISEÑO
Definir y elaborar los distintos elementos curriculares
IMPLEMENTACIÓN
Poner en condiciones de funcionamiento los elementos del currículo
EJECUCIÓN
Desarrollar el Currículo: interacciones didácticas
EVALUACIÓN
Emitir juicios valorativos para mejorar el sistema
"PROPUESTA"
"PRÁCTICA"
El proceso de planificar no es, en absoluto, un acto rígido y estereotipado, cuya aplicación resulte constante en todos los casos y universalmente para quienes quieren planifican, tal como lo señala Mestre Sancho, Juan en su texto de Planificación deportiva(1995, p.44). Empero, existe un procedimiento de actuación que, prácticamente se mantiene constante en cada uno de los modelos. Puede sintetizarse en el siguiente esquema. ( a)4
Esquema (a)
Ejecución
Programación diagnostico
Evaluación
Diagnóstico
Por otro lado otros autores como José Arnaz no consideran el diagnóstico (gráfico 01) como fase previa al proceso sino como algo que necesariamente debe hacerlo el planificador y que es parte inherente antes de iniciar todo proceso de planificación.
Elaborar
El currículo
Instrumentar el currículo
Aplicar
El currículo
Desarrollo del currículo
(Gráfico 01)
Evaluar
El currículo
Para el autor, según el esquema presentado, la elaboración, instrumentación y evaluación del currículo, son funciones que ha de corresponder al subsistema de planeación de una institución educativa; mientras que la aplicación del currículum corresponde a una función del sistema de enseñanza.
En cada uno de estos procesos le corresponden la realización de determinadas tareas, que resumiremos a continuación, desde la conceptualización de José Arnaz, en los gráficos (A, B, C, D.)
Ajustar el sist. Administrativo a curricular
Entrenar a los profesores
Elaborar los instrumentos de evaluación
Instrumentar el currículo
(Gráfico B)
Seleccionar y/o elaborar los recursos didácticos
Formular objetivos
Elaborar el plan de estudios
Elaborar el currículo
(Gráfico A)
Diseñar el Sistema de evaluación
Elaborar las Cartas descriptivas estudios
La Aplicación del currículo, implica necesariamente una adaptación a casos concretos según la realidad de la institución educativa, de los sujetos que en él intervienen y del contexto de la realidad en que se desenvuelve, incluye la realización de determinadas actividades (gráfico "C")
Establecer tipos y duración de períodos lectivos
Coordinar, supervisar y evaluar las actividades
Aplicación del currículo
(Grafico C)
Proporcionar los recursos didácticos requeridos
Evaluar el sistema de evaluación
Evaluar las cartas descriptivas
Evaluación del currículo
(Grafico D)
Evaluar el Plan de estudios
Evaluar los objetivos curriculares
La Evaluación del currículo, va ha permitir poder establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseñanza aprendizaje, para determinar la conveniencia de consérvalo, modificarlo o sustituirlo.
Esta actividad por formar parte de la planificación curricular debe caracterizarse (según Arnaz, José) por ser: deliberada, sistemática y permanente, desde el momento en que se inicia la construcción del currículo. Para Arnaz, José, Se hace necesario distinguir dos facetas de la evaluación curricular: la evaluación formativa y la evaluación acumulativa, distintas en cuanto al tipo de información disponible en el momento de emitir un juicio de valor, pero idénticas en el propósito de valorar el currículum.
A través de la evaluación acumulativa se puede distinguir cuatro tareas fundamentales, que se presentan en el gráfico "D". Se debe evaluar la congruencia entre los diversos elementos que conforman el currículum, a lo que denominares coherencia interna (la congruencia que existe entre los objetivos, contenidos, actividades, metodología, criterios e instrumentos de evaluación (coherencia interna horizontal); y la relación que existen entre los lineamientos de doctrina curricular y los demás procesos del currículo, a esto último llamaremos coherencia interna vertical.
La coherencia externa, está delimitada por la relación y congruencia que debe existir entre el diseño curricular y su adecuación a las condiciones sociales de la institución educativa.
En dependencia de los sujetos que lleven a cabo la evaluación del currículo, podemos considerar: una evaluación interna y evaluación externa.
La evaluación interna, es llevada a cabo por algunos o todos los sujetos que laboran dentro de la institución educativa y, la evaluación externa, cuando la realizan expertos de otras instituciones. Ambos tipos de evaluación deben conllevar a la formulación de juicios de valor lo más objetivos posibles y la adecuada y oportuna toma de decisiones en beneficio del logro de los propósitos propuestos en la formulación de lineamientos de doctrina curricular.
En nuestro caso, optaremos por considerar los siguientes procesos, que a nuestro juicio se ajustan al proceso de planificación curricular que pretendemos resumir y comentar en el presente trabajo. El proceso incluye etapas concretas del proceso de planificación y fases o subetapas que anteceden o enlazan una etapa con otra. Entre las etapas predominantes consideramos:
Ejecución
Programación diagnostico
Evaluación
Diagnóstico
Mientras que como aspectos inherentes al proceso se considera la formulación de planteamientos básicos previos al inicio del desarrollo de cada etapa y la retroalimentación como aspecto intervinientes en todo proceso. Así como fases o subetapas de: implementación, verificación de resultados. Viendo desde un punto de vista holìstico e integral podemos resumirlo en el siguiente esquema:
Diagnóstico
Programación
Ejecución
Evaluación
Formulación de planteamientos básicos
Implementación
Verificación de logros
Retroalimentación o Reajuste
A continuación describiremos a manera de resumen las principales tareas que engloba cada una de las etapas y fases del proceso de planificación que han sido consideradas.
2.3.1. FORMULACIÒN DE PLANTEAMIENTOS BÀSICOS.
Esta referido a los lineamientos básicos de diseño curricular por el cual se optará en el proceso de planificación. Es condición fundamental para comenzar a estructurar e implantar una planificación que asegure su puesta en acción, garantizándose, inicialmente, su desarrollo y el logro del fin previsto. Involucra:
El establecimiento del la doctrina curricular que orientará el diseño curricular, el Porqué? del currículo a elaborar y a plasmar, a quiénes va dirigido?, que se pretende lograr?
Involucra un proceso técnico, conducente a determinar, sobre la base de los fines y objetivos de la propuesta educativa y del diagnóstico de la institución educativa de las necesidades educacionales, el tipo de perfil ideal del educando.
Permite orientar y normar la concepción del currículo y de sus procesos
El establecimiento de un clima planificador, es decir, fomentar un compromiso de aceptación, de parte de los sujetos implicados, del planteamiento global y pormenorizado del proceso y de sus métodos de control.
Se considerará la definición exacta de un problema que responda a las necesidades de la institución educativa.
Se establecerán los fines y objetivos estratégicos previos de diseño sobre el cual se desarrollará el proceso de planificación curricular.
Se formula el perfil ideal sobre el cual se diseñará el currículo
2.3.2. EL DIAGNÓSTICO COMO PRIMER NIVEL DE LA PLANIFICACIÓN
CURRICULAR
Tiene como propósito el análisis de la realidad educativa y deportiva, permitiendo obtener una clara visión de los procesos, sujetos y procesos que en ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos humanos, materiales y factores externos, además de otros que se consideren necesarios.
El diagnóstico consiste en el proceso de conocimiento, análisis de los diversos componentes que intervendrán en el currículo. Puede incluir:
Conocimiento y análisis de la institución educativa en donde se desarrollará la acción de planificación y puesta en acción del currículo.
La identificación de las necesidades y demandas de la institución
Los recursos materiales y humanos existentes y su relación con los requerimientos para llevar a cabo el proceso el diseño y desarrollo del currículo.
En este proceso de identificación de la problemática, se detectan, estudian y jerarquizan los problemas más relevantes de la institución educativa. Una vez ordenados los problemas según su importancia, se fijarán directrices y objetivos por prioridades, que se corresponderán con las metas deseadas. Asimismo, se seleccionan los contenidos transversales que abordará la problemática institucional que afecta el desarrollo académico.
En esta etapa o nivel se podrá hacer uso de las diversas técnicas e instrumentos de recopilación de información necesaria, tal es el caso de FODA, fichas de evaluación integral del alumno, entre otras.
Para el Dr Rossi Quiroz, en esta etapa se distinguen cuatro tareas:
Diagnóstico del contexto y realidad educativa
Sistematización de la información existente sobre los diseños curriculares
Investigar sobre los procesos curriculares en la educación nacional y la educación comparada
Investigar sobre las características y necesidades de expectativas de los sujetos de la educación
ACCIONES QUE INVOLUCRA LA EJECUCION DEL DIAGNOSTICO
Como el diagnóstico, es parte de la planificación se requiere que sea ordenada, para ello, se sugiere tener en cuenta los procedimientos siguientes:
Determinar lo que se desea conocer.
Selección de métodos y técnicas de recopilación de información.
Elaborar o adaptar los instrumentos de recopilación de datos
Determinar el momento, las condiciones y situación en que se aplicará la ficha o técnica a emplear.
Aplicación de la técnica o instrumentos de recopilación de información.
Ordenar, clasificar e interpretar la información.
Para la realización del diagnóstico se puede hacer uso de instrumentos como el FODA, en la cual los indicadores a considerarse dependen de los objetivos a investigar. El FODA, comprende variables internas (fortalezas y debilidades) y variables externas (oportunidades y amenazas)
2.3.3. Fase de Implementación:
A partir de la definición de las prioridades, y de los recursos existentes, en función con los objetivos y metas a lograr, los responsables del plan determinarán las actuaciones, medidas a acometer, seleccionando los instrumentos (medios) necesarios para emprender aquellas.
Algunos consideran a esta fase como el proceso previo a la ejecución de la enseñanza – aprendizaje, que consiste en la adquisición de todo aquello que se va ha considerar en la programación curricular para su desarrollo
Actualmente, según el Dr. Rossi Quiroz, esta fase es considerada como un proceso permanente, continuo, estrechamente ligado a las actividades educativas 5
En esta fase se hará un listado de requerimientos (materiales y humanos) mínimos para la consecución de los objetivos y metas propuestas en los lineamientos básicos. Pueden considerarse como acciones inherentes a esta fase:
Actualización y capacitación de recursos humanos que intervendrán en el diseño y desarrollo curricular
La selección y elaboración de los medios y material educativo a utilizarse
La infraestructura y su acondicionamiento para el desarrollo de los diversos elementos curriculares programados en el plan de estudios.
Realización de coordinaciones necesarias para la elaboración y ejecución de la programación curricular.
Elaboración de documentos normativos y técnico metodológicos relacionados al diseño y desarrollo curricular.
Programación curricular
Esta etapa considera la elaboración del Programación curricular del área y de las unidades didácticas, en el caso del ámbito escolar y del Plan de Estudios, en el caso de la educación superior. Es la etapa de previsión de los diversos elementos curriculares que contendrá el diseño curricular.
En este documento se consigna "…todo aquello que haga posible un adecuado desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje y como consecuencia de ello se logre los objetivos o competencias educativas deseadas,…"6
Según el autor antes mencionado la programación involucra las siguientes tareas:
Elaboración del diseño del plan curricular.
Redacción de contenidos de los aspectos, segmentos e indicadores considerados en el diagnóstico de la realidad o del entorno y en los fundamentos de la formación de los alumnos, de los marcos doctrinarios
Redacción de contenidos relacionados con la programación curricular.
A nivel de la formación profesional podemos considerar los siguientes elementos:
La elaboración del plan de estudios está en relación con la concepción del diseño curricular que se pretende implementar y aplicar, el Doctor Walter Peñaloza considera oportuno diseñar un plan curricular transversal, integral en la formación de recursos profesionales de la educación.
A nivel de la Educación Básica Escolar, la Programaciones de área y de las Unidades didácticas consideran:
2.3.5 EJECUCIÓN CURRICULAR
Es la puesta en práctica del desarrollo del currículo o de realización del diseño curricular. En esta etapa se desarrollan todos los contenidos programáticos, con los respectivos elementos curriculares.
Se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje entre los docentes y alumnos. Involucra un rol predominante del docente en el desarrollo de las asignaturas a su cargo y está supeditado en cierta manera por la fase previa de implementación que se halla realizado.
2.3.6 EVALUACIÓN CURRICULAR
Es la etapa de planificación en la cual se verifica in situ el proceso de enseñaza – aprendizaje, se recoge información necesaria y oportuna sobre los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo.
Involucra el recojo de información sobre los diversos procesos, fases que se han considerado en el currículo. Tiene como finalidad la de verificación del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulación de juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y válidas para el adecuado desarrollo del currículo.
Comprende la aplicación de acciones de medición, controles, monitoreo y retroalimentación de todos aquellos aspectos que estén relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación y debe considerarse en los lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador.
Se caracteriza por ser:
Elementos del Currículo
El Currículo comprende una serie de elementos básicos. Estos elementos son trabajados sobre todo por la concepción sistémica del currículo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras.
Así surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluación. Cada uno de estos elementos del Currículo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos observar en el siguiente cuadro:
3.1 DISEÑO CURRICULAR
Es el proceso de estructuración de cada uno de los elementos del currículo, es decir, el momento en que se definen y formulan los distintos elementos curriculares.
En el proceso de planificación curricular se habla de diseño del plan curricular, diseño del sílabo y diseño del plan de sesión de aprendizaje.
3.2. Elementos del Plan o Programa Curricular
Son los componentes que se estructuran en el proceso de programación curricular y que luego aparecen formando parte del Plan o Programa Curricular.
Son considerados los siguientes:
Objetivos educativos , competencias y capacidades
Contenidos y actividades
Métodos y procedimientos de enseñanza- aprendizaje
Medios y materiales educativos.
Tiempo
Infraestructura
Evaluación
Infraestructura
Objetivos O Competencias
ELEMENTOS
CURRICULARES
Evaluación
Contenidos
Medios y
Materiales
Método
Actividades
Tiempo
3.2.1.- LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS
OBJETIVO.- Recogemos algunas definiciones de objetivo educativo, sin pretender agotar el tema y tratando de enmarcarlas en los Diseños Curriculares oficiales:
Bloom (1969) afirma que "objetivo es un fin o resultado deseado de las experiencias educacionales".
Ausubel (1976) manifiesta que objetivo es "lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha terminado la lección, o en un plazo largo, cuando ha terminado su educación".
Ashton (1980) puntualiza que "un objetivo define lo que se pretende que un alumno consiga con su aprendizaje.
Chadwick (1977) considera al objetivo como "la proposición de cambios que se requieren en el comportamiento del alumno".
Rodríguez Diéguez (1980)destaca estas tres características definitorias de los objetivos :
Se refieren a conductas de los estudiantes: son comportamientos a lograr por ellos.
Se enuncian como hipótesis futuras: indican conductas esperadas y alcanzables por los alumnos después de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se insiste en el carácter observable de estas conductas.
Los objetivos educativos, constituyen la formulación de los resultados que se aspira alcanzar en los estudiantes como consecuencia de su participación en el proceso enseñanza – aprendizaje. Están expresados en términos de comportamientos o capacidades que se prevé adquieran o desarrollen los alumnos en una determinada asignatura.
Los comportamientos o capacidades pueden ser de naturaleza cognoscitiva, no cognoscitiva (caso de las que se vinculan con la apreciación o deleite artístico, la praxis religiosa, la formación física, la formación cívica, la formación ética, los aprendizajes motrices, etc.) de habilitación ocupacional, y actitudinales o afectivos.
Cada asignatura, según la naturaleza de sus objetivos y la especificidad prevalente en ellas, puede tipificarse como cognoscitiva, no cognoscitiva, de habilitación ocupacional o de incidencia actitudinal.
En la formulación de los objetivos de una asignatura, sea cual fuere la naturaleza prevalente, no debe dejar de considerarse objetivos de las otras naturalezas. Así, por ejemplo, en la asignatura de "Historia del Perú en el contexto latinoamericano y mundial", que es esencialmente cognoscitiva, no debe dejar de considerarse objetivos de tipo no cognoscitivo y actitudinal. En el área de Educación Física, que es prevalentemente procedimental, no debe dejar de considerarse objetivos cognoscitivos y las actitudinales.
Sin embargo, según el tipo de objetivo, deberá tenerse en cuenta lo siguiente:
Si el objetivo es general sólo se redactará la habilidad, capacidad o actitud y el contenido amplio.
Los Objetivos generales de largo alcance, llamados también objetivos terminales, los enunciados que se usa tiene mayor alcance, corresponde a programaciones curriculares anuales de las asignaturas o áreas.
Si el objetivo es específico pero el periodo de duración sigue siendo amplio, se redactará igualmente sólo la habilidad, capacidad o actitud especifica más el contenido, que todavía sigue siendo amplio aunque se desagregue del contenido general.
Los objetivos específicos de corto alcance, llamados también objetivos inmediatos, desagregados, operativos, funcionales, los enunciados de estos objetivos tienen menor denotación, se utiliza en programaciones curriculares, semanales, diarias u horarias. Indican el modo preciso de operar en función de una formación dinámica y realista.
Si el objetivo es operacional (desagregado de uno específico del sílabo) y forma parte de un plan de sesión de aprendizaje, se deberá redactar con los cuatro elementos antes mencionados.
Cuando se evalúan los resultados educacionales se considera los comportamientos o capacidades adquiridos por los estudiantes, debiéndose contrastar dichos resultados reales con los objetivos que son sólo aspiraciones o formulaciones deseables. De allí la diferencia que suele observarse entre lo logrado por los alumnos y los objetivos formulados.
Para los efectos de la programación curricular de las asignaturas, se formulan los objetivos, teniendo en cuenta las siguientes partes:
La conducta o sentido, que generalmente se expresa a través de un verbo en infinitivo, cuyos sufijos son: AR – ER – IR, por ejem. Identificar, establecer, distinguir. Toda asignatura o disciplina científica tiene su propio listado de verbos afines en concordancia a su taxonomía, porque todo curso, o bien se inclina por lo cognoscitivo, lo afectivo o en su defecto por lo psicomotor.
El contenido, es el tema o asunto a que se refiere el verbo.
El nivel de eficacia o rendimiento, corresponde al grado de apreciación cuantitativa o cualitativa, observable y evaluable en los educandos.
Como resultado del diagnóstico curricular en el manejo de los objetivos curriculares se hace necesario precisar lo siguiente: frente a las necesidades, intereses y problemas priorizados, tanto de los estudiantes como de la comunidad educativa en el momento del diagnóstico, se formulan los objetivos de tal manera que satisfagan las necesidades, canalicen los intereses y resuelvan los problemas de los sujetos del currículo, solamente así estaremos democratizando los servicios educativos hacia la población educacional.
Benjamín Bloom es el investigador que mejor ha desarrollado la parte correspondiente a los Objetivos Educacionales, motivo por el cual sistematiza las siguientes áreas o dominios conductuales:
AREAS O DOMINIOS CONDUCTUALES según Benjamín Bloom.
Según el grado de dificultad las categorías o niveles del dominio cognoscitivo, son las siguientes:
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
En tanto que para el dominio afectivo – actitudinal, las categorías que presenta Bloom, son jerarquizadas de la siguiente manera:
Recepción
Respuesta
Valoración
Organización
Caracterización por un valor o por un complejo de valores.
Niveles de Concreción de los objetivos
Los niveles de concreción de objetivos son muy variables y los diversos autores utilizan en ellos criterios diferentes. Entre los más conocidos podemos citar estas clasificaciones:
Landsheere (1877 ) distingue estos niveles :
Fines: indican aquello por lo cual alguna cosa se hace o existe.
Objetivos: indican el tipo de comportamientos esperados (cognoscitivo, afectivo, psicomotor). Los identifica con las taxonomías.
Objetivos operacionales: referidos a comportamientos concretos y observables.
Rodríguez Diéguez (1980) establece 5 niveles de generalidad en los objetivos:
De máxima generalización: está relacionado con los fines más generales.
De especificación: son una explanación o pormenorización del nivel anterior. Implica los objetivos y los fines.
De contenidos: centrados en las áreas o materias de una actividad didáctica.
De conductas formales: se refiere a la adquisición de habilidades, capacidades y actitudes.
Objetivos operacionales: supone la síntesis o concreción de los niveles 3 y 4: capacidades, aptitudes y destrezas.
Lafourcade (1969) habla de cinco niveles:
Fines de la educación: propósitos con alto grado de generalización.
Objetivos generales en los niveles de enseñanza.
Objetivos generales de los distintos planes de estudio.
Objetivos generales de las asignaturas o áreas curriculares
Objetivos particulares o específicos.
Fernández Pérez ( 1977) establece estos cuatro niveles :
Grandes fines. – Objetivos generales. – Metas (objetivos específicos) – Tareas.
Síntesis de los objetivos y sus fuentes (Amengual, 1975)
LA COMPETENCIA.
Es un término polisémico que proviene de competere que significa suficiencia, capacidad o bien como cualificación.
Las competencias son propósitos educacionales que expresan la intencionalidad educativa y que se suele presentar como una alternativa frente a algunos objetivos.
La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que él puede adquirir otras a través del dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro habilidad. Estas competencias, que evidencian la capacidad de hacer o la performance del estudiante en una determinada asignatura, constituyen las capacidades que el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente como consecuencia de vivir experiencias educativas.
La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al objetivo de aprendizaje, pero al igual que él, se vincula con las capacidades de hacer o de demostrar algo, y el ámbito que cubre, al igual que en el caso del objetivo, puede ser vasto. Generalmente es más apropiado hablar de competencias en el área de la estructura curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta la performance del futuro profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes a la carrera profesional. No es conveniente usar competencias para expresar la intencionalidad educativa de las dimensiones personal y socio – cultural del estudiante ya que resulta forzado hablar de competencias en autoestima, asertividad, ética, moral, civismo, compromiso social, deleite artístico, vivencias religiosas, etc. (Campo de las humanidades y de la cultura general).
No obstante lo expresado, es pertinente hablar de competencias cuando nos referimos a las habilidades comunicacionales o lingüísticas o cuando nos referimos a las habilidades para relacionarnos positivamente con los demás miembros de nuestra sociedad (competencias sociales, en este último caso).
Cuando se redacta una competencia se suele formular una macro habilidad dentro de la cual se considera contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que deberán ser evidenciados por los estudiantes en el momento de la evaluación. Esta recomendación, que suele aparecer en la teoría pertinente, no es necesariamente una disposición de carácter inflexible. Las competencias al igual que los objetivos implican el desarrollo de capacidades que pueden ser intelectuales, afectivas o motoras con la diferencia que en el caso de las competencias lo significativo se manifiesta en la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien. No está sólo referido al saber algo sino al hacer bien algo. Las capacidades constituyen el género y las competencias la especie, tal como sostiene Peñaloza.
Claude Levy- Leboyer (1997) busca explicar sus alcances y describe formas diferentes de concebir la competencia:
Competencia como autoridad, cuando es potestad o responsabilidad propia de su jerarquía para resolver un problema o tomar una decisión. Ejemplo: está en la competencia del alcalde; la competencia del caso está dentro de la jurisdicción.
Competencia como capacitación, es el grado de preparación, el saber hacer, el dominio de conocimientos o pericia de una persona como consecuencia del aprendizaje. Ejemplo: demostró su competencia de cultura física y deportiva, hablando sobre la relevancia de la actividad física; es incompetente porque no está preparado.
Competencia como competición, resalta la idea de competir por algún propósito, estímulo profesional, empresarial o simplemente por desarrollar un deporte. Ejemplo: gracias a la competencia disminuyen los precios. Se están poniendo a prueba a través de la competencia.
Competencia como cualificación, Se refiere a las cualidades particulares que puede presentar un candidato, esta referido a la cualificación profesional o al desempeño cualificado. Ejemplo: lo contratamos por su competencia profesional; su competencia afectiva prueba su gran calidad.
Competencia como suficiencia, concepto referido a los requisitos mínimos para hacer competente y competitiva a una persona; se acotan las realizaciones, resultados, experiencias, logros que un sujeto debe alcanzar o mantener para demostrar garantías de solvencia profesional. Ejemplo: han certificado su competencia laboral para el puesto; estas competencias marcan lo mínimo para este trabajo.
A partir de la revisión de la bibliografía especializada podemos resumir que el término competencia se define como:
Los repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e, igualmente en situaciones posteriores. Ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Las competencias representan, pues, un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. (Claude Levy- Leboyer, 1997: 54). En el sistema educativo peruano a través de sus diferentes documentos de trabajo, encontramos tres posturas del término competencia como las denomina Luís Guerrero (2002), que tienen contradicciones de base epistemológica, manifiestas al privilegiar la praxis, la teoría o la eficiencia y eficacia. Veamos estas definiciones:
Competencia como dominio de contenidos o capacidades: La competencia es un conjunto de capacidades complejas, que permite a las personas actuar con eficiencia en los distintos ámbitos de la vida cotidiana. Así la acumulación de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales garantiza al sujeto en el futuro ser eficaz en su acción.
Competencia como un saber hacer práctico y eficiente: pone el acento en la capacidad de actuar sobre la realidad, traduciendo la noción como un saber práctico y eficiente. La competencia es entendida como capacidad para operar con eficacia en situaciones concretas desempeñándose bien en una tarea; enfatiza la importancia del saber procedimental, el saber hacer.
Competencia como capacidad de resolver problemas y lograr propósitos: la competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz y responsable sobre problemas y desafíos de la vida real. No se trata sólo de una actuación eficaz, sino de la actuación orientada a la resolución de problemas o al afrontar desafíos, mostrando discernimiento, creatividad y ética en los saberes adquiridos.
Para el Ministerio de Educación (2002) la competencia es entendida como el dominio de un sistema complejo de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan un desempeño eficaz y adecuado ante una exigencia de actuación típica dentro de situaciones propias al ejecutante. Las competencias se logran a partir de procesos característicos e involucran y pueden ser asociados a capacidades generales y actitudes que se deben promover en cada área.
Características de las Competencias:
Exterioridad: la competencia se manifiesta a través de un desempeño; en ese sentido toda competencia se muestra en la acción.
Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda está enmarcada dentro de las expectativas de ejecución que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados márgenes circunstanciales.
Transversalidad: La ejecución de la actuación requiere utilizar un repertorio de desempeños variados a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera personal y creativa.
Walter Peñaloza en su libro "Los propósitos de la educación", señala la no existencia de una oposición entre objetivos y competencias puesto que las competencias son objetivos orientados básicamente a la capacitación para el trabajo (competencias factuales), a las competencias comunicacionales y a las competencias sociales. Así como las competencias factuales están relacionadas, con el trabajo, las competencias comunicacionales y sociales(no referidas a determinadas profesiones en las que sí son factuales) "son imprescindibles para la vida cotidiana y para la convivencia política" de toda persona;"implican unas específicas conductas externas idóneas, que tienen que existir necesariamente, las cuales son apoyadas y guiadas por un conjunto de actos síquicos, internos y externos, como percepciones, planteamientos de alternativas, destrezas, decisiones, etc.".
Respecto a la diferencia irreconciliable que se pretendió establecer entre objetivos y competencias señala Peñaloza "que los actos educacionales son fundamentalmente actos que tienen objetivos, que se realizan para alcanzar los objetivos planteados. La educación es esencialmente una tarea teleológica".
"Sostener, por tanto, que en la educación ya no hay que pensar en objetivos, sino en competencias, luce como algo irreal y contrario a la naturaleza de la educación, es decir, seria defender una educación sin objetivos, que se propone llegar a nada. Y esto no es cierto, pues los que enuncian aquella primera aseveración quieren que la educación llegue a las competencias. Sin duda lo que se desea manifestar – pero desmañadamente – es que los objetivos hasta ahora perseguidos son equivocados y que hay que pensar en nuevos objetivos. Y, en efecto, lo que los autores de la primera aseveración quieren alcanzar son las competencias. Las competencias resultan, en consecuencia, los objetivos que, según ellos, la educación debe plantearse en estos nuevos tiempos".
3.2.2 LAS CAPACIDADES
Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad, sobre la base de la apropiación de conocimientos, formación de hábitos y desarrollo de habilidades, y más bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factibilidad y rapidez con que se asimilan los conocimientos y desarrollan las habilidades. (Ministerio de Educación: 2002).
Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una de las áreas. Las capacidades aparecen como contenidos específicos en cuyo dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias.
El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofísicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histórico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currículo nacional, no se podrán lograr de un modo homogéneo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro país, es una nación de desarrollo desigual, multiétnico y pluricultural.
Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones. Expresan en la práctica el grado de respeto y compromiso son determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ahí que debamos prestar debida atención a su desarrollo.
3.2.3 LOS CONTENIDOS
Como elemento importante del currículo, son supuestos teóricos sistemáticamente organizados, derivados de teorías científicas, que constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal. En el caso de Educación Física, los contenidos están referidos a las áreas de la Cultura Física
Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos hipotético-deductivos, enunciados científicos sueltos, intuiciones, inferencias analógicas, etc., correspondientes a las disciplinas científicas, desde los niveles más bajos hasta los niveles más altos del sistema educativo nacional.
Benedicto (1987) define los contenidos desde una doble perspectiva:
En sentido amplio: la experiencia social culturalmente organizada. Incluye una visión amplia de conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores.
En sentido estricto y referida a una materia o disciplina, entiende por contenido "las aportaciones científicas que constituyen su corpus"o también el conjunto de temas que reflejan el carácter científico de la disciplina y los que se refieren a su objeto o campo semántico.
En cualquier caso, los contenidos de una disciplina recogen la aportación cultural y científica realizada en torno a la misma.
Coll (1992) establece tres niveles de contenidos y los define así:
Son una selección de formas o saberes culturales, en un sentido muy próximo al que se da a esta expresión en la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta.
Son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen.
Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación requiere una ayuda específica.
En la organización de los contenidos se deberá manejar coherentemente los siguientes principios curriculares:
La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fáciles para llegar paulatinamente a los contenidos difíciles.
La integración, correlacionando horizontalmente los contenidos análogos de las disciplinas científicas afines epistemológicos y mitológicamente, por ejemplo, los fenómenos bio-físico-químicos en las ciencias naturales (Biología, Física, Química).
Este principio se basa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar, que se viene enfatizando últimamente en el tratamiento de la curricula de las diferentes asignaturas o áreas.
La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un período de estudio.
Otro aspecto que preocupa en la selección y organización de los contenidos, es la hipertrofia o la mitificación, es decir el sobredimensionamiento de los contenidos a que se ha llegado en los últimos tiempos; de tal manera : "Que se ha hecho universal la queja – crítica – protesta contra la hipertrofia (también universal) de la dimensión contenidos de aprendizaje en el sistema educativo: el culto al almacenamiento indiscriminado de contenidos, la presión irracional y monstruosa de los exámenes memorísticos, la proliferación incontenible de nuevos contenidos, etc".7
Este hecho educativo está causando atiborramiento en los educandos con una excesiva cantidad de cursos y contenidos, para contrarrestar esta sobrecarga lectiva se sugiere lo siguiente:
1º Desarrollar contenidos indispensables.
2º Desarrollar contenidos necesarios
Criterios para la selección de contenidos
Existe una amplia diversidad de criterios entre los teóricos del tema a la hora de seleccionar los contenidos.
Los criterios clásicos que se suelen establecer para la selección de contenidos son los siguientes:
Criterio psicocéntrico: pone el acento en las características básicas de los alumnos.
Criterio logocéntrico: se apoya prioritariamente en la estructura interna de la disciplina que desarrolla. También se suele denominar criterio lógico o epistemológico.
Criterio sociométrico: se centra en la búsqueda de aquellas informaciones, habilidades y conocimientos que demanda el contexto social. Se seleccionan aquellos núcleos de contenido con mayor proyección social.
k.o. (1967) enumera los siguientes criterios:
Objetividad: concordancia
Adaptación evolutiva a los intereses y capacidades de los alumnos.
Acercamiento a la realidad: cercanía al objeto estudiado y proyección de los conocimientos a adquirir sobre la realidad.
Actualidad: evitar el desarraigo y obsolescencia de los conocimientos.
Dimensión de profundidad: deben buscarse niveles de profundidad progresiva en los temas.
Ejemplaridad de los núcleos seleccionados, como vía para una actuación formativa.
Lafourcade (1969) propone para la selección de los contenidos curriculares en el nivel superior de la educación los siguientes criterios:
Los objetivos que definen la naturaleza y orientación de la carrera
La validez científico /social de los contenidos. Las posibles alternativas de elección de los alumnos que determinan una adecuada flexibilidad del currículo.
La necesaria organicidad y coherencia que debe evidenciar la estructura general de la carrera.
Zabalza (1987) precisa los siguientes criterios:
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