Pedagogía laboral Base de la formación y capacitación en las organizaciones (página 3)

Siguiendo a Shön, para superar las limitaciones de la reflexión en la acción es necesaria la objetivación consciente, su verbalización, o sea la reflexión sobre la reflexión en la acción. Esto permitirá, a partir de la acción, construir conocimientos verificables y acumulables con niveles crecientes de conciencia que superen las limitaciones típicas de la reflexión en la acción.

La reflexión en la acción es un diálogo con la realidad, no necesariamente verbal, pero sí simultáneo. Como señala Karl Weick(1979), en la organización no hay etapas para pensar y otras para actuar . Esto es simultáneo, y por lo tanto la posibilidad reflexiva es una cualidad de la conducta, la cual no siempre es verbalizable.

El producto de la reflexión en la acción es un conocimiento en la acción, que no siempre nos permite decir qué es cada cosa, pero sí nos permite saber qué no es. El conocimiento en la acción no brinda necesariamente objetivos, pero sí pautas para explorar las posibilidades. Y aunque no sepamos exactamente qué buscamos, podremos reconocer aquello que no nos interesa y así llegar a lo relevante.

De lo expuesto debemos destacar que aquellos hechos, normas o procedimientos que comenzaron como conocimientos tácitos, con una condición estática, al ser simbolizados y socializados se transforman en conocimiento en la acción, el cual es esencialmente dinámico. Por eso, Gore señala que no es lo mismo la reflexión en la acción que la reflexión en la reflexión en la acción, siendo ésta última, la herramienta que nos permitirá enriquecerla.

Ahora haremos algunas consideraciones sobre la aplicación de éstas teorías a la educación en las organizaciones.

La aplicación de la pedagogía en las organizaciones nos permite cuestionarnos ciertas prácticas, que por tradición se repiten y que generan desprestigio de las actividades de capacitación, permitiendo que sus críticos justifiquen la falta de voluntad para llevarlas adelante.

El modelo de Bateson nos señala la importancia de considera los sistemas en los cuales las conductas, que deben ser modificadas por los educadores, se han desplegado y retroalimentado. Por eso es necesario pensar en la organización y su entorno como contexto de aprendizaje. Es allí donde no solo aprendemos ciertos hábitos, sino también donde aprendemos a aprender esos hábitos. Esos aprendizajes de segundo grado no son permanentes, sino que perduran en ciertos contextos y no en otros. De allí la importancia de considerar el contexto para la modificación de esos hábitos.

El modelo de Schön nos habla de la teoría de la reflexión en la acción, pero nos reclama la verbalización de esa reflexión para su socialización. El problema que se nos presenta y que requiere de la visión pedagógica es la diferencia entre las dos facetas que se pueden distinguir entre la teoría elegida y la teoría en uso, o sea entre lo que decimos que hacemos y lo que en verdad hacemos. Más que la intención de ocultar las acciones, lo que normalmente encontramos es la falta de conciencia sobre la verdadera forma de actuar, así como sobre las pautas que guían ese proceso de reflexión en la acción.

Gore destaca que si nos limitamos a enseñar doctrinas sobre qué debe hacerse, es muy probable que estemos solamente cambiando las palabras de la teoría elegida, sin cambiar la forma de actuar. Por eso debemos observar las conductas reales, identificar las consecuencias no deseadas, a partir de la sorpresa ir al análisis de los contextos que permitieron el desarrollo de esa conducta y volver a la acción ensayando nuevas prácticas y creando nuevos acuerdos organizativos que las validen y que les permitan sustentarlas en el futuro.

A fin de permitir una mejor comprensión de lo señalado se ha ensayado un sencillo gráfico en dónde podemos ver la evolución deseada de la educación en una organización, destacando la evolución virtuosa a partir de la acción pedagógica.

Cuando el pedagogo logra que el grupo reflexione sobre su reflexión en la acción, facilitando su verbalización y convirtiéndolo en conocimiento, ha permitido que pongan en palabras lo que hacen, lo que no funciona, aquello que debe corregirse, y por lo tanto ha establecido las bases para nuevos acuerdos organizativos, y por lo tanto sentado las bases para un verdadero aprendizaje organizacional.

Si de acuerdo a lo expuesto, aceptamos que el aprendizaje se da en las organizaciones en forma continua, sea o no programado o deseado, deberíamos reconocer la necesidad de pensar, de analizar la práctica educativa que se lleva adelante en la organización. Por eso es necesario, como señalan Romero Pérez y Núñez Cubero (2003), aplicar la racionalidad a ese conocimiento praxiológico que circula por la organización, reconociendo su estructura compleja, y asignándole una cierta directividad u ordenación racional. Ésta es la función del pedagogo laboral.

Para completar éste análisis Marcel Giry (2002) afirma que las nuevas pedagogías, basadas en la metacognición, [?] nos han enseñado que realmente nuestra tarea docente tiene que estar centrada en el sujeto que aprende -que incluye al propio docente- y en una tarea fácil de enunciar – pero más compleja de lo que se suponía- como es el aprender a aprender.

Es importante señalar que el surgimiento y propagación de herramientas cognoscitivas desarrolladas para el aprender a aprender, debido a una mala interpretación, hicieron caer en el error, de considerar que para que esto ocurra solo importa el método, la técnica a utilizar, que es imprescindible conocer y aplicar. Pero día a día surgen nuevos métodos, que como piedra filosofal, pretenden modificar todas las prácticas, desechando los métodos que hasta ese momento se utilizaban.

Giry señala que en pedagogía, como en otros campos, el mundo feliz no existe. Cualquier método es tan solo una respuesta precisa a un proyecto dado, en un particular contexto. Vemos aquí su postura coincidente con lo señalado por los dos autores anteriores.

Es por ello que las herramientas pedagógicas no son omnipotenciales, y no se limitan al funcionamiento cognitivo. Giry destaca que no es posible pasar por alto los contenidos, pues aprender a aprender significa entrar en una cultura, iniciarse en la propia cultura, darle algún sentido al mundo. Es allí donde pesa la responsabilidad pedagógica del especialista que deberá encontrar el camino más adecuado para conectar ese conocimiento con los que deben adquirirlo.

3.3.2 Particularidades de la educación de adultos

Como se señalara en el llamado Informe Delors (1994), que presentara la Comisión internacional de educación para el siglo XXI, a la UNESCO, donde habla de la educación a lo largo de la vida; así como la crítica de Bhola (1997) que destaca que la formación no debe ser considerada únicamente en las escuelas, sino que las organizaciones deberán educar adultos, y que esa educación estará, normalmente, en relación con su vida laboral. La experiencia demostró que ésta educación tiene particularidades a considerar.

La primera tiene que ver con la motivación intrínseca del adulto, y es la percepción de utilidad del aprendizaje que se le ofrece. No es nuevo que el que recibe un conocimiento necesita percibirlo como útil para que lo aprehenda, pero esto es especialmente cierto en los adultos. Él no es fácil de liderar, y por lo tanto debe percibir a esos conocimientos como medios que le permitirán desarrollarse y progresar, más de lo que ha logrado hasta ese momento. Por eso es especialmente cierto en este caso, que el que aprende es el centro del proceso de enseñanza ? aprendizaje, y por lo tanto debe ser altamente participativo en sus formas de ejecución, con una gran horizontalidad en la relación entre el educador y el educando.

Otro elemento trascendente es la participación de los escalones de supervisión de los que están aprendiendo. Su implicación permitirá que los capacitados perciban que sus nuevos conocimientos son de interés para los que deben supervisarlos, y para los supervisores comprender la utilidad de las nuevas competencias de sus supervisados. Estos deben tener una activa participación en las distintas fases del proceso para aportar su experiencia y las necesidades por ellos detectadas, y así su implicación en el proceso.

También es trascendente el compromiso del capacitador con sus capacitados. Esto es parte del liderazgo docente que se requiere de cualquier docente, pero que con adultos es especialmente importante. Ellos esperan que el docente los comprenda, tanto en sus situaciones de trabajo como en sus circunstancias personales. Esto le brindará un margen de maniobra al docente – capacitador que solo se logra implicándose con sus alumnos.

El uso de las experiencias de los alumnos será un elemento que generará motivación, sensación de respeto mutuo, servirá de punto de apoyo del nuevo conocimiento y permitirá la conexión de éstos con la realidad de ellos.

Como señala Giry, el capacitador debe ser un mediador entre el conocimiento y el educando, desempeñando el papel que Bruner llama tutor. Su función será la de dar sentido al aprendizaje, mostrarle su alcance dentro de la cultura a que pertenece, o sea en esa organización.

También debe destacarse que el capacitador debe asegurarse que los contenidos hayan sido adquiridos y por lo tanto deberá evaluar a sus alumnos. La forma más adecuada implica, de acuerdo a las tendencias actuales en éste campo la evaluación permanente. Esto permitirá asegurarnos que el conjunto de alumnos avanza en la adquisición del conocimiento nuevo y evitará que la evaluación sea percibida como una instancia separada del proceso de enseñanza ? aprendizaje.

Finalmente, y no por eso menos importante es la trascendente necesidad de la conexión entre el aprendizaje y la realidad de los participantes. Debe recordarse que la complejidad de la realidad está dada no solo por los distintos ángulos desde donde se la percibe, sino por la valorización que cada individuo hace de ella, de acuerdo a la aplicación de su propia escala de valores en un momento dado. Esto configurará el riesgo, para el capacitador que puede creer que sus capacitados coincidirán en un todo con su visión, sin entender que la lectura que ellos hagan de la realidad puede ser incluso opuesta a la de él. Éste es uno de los mayores problemas entre los que capacitan adultos.

Por otro lado Blake nos dice que todo nuevo aprendizaje modifica la percepción de la realidad, por lo cual la complejidad se nos muestra fluyendo y no en posición estática. Es por eso que la habilidad del capacitador debe proyectarse sobre sus capacitados, captando no solo su atención durante el desarrollo de sus clases, sino permitiendo la visualización de la aplicación en sus funciones diarias de lo aprendido en el curso, y así desterrar aquello que reza esto solo se puede decir en la teoría. Por eso es importante resaltar que el centro del proceso es el capacitado y no el capacitador.

Las nuevas tecnologías ponen a disposición una serie de instrumentos que se adaptan especialmente para el tipo de enseñanza necesario para ciertos grupos que por su distribución geográfica, horario de trabajo, u otras razones, son difíciles de reunir. Aunque también es sabido de la importancia del seguimiento humano detrás del aprendizaje autónomo, y es allí donde el capacitador debe desplegar su arte. Estas soluciones no deben hacernos olvidar que la vida en las organizaciones es un hecho social y que el trabajo colaborativo, el desenvolvimiento en equipos y las relaciones humanas son subproductos [o aún productos principales] necesarios para mejorar el desempeño de los capacitados en sus puestos de trabajo.

De lo expuesto podemos concluir que para que la capacitación sea efectiva deben respetarse las premisas básicas de la educación de adultos, la cultura de la organización en la cual se encuentra insertada y actualizar las respuestas tecnológicas disponibles sin olvidarnos del desarrollo de las relaciones humanas en la organización.

Por eso Blake señala que la capacitación es una herramienta de la gestión organizacional, en tanto es un recurso para producir las modificaciones que la organización se propone mediante el proceso de aprendizaje de las personas. Ella tiene como misión poner a los miembros de la organización en condiciones de hacer lo que se necesita hacer, al menor costo y con la mayor efectividad posible. La capacitación debe zanjar la diferencia entre las habilidades requeridas y las que en realidad poseen los miembros de la organización. Conciente o inconscientemente cada organización tiene un sistema de capacitación que la pondrá en mejores, o peores condiciones de desarrollar sus funciones en forma más o menos eficiente, según sea el caso.

3.3.3 Roles de la capacitación

Para que el servicio de capacitación pueda ser eficaz, deben cumplirse algunos roles, que para su mejor comprensión, Blake los divide en Funcionales y Auxiliares. Los primeros son los que realizan el ejercicio directo de la actividad, mientras que los segundos son los que sin operar directamente la acción de capacitación, hacen posible con sus aportes, la concepción de la acción. Es importante recordar que no debemos confundir rol con puesto, ya que la persona que ocupa un puesto puede cumplir varios roles. Hecha la salvedad pasaremos a describirlos.

Entre los roles funcionales Blake señala:

• El administrador de la capacitación: Puede ser una persona con ese cargo, pero también puede ser cualquier otro, si el cargo no es formal. Esto sucede porque formal o informalmente la gente SIEMPRE APRENDE. Las políticas de capacitación, la detección de necesidades, la planificación, priorización, obtención de recursos y control de resultados son tareas propias de esta función, sin importar quien las ejerza.
• El diseñador de programas y recursos educativos: Es aquel que una vez detectada una necesidad, generará la respuesta educativa con la que se atenderá esa necesidad. Para ello podrá trabajar con los expertos en contenidos para determinar el contenido curricular, ordenarlo y asegurar que se incorporen los contenidos importantes y se omitan los que podrían dificultar el alcanzar los objetivos planteados. También como parte de ése diseño curricular deberá responder a la pregunta: ¿de qué forma enseñaremos esto?, considerando éste lugar, con ésta gente, con éstos medios, en éstos plazos, o sea en ésta situación. Como asesor del administrador deberá ofrecerle alternativas, con sus ventajas y desventajas, ya que el administrador es quien debe adoptar la resolución.
• El coordinador de situaciones de aprendizaje: Así llamamos al que ejerce el rol docente, pero por tratarse de adultos, y pensando que el centro de la escena del aprendizaje debe estar ocupado por los que aprenden, el coordinador será responsable de generar las condiciones de aprendizaje. Para ello debe motivar, adaptar las condiciones y adoptar todas las previsiones necesarias para asegurar que el conocimiento fue adquirido en todos los casos.
• El consultor o asesor en cuestiones de capacitación: La persona a cargo de la capacitación deberá, en muchas oportunidades, trabajar en tareas de descripción de cargos, marketing, diseño de planes de carrera y otras funciones donde su visión de los problemas de aprendizaje son un importante aporte, sobre todo en situaciones complejas.

Por otro lado, entre los roles auxiliares señala:

• El experto en contenidos: Es aquel que conoce en profundidad aquello que se va a enseñar. Como su conocimiento sobre el tema es enciclopedista, tiene dificultades para seleccionar los conocimientos relevantes para el cumplimiento de los objetivos, siendo esa tarea encomendada al Diseñador. Es importante recordar que normalmente los tiempos para la capacitación son escasos, y que siendo pedagógicamente inconveniente el compactar conocimientos, deberá realizarse un desarrollo adecuado de los contenidos relevantes, a fin de asegurar su adquisición.
• El validador: Es la persona que aunque con menor cantidad de conocimiento que el experto en contenidos, tiene más claro el valor de cada uno de ellos, en relación con el logro del desempeño. Para él con saber un par de cosas basta, aunque no toma conciencia de que su aptitud para el empleo de esas dos o tres cosas se funda en otros conocimientos. El diseñador deberá balancear la profundidad deseada por el experto en contenidos con la superficialidad propuesta por el validador. Ambos auxiliares criticaran las decisiones del Diseñador, pero por motivos exactamente opuestos.
• El modelo interno: Es aquel que posee la conducta deseada, lo cual permite demostrar que es factible de lograr. Idealmente sería el modelo entre sus pares, que aún sin capacitación, todos tratarían de imitar, a fin de ser reconocido y premiado por la organización. Si los exitosos en la organización obtienen su éxito por otros caminos diferentes a los propuestos por la capacitación, hay dos posibilidades: 1. tal vez la conducta elegida para el aprendizaje no sea la correcta, o 2. la conducción de la organización desea cambiar una conducta determinada, necesitando por ello el respaldo explícito de la Dirección.
• El agente de cambio: Son aquellos que inspiran el cambio, los que lo diseñan, aunque rara vez lo construyen. Poseen visión estratégica, comprenden el entorno y son usinas de ideas para generar el cambio necesario. No los amedrentan los problemas y están dispuestos a asumir los desafíos.

La capacitación será el instrumento que permitirá direccionar el cambio en el sentido deseado. Debemos tener en cuenta que actualmente, como señala Blake, para las organizaciones el cambio no es una opción, sino una constante inexorable, que sucederá, se quiera o no. Esta realidad se dará tanto hacia el exterior como hacia el interior de la organización. El cambio se dará tanto en el mercado, en los competidores, en la política nacional o internacional en la que está enmarcado, en los gustos de sus clientes, en la situación de sus proveedores, así como en la tecnología disponible, en las expectativas del personal de la empresa o más sencillamente en la edad de sus integrantes. Como señala Davies (2002), cuando cita a Revans, para poder sobrevivir, la capacidad de una organización para aprender debe ser superior a la cantidad de cambio a la que se ve sometida, y es por eso que es preferible tomar la iniciativa y tratar de prevenirse de esos cambios, obteniendo con la capacitación un instrumento facilitador de esos procesos.

¿Cómo se llevan adelante estos procesos? Depende de la organización. Algunas no lo tienen formalmente organizado, y otras llegan a extremos de formalización que los llevan a organizar costoso centros de capacitación, con recursos exageradamente lujosos. Como siempre la mejor solución será la que considere estos principios básicos, considerando que la capacitación debe ser:

• Práctica.
• Rápida.
• Económica.
• Cómoda.
• Efectiva.

Todos estos conceptos iluminados por el principio del costo ? beneficio, tanto organizacional como económico. En el IV Congreso Nacional de Gestión Humana (2006), por TEC consultores, habló Kievsky, en relación a los cambios que sufren las organizaciones y su impacto sobre el capital humano y las estrategias para gestionarlos. Refiriéndose a Satisfacción laboral y gestión de cambio dijo que no es lo mismo medir que gestionar, pero es bastante difícil gestionar sin medir. Debemos considerar que la medición permite colocar el tema de la capacitación en la agenda de la dirección de las empresas. Por eso es sumamente importante tener en cuenta que toda organización tendrá una cierta tolerancia a los cambios, así como una cuota de resistencia a los mismos. Blake nos dice que:

La habilidad con que se gestione el temor a los cambios, el grado de amenaza a la autoridad y el prestigio que implican la inserción de nuevos aprendizajes, así como la forma en que se modifican las lealtades, son entre otros factores, elementos que crearan dificultades al proceso de capacitación.

Tanto por el aprendizaje, como por el no aprendizaje se generaran consecuencias que deben ser consideradas. Por eso es importante el crear las condiciones optimas para un aprendizaje eficaz, considerando la motivación necesaria para el desarrollo de la inteligencia más adecuada para la tarea que deberá desarrollar después.

Aquí debemos destacar nuevamente la importancia sobre la correlación entre lo aprendido y su utilidad en la acción a desarrollar en la realidad cotidiana, o sea la empleabilidad de los conocimientos adquiridos. Para ello es deseable la evaluación de los resultados obtenidos, a fin de poder determinar la eficacia de la actividad de capacitación. Debe considerarse que no todos los aprendizajes pueden medirse de la misma forma, y por lo tanto debe contemplarse en la evaluación ésta situación, la cual debe ser comprendida por el que solicita la intervención de los capacitadores.

Las organizaciones están conformadas por personas, y son sin dudarlo el motor que dinamizará el crecimiento de la misma. El desarrollo personal de ellos redundará en el crecimiento de la organización, por eso es fundamental el concepto sobre la persona humana que tenga la organización. Todas las organizaciones la tienen, ya sea en forma explicita o implícita, y es la que orienta las decisiones y comportamientos pedagógicos que en ellas se dan. De allí surge la necesidad de motivar a los miembros de la organización para que se desarrollen; así mismo, ellos también requerirán de la organización que se les ofrezcan posibilidades de desarrollo. Si no las dispusiesen las buscaran fuera de ella, pudiéndose provocar su partida.

La acción de capacitación producirá modificaciones en las personas. Si esas modificaciones son administradas desde la organización, las mismas podrán vehiculizar las necesidades de conocimientos, habilidades o actitudes que sus miembros requieren para progresar como organización y como individuos. Si bien cada uno es responsable de su propio desarrollo, la organización le dará un marco referencial fundamental que lo facilitará o no, en una u otra dirección.

3.3.4 El proceso de cambio de las personas

Algunos autores han investigado sobre la transformación que la educación produce en las personas, destacándose, entre ellos, el trabajo citado por Blake, de la Doctora Jill Mattuck Tarule, sobre la educación de adultos, quien reconoce, en ese proceso de cambio, cuatro pasos.

Al primero lo llama difusión, y es la etapa en la cual el adulto comienza a percibir la desintegración de su marco de referencia, cuestionándolo y revalorizándolo.

Al segundo lo denomina disonancia, que es el comienzo del proceso de reconstrucción de su marco de referencia. Esta reconstrucción no se da simultáneamente en toda su personalidad, sino en un aspecto determinado donde la persona ha decidido cambiar.

Estos primeros pasos son los más difíciles y turbulentos, ya que debe desarmar la visión del mundo en la cual se sustentaba y reconstruirla con sus nuevos propósitos y estructuras.

El tercero es la diferenciación, que le permitirá extender el cambio y sus efectos a otros aspectos de su personalidad y de su vida.

El cuarto es la coherencia, en la cual ajustará sus nuevas realidades al nuevo marco de referencia.

Contrariamente a lo señalado para los dos primeros pasos, estos otros son mucho más calmos y racionales.

Es importante considerar estos pasos señalados porque nos permitirán comprender el proceso que deberá internalizar el adulto que recibe formación y que debe modificarse y reconstruirse a partir de ese nuevo conocimiento. Requerirá no solo conocer los contenidos, sino adaptar su visión del mundo, su personalidad, su realidad a este nuevo conocimiento, y esto le demandará un tiempo, que debe ser considerado por la organización, al evaluar los resultados de la capacitación.

Es muy interesante comprender el punto de vista empresario, ya que es en esas organizaciones donde generalmente se encuentran mayores requerimientos a la evaluación de los resultados de la capacitación. Para ello consideraremos los aportes que hacen Beazley, Boenisch y Harden (2002) de la Universidad de Washington, cuando señalan que para comprender y mensurar el resultado de la adquisición de conocimiento para el ejercicio de un cargo en la organización puede adaptarse la gráfica propuesta por la empresa de aviones Boening para determinar el costo de producción del conocimiento y convertirla en la curva del aprendizaje del conocimiento. Esta curva no tiene como objeto el definir la evolución del conocimiento de una persona, sino la de representar cómo ha evolucionado su situación hasta ese momento.

Pasemos a explicarla.

En ella tenemos un eje vertical que representa el conocimiento operativo, que es el necesario para desempeñarse en un puesto con eficiencia y eficacia; en el eje horizontal tenemos la productividad que desarrolla la persona en ejercicio de ese puesto, lo cual nos permite relacionar el conocimiento con la productividad, y por lo tanto con las ganancias o no de la organización.

Cuando una persona accede a una función, que no ha desempeñado anteriormente dentro de la organización, tarda un tiempo en aprender las particularidades del rol. Debe adaptarse al grupo, conocer operativamente las actividades, las dificultades, los problemas técnicos y humanos. Puede haber recibido capacitación para el puesto, pero aún así hay determinadas cuestiones que deberá aprender in situ. Cuanto mayor conocimiento para el puesto traiga incorporado, el punto de inicio de su curva comenzará más arriba. El interés de las organizaciones es que cada integrante de ella ascienda lo más rápido posible por la curva de conocimiento del puesto, y de esa forma aumente rápidamente su productividad.

Cada persona tiene su propia curva de aprendizaje de conocimiento, y debe considerarse que en algún momento alcanzará el punto máximo de productividad por haber alcanzado el punto máximo de aprendizaje del conocimiento referido a ese puesto.

El tiempo que tarde en alcanzar ese punto afectará la productividad y por lo tanto las ganancias de la organización. Debe considerarse que sus tareas normalmente nos las realizará aislado, y por lo tanto, el tiempo que tarde en alcanzar su punto óptimo hará que baje también el punto óptimo de productividad del grupo en el cual se encuentra inserto y por lo tanto esto tendrá un costo para toda la organización.

También debe considerarse que al alcanzar el punto optimo se estabilizará la productividad durante algún tiempo, pero los estudiosos de las organizaciones dicen que luego tenderá a decaer su productividad si no tiene expectativas de crecimiento personal o profesional. Por eso es que debemos considerar que toda capacitación tiene sus límites.

3.4 ¿Capacitadores o pedagogos?

3.4.1 Los límites de la capacitación

En éste apartado nos referiremos a los límites a la capacitación que pueden identificarse en organizaciones que han decidido hacer uso de éstas posibilidades. Esta aclaración surge porque de entrevistas informales realizadas con personal de administración de cadenas de supermercados económicos, así como algunos empresarios del sector servicios del área de Buenos Aires, surgen como problemas para la capacitación de los menores niveles de ejecución, el costo de no tenerlos productivos durante los días que realizan esa capacitación y la alta rotación del personal producida por la baja retención de ellos, lo cual hace poco atractiva la inversión en ésta área. No tienen en cuenta la curva del conocimiento y por lo tanto no ven el beneficio.

Para éstas situaciones los procedimientos que se llevan adelante para generar el interés de la dirección en la inversión en capacitación implica mediciones de rendimiento, adopción de indicadores y otras técnicas de evaluación para mostrar el beneficio económico que puede resultar de capacitar a los integrantes de la empresa. Para no encerrarnos en la visión de la dirección repasaremos qué pasa en el mundo real de la organización, aunque no aparezca en el balance del departamento contable.

Gore y Manzini (2004) nos dicen que aquellos que están inmersos en contextos organizativos sufren algunos problemas cotidianos comunes tales como la ambigüedad, la incertidumbre y la confusión. Por eso el profesional de la capacitación no recibirá demandas de aprendizaje claras y precisas, a las que pueda aplicar soluciones didácticas prolijas. Como ya se señaló, la gente que integra la organización aprende de forma espontánea, sin advertirlo, formas de hacer, pensar, valorar y vincularse, por lo cual es muy importante promover la reflexión sobre qué se aprende, cómo se aprende y cuáles son los efectos sobre las personas y la organización. Este aprendizaje amplía las posibilidades de entender y actuar en el contexto en que nos encontramos. Cuando el aprendizaje se produce por la simple ínteractuación con el medio, ya sea social o técnico, que rodea al individuo, estos autores los denominan aprendizajes inducidos. Estos aprendizajes le permiten incorporarse a lo que Weick y Roberts (1993) llaman mente colectiva. Para ellos los miembros de un grupo ajustan su conducta unos con otros en función de un patrón externo a cada uno de ellos que es el patrón de sus conductas interconectadas, generando esta mente no física, desarrollada de forma diferente por cada actor, pero comunitaria al fin. Por eso es importante estar conciente de estos conceptos para poder arribar a una serie de acuerdos básicos para generar aprendizaje positivo, y no solo aprender a convivir con las situaciones instaladas.

Como hemos visto, la organización enseña en forma cotidiana, pero para que ella aprenda debe crear ambientes deliberadamente estructurados para producir aprendizaje. Así convivirán lo planeado y lo emergente, pudiendo potenciarse mutuamente. Esto permitirá dar luz sobre lo que Schön (1992) llama el dilema del rigor o la relevancia, ya que lo que se busca es la construcción de capacidades colectivas. Por eso Gore nos dice que:

Gestionar el conocimiento de una organización requiere capturar y redistribuir información, pero no se limita a ello. Esa información debe ser incorporada por individuos que sean capaces de modificar sus mapas de la realidad, sus convicciones y de coordinar sus acciones con otros, revisando el significado de ciertas cosas en función de la perspectiva de otros con el objeto de poder actuar juntos.

Por eso, a partir del fortalecimiento de los puentes entre los actores, las redes organizativas generan conocimiento y se vuelven capaces de hacer cosas que antes no podían, pero solo podrán hacerlo si los individuos que participan de estas redes están abiertos al aprendizaje.

También hay otros problemas que deben considerarse, que son claramente expresados por Blake, y que a continuación repasaremos.

• No puede ser sustitutiva: Porque permitir el empleo de esta herramienta de desarrollo para encubrir otras intenciones [sacar a alguien del medio, tratar de influir visiones, aparentar cumplir con programas de desarrollo sin objetivos claros o útiles, etc] solo perjudicará las acciones de capacitación que se quieran desarrollar en el futuro produciendo la pérdida de prestigio por los efectos nocivos que se pudiesen generar.
• No puede ser fantasiosa: Debe ser realista, no planteándose objetivos que no se puedan alcanzar. También es importante considerar la experiencia del participante, el cual espera acceder a contenidos relevantes y adecuados. El defraudarlo generará crisis de reconocimiento de la actividad de capacitación.
• No puede ser mágica: Para aprender algo hay que dedicarle tiempo y esfuerzo, y aunque hoy se disponen de muchas tecnologías que nos facilitan el proceso, nada puede superar a un alumno motivado por un objetivo claro [utilidad del aprendizaje que se le está ofreciendo].
• No puede ser autónoma: La capacitación no puede estar aislada del sistema de toma de decisiones de la organización, con el peligro de transitar caminos paralelos o incluso divergentes. Debe estar referida a proyectos específicos y concretos, que respondan a necesidades de la organización, en sintonía con los objetivos establecidos por ésta.
• No puede ser vacía: Ninguna tecnología puede solucionar una propuesta de capacitación con contenidos que no guarden relación con la realidad. No se puede enseñar lo que no se sabe. Generalmente los contenidos están dentro de la organización. Hay que identificarlos, sistematizarlos, estructurarlos y devolverlos enriquecidos. Si no estuviesen hacia adentro de la organización, habrá que buscarlos fuera de ella, con el debido cuidado si ellos pueden afectar la visión de la misma.

Finalmente no podemos dejar fuera de este listado al capacitador, quien con todas estas consideraciones no podrá avanzar en sus tareas si no tiene no solo las destrezas necesarias para orientar el proceso de aprendizaje de los adultos, sino también un núcleo conceptual básico sobre el aprendizaje y sobre los conocimientos que deben ponerse a disposición de ellos. Por eso deben poder identificar competencias, analizar el funcionamiento y detectar las necesidades de aprendizaje.

Toda acción de capacitación, como señalamos, se inscribirá dentro de una cierta cultura organizacional que aceptará o resistirá ser modificada por los aprendizajes que aspiran a cambios de conducta. Algunas técnicas ayudan a aprovechar el potencial del grupo como facilitador de aprendizaje, sin embargo, el abuso de estas técnicas puede conspirar contra la comprensión y elaboración de contenidos por parte del grupo. Por eso es muy importante formar a los capacitadores en diferentes tipos de dinámicas grupales y su utilización eficaz con propósitos educativos y así satisfacer una necesidad de capacitación, dentro de las posibilidades de un cierto marco organizacional. Para prestar un buen servicio a la línea, cuestiones tales como la aplicación de lo aprendido y la identificación de resultados son claves. Por eso se debe focalizar en cómo desarrollar los compromisos mutuos que permiten que la capacitación se traduzca en logros satisfactorios.

El rol del instructor ha sufrido importantes transformaciones en los últimos años. Sus distintos perfiles en función de las diferentes modalidades grupales, su relación con la tecnología y el diseño educativo, el uso de lo corporal y de la voz como variables de comunicación son temas fundamentales para el éxito de la función, por eso es importante que la formación sea conducida por un profesional.

3.4.2 Un profesional para la formación

Si bien ya hablamos de los roles para la capacitación, desgranando a partir de Blake la estructura tradicional del área de capacitación en las organizaciones, y también hemos hablado de la responsabilidad que todos los niveles tienen en la formación de sus miembros, la cual se produce en forma orgánica y programada o por natural adaptación de la persona a las condiciones de trabajo, nos centraremos en el profesional en ejercicio de sus funciones.

Esteban y Di Bartolomeo (2002) cuando analizan los aportes de Bruscaglioni (1992) adoptan los tres campos en los que divide la zona de trabajo de los formadores. Estas son el componente de campo, el componente de método y el componente de contenido. El formador que centra su actividad en el componente campo suele tener una visión de directivo, buscando garantizar la coherencia entre los objetivos de aprendizaje y las estrategias organizativas. Es, por supuesto la que suelen tener los directivos del área formación. En cambio los especialistas en formación, tienen una postura más próxima al componente de método. Su visión lo lleva a penetrar el complejo mundo del individuo y de su aprendizaje, llevándolo a analizar al hombre y sus dinámicas internas y sociales. Por otro lado tenemos al formador más comprometido con el componente contenido. Estos suelen ser expertos o consultores que cultivan una disciplina del conocimiento, creen en la misión del formador, garantizando la aplicación de la didáctica y generando el gusto por el aprendizaje en los que reciben la formación.

También debe analizarse la conveniencia del empleo de formadores internos o externos. Esta decisión estará influida por las circunstancias que lleven a ése proceso de formación en particular. Inicialmente podemos decir que al formador interno, los que reciban la formación, lo percibirán como alguien del equipo, por eso será más adecuado para explicar proyectos internos, analizar itinerarios comunicativos u otras actividades que requieran un gran conocimiento de la organización. En cambio, cuando se requiere un cambio importante, es conveniente el empleo de capacitadores externos que estén menos implicados, más desapasionados y en condiciones de superar la resistencia al cambio. Si el problema no es la resistencia al cambio, y lo importante son los contenidos y la metodología de la formación, el hecho de que se opte por un formador interno o externo pasa a ser una decisión de otro tipo. A veces influye el contenido a impartir, pero otras veces tiene que ver con las tendencias en administración. En los últimos años se optaba por formadores externos, aunque últimamente está volviendo la tendencia a la formación in company.

Lo hasta aquí expresado apenas nos da algunos lineamientos generales sobre los formadores, por lo cual se aprecia conveniente profundizar en el perfil del formador. Para ello adoptaremos la clasificación que ha hecho Di Bartolomeo (1994), teniendo presente que la misma solo es útil desde el punto de vista académico, ya que es muy difícil, como en todas las clasificaciones, encontrar formadores que puedan clasificarse así, en estado puro. El perfil del formador influirá en las elecciones metodológicas, en la de los contenidos, en la estructura de la evaluación, en su relación con el grupo y en todas las decisiones que sean de su incumbencia, reconociendo que también lo influirán el contexto donde se desarrolle la formación y el contenido específico que deba impartir. La formación inicial y de desarrollo que haya tenido, su idea sobre la formación, su autoestima y muchos otros factores personales lo llevaran a adoptar posturas pedagógicas determinadas que permitirán comprender de que tipo de profesional estamos hablando.

Di Bartolomeo reconoce cuatro perfiles que son el academicista, el tecnológico conductista, el humanista y el crítico.

Empezaremos con el perfil academicista, el cual podríamos relacionar con la corriente pedagógica de la escuela tradicional que centra el proceso en el educador. Ese formador, ligado a la imagen del padre ? formador, se considera dueño de la verdad, y considera la enseñanza como el trasvasamiento de sus conocimientos a otro que está vacío. Él toma las decisiones, gestiona las relaciones con los alumnos y decide qué contenidos resaltar, creando en sus educandos, dependencia de sus juicios. Gestiona la evaluación como una actividad de control y selección. Su actitud paternalista lo lleva no solo a dar consejos a sus alumnos, sino a imponerles su opinión si lo considera necesario. No se auto cuestiona como formador. Si el alumno no aprendió es su culpa. No realiza una programación detallada, fluyendo de acuerdo a su estado de ánimo. No colabora con sus compañeros y se siente único e irrepetible en su estilo. Su ámbito natural es el aula, aunque puede participar en actividades de programación general o en roles organizativos.

El perfil tecnológico ? conductista tiene sus fuentes en las teorías que proponen la racionalización de la formación, y en las teorías conductistas que ven el aprendizaje como respuesta a un estímulo, aunque los autores lo relacionan particularmente con el condicionamiento operante de Skinner, que básicamente nos dice que la respuesta del destinatario será prevista por el estímulo preparado por el formador, y que esa respuesta puede asegurarse mediante el reforzamiento. Aquí el aprendizaje se centra en el contenido, que debe ser aprendido por los educandos y que el formador les debe transmitir de la forma más eficaz y eficiente. Aquí el componente afectivo no incide. Se suele emplear en procedimientos mecánicos y en habilidades operativas. En la evaluación emplea pruebas objetivas, de respuesta cerrada, siendo contínua y limitándose a verificar que el alumno alcance los objetivos impuestos. La preparación es detallada y estructurada. El alumno debe tener una sensación de seguridad y conoce permanentemente el objetivo de aprendizaje. El formador es un experto transmisor de competencias específicas.

El perfil humanista se apoya en las obra de Carl Rogers, y en su visión de la persona como centro, reconociendo la importancia de la disposición a aprender y de la motivación positiva que permite ese aprendizaje. Define al aprendizaje como cambio, y al cambio como modificación de actitudes. Tiene una visión holística del proceso de formación, abarcando a toda la persona, y no solo a algunas habilidades. Las actitudes tanto de los formadores como de los alumnos son determinantes, e influyen en la capacidad de aprender. La formación se centra en el proceso y en el alumno. El formador es un facilitador, pero no es el único referente del grupo de aprendices. Son también sus funciones la tutoría y la orientación profesional. El grupo de formadores tiene entre sí una relación no jerárquica.

Para el formador con perfil crítico los factores que determinan la calidad de la formación se encuentran en el contexto social y organizativo. Podemos descubrir a Habermas y la escuela de Frankfurt como fuentes de ésta visión. El formador se propone crear un clima de debate y de crítica a la situación inicial, siendo su objetivo el alcanzar el cambio, no a partir del individuo, sino del grupo. El método aplicado es el de la investigación ? acción, el cual, activa mecanismos grupales de intervención socio ? educativas, que se amplían y se desarrollan en espirales de investigación, con sus consecuentes cambios. Requiere de un formador – guía, que aplique gran empeño y un fuerte compromiso cultural, calificándolo principalmente como un investigador, en conexión directa con la sociedad, la política y la cultura.

Esta somera descripción del perfil de los distintos tipos de formadores que nos ha brindado Di Bartolomeo no agotan las características requeridas a los formadores. Es interesante saber que las características que de ellos se esperan no se agotan en su perfil técnico, y que al igual que todos los que se dedican a la docencia, requieren ciertas virtudes. Esteban y Di Bartolomeo citan las opiniones de algunos autores, haciendo la salvedad de que son solo eso, opiniones, no respaldadas por información científica, pero valederas por la profundidad de los estudios hechos sobre el tema, y que pasamos a detallar.

Para Huberman (1999) el formador deberá conocerse a sí mismo, adaptarse a la sicología evolutiva del participante, saber establecer relaciones personales, planificar, controlar la clase, evaluar, ser personas educadas liberalmente y poseer cultura general.

Por otro lado Bentley (1993) requiere del formador destrezas técnicas, analíticas, de diseño, de comunicación, psicológicas de facilitación y de consejería.

También citan a un humanista como Grappin (1990) que dice que el instructor ha de ser ante todo un pedagogo: generoso, inteligente, honesto, humilde y alegre.

A su vez, Rodríguez y Medrano (1993), desde una perspectiva tecnológica requieren destrezas exclusivamente técnicas como preparar clases, planificar, conocer sobre psicología del adulto, capacitación didáctica en la comunicación verbal y no verbal, entre otras cosas.

Más allá de las cuestiones básicas, otros autores como Amat (1994) destacan, la capacidad para gestionar el estrés, o Rodas (2000) que lo caracteriza como científico, tecnólogo y artista.

Los autores destacan como competencia principal la señalada por Lindeman (1926) que es la humildad, sin la cual es imposible centrarse en el otro, y sin el otro, la formación pierde su razón de ser.

Habiendo recorrido el camino de la formación desde la capacitación en el mundo, pasando por el desarrollo particular en las organizaciones y llegando a las características de los formadores pasaremos a las conclusiones.

4. Conclusiones

Hemos podido comprender la importancia de programar la educación en las organizaciones, ya que las personas, independientemente de si está programada o no, siempre aprenden, y muchas veces ese aprendizaje no programado es contrario a los intereses de la organización. Es por ello que en las principales economías del mundo, las empresas de mayor crecimiento, dedican importantes fondos para la formación de sus integrantes, considerando esto una inversión estratégica.

También hemos podido aproximarnos a un modelo de estructura del sistema de aprendizaje en las organizaciones, pudiendo reconocer tanto los objetivos que pueden plantearse a la capacitación como los obstáculos que deben ser considerados para su diseño. Esto permitirá adoptar previsiones y asesorar sobre las mejores medidas a considerar para lograr su éxito. Dentro de éste análisis, hemos podido comprender que los directivos de las empresas invierten en capacitación cuando entienden que la misma ofrecerá un beneficio. De acuerdo al tamaño de la organización ese beneficio puede ser tangible, como el ahorro producido por la mejora en un proceso de producción, o intangible, como la mejora del clima organizacional, que a largo plazo brindará beneficios aunque en el corto plazo pueden ser difíciles de cuantificar. Por eso es muy importante considerar la evaluación de los resultados de la capacitación, a fin de asegurar su valoración tanto por los participantes como por la dirección, a fin de hacer visible la mejora obtenida por los programas de capacitación.

También se ha podido constatar que la educación ya no es una etapa exclusiva de la época escolar, sino que se desarrolla a lo largo de toda la vida, particularmente en las organizaciones, sean las que buscan rentabilidad económica o no. Para no quedar atrás de la evolución del medio global en el que se desarrollan las organizaciones, es necesario que la educación laboral sea adecuadamente direccionada, a fin de que no sea un esfuerzo estéril. Hemos podido constatar que ya no alcanza con saber hacer, también es necesario saber saber, para poder mantenerse al día y sobre todo saber ser en esa cultura particular, lo cual requiere que este aprendizaje sea dirigido por un profesional con formación generalista, apto no solo para reconocer las señales de cambio del medio, sino para crear condiciones pedagógicas que no se acaben simplemente en un nuevo procedimiento, por eso se aprecia como un ámbito de desarrollo del profesional de las Ciencias de la Educación a ser explorado.

También, el acompañamiento de las personas en su desarrollo laboral, la posibilidad técnica de colaborar con el desarrollo no solo del núcleo de operaciones sino de los jóvenes profesionales, así como de los niveles directivos, las particularidades a considerar en la educación de adultos, la visión en perspectiva que puede aportarse para la solución de problemas organizacionales, las posibilidades de desarrollar programas de capacitación que consideren tanto los intereses de la organización como los de las personas que la integran, la conducción de los equipos de formadores internos, el apoyo a la capacitación en los puestos de trabajo, la selección de capacitadores externos para situaciones determinadas, la gestión del conocimiento disponible en la empresa para la generación de círculos virtuosos de conocimiento, el tendido de puentes que permitan la comunicación entre distintas partes de la organización, creando los espacios y las situaciones adecuadas para la transferencia del conocimiento, y muchas otras posibilidades se abren como ámbitos de desarrollo profesional para el Licenciado en Ciencias de la Educación.

La velocidad del cambio requiere de profesionales con visiones amplias que permitan prospecciones estratégicas. El buen instructor es apenas una pieza en la compleja red de la educación en las organizaciones. Es el pedagogo laboral el que podrá colaborar decididamente en la formación de ambientes culturales que permitan a la organización estar a la altura de las circunstancias que se le podrán presentar en el futuro y que, a ciencia cierta, nadie puede establecer fehacientemente.

Como última conclusión podría decir que este trabajo me ha permitido comprender que aun hay un largo camino por explorar, siendo necesario mantenerse al día y siendo imprescindible proyectarse para los desafíos que están por venir. Los conocimientos adquiridos en ésta formación de grado son apenas el punto de partida. Es necesario contextualizarlos, integrarlos o sea aplicarlos, para que sean útiles. Por eso, el primer proyecto de capacitación y desarrollo que se debe llevar adelante es el propio, a fin de no ser sobrepasado por la realidad y convertirse en un guardián de conocimientos obsoletos.

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Por

Lic. Marcelo Javier Alem Troncoso

Licenciado en Ciencias de la Educación. Se desempeñó como Instructor de Derecho Humanitario. Cumplió funciones para la ONU en Croacia (1992/93) y en Angola (1996) durante las operaciones de pacificación. Obtuvo una Especialización Superior en Logística de Personal. Coordinó Jornadas de Defensa Civil y dirigió Cursos de Formación de Instructores. Diseñó y administró programas de educación para el desarrollo de competencias de distintos niveles de una organización (desde el operativo a las gerencias medias). Publicó los siguientes artículos:

• Técnicas de administración de personal en la conducción de tropas.
• OREL: Una defensa de la guerra de maniobras.
• Carlos Pellegrini y la educación Argentina para el siglo XXI.

Trabajo final de la Licenciatura en Ciencias de la Educación

Partes: 1, 2,

ARGENTINA – Buenos Aires – Noviembre 2006