La transición de la formación profesional de grado medio en México y España en perspectiva comparada (página 2)

Esta reforma educativa española de los noventa, tenía ya perspectivas europeas con los programas de movilidad y de educación permanente, como el Programa Leonardo dirigido a la formación profesional, que habían surgido en la Unión Europea desde 1986. De hecho la creación del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop) abría senderos, desde su creación en 1975, al estudio de la formación profesional y su documentación. "Los trabajos técnicos y científicos del Centro son una contribución esencial al futuro desarrollo de la formación profesional en Europa, desde la divergencia hacia la convergencia" (Guggenheim y Wollschläger, 2004, p.16).

En los años noventa, acorde con Kaufman y Nelson (2005), los sistemas escolares de América Latina presentaban un bajo nivel de accountability (rendición de cuentas), poco espacio para la innovación y experimentación a nivel local y ausencia de incentivos para que directores y maestros buscaran una mejoría en sus prácticas pedagógicas. Las reformas educativas en la región surgieron a iniciativa, más que de los ciudadanos, de especialistas del sector provenientes de organizaciones nacionales e internacionales, de funcionarios públicos responsables de reformas macroeconómicas y de funcionarios públicos. Todo indica que el interés puesto en la educación derivó "de una amplia convicción de que la inversión en el capital humano era esencial para la modernización, la reducción de la pobreza y la competitividad económica de los países en los mercados internacionales, cada vez más globalizados" (Kaufman y Nelson, 2005, p. 7).

México finalizaba la década de los ochenta e iniciaba los noventa, a la luz del Plan Nacional para la Modernización Educativa 1989-1994 que había establecido cinco líneas de acción, (Alcántara 2008):

• Ampliar la cobertura y redistribución de la oferta

• Elevar la calidad, pertinencia y relevancia

• Integrar en un solo ciclo la educación preescolar, primaria y secundaria

• Desconcentrar la administración

• Mejorar las condiciones de los docentes

En sintonía con las acciones reformistas, en 1993, se emitió la Ley General de Educación. Esta ley abrogaba la Ley Federal de Educación promulgada 20 años atrás, en 1973. En ella se reconocía fundamentalmente, la obligatoriedad, laicidad y gratuidad de la enseñanza básica; el derecho a la educación y a un Estado que debía garantizarla. Se concebía la educación como proceso permanente que contribuía al desarrollo del individuo y a un educando que participaba activamente en su proceso de formación. En relación con la educación para el trabajo expresaba el establecimiento de un régimen de certificación de conocimientos independientemente de la forma como hubieran sido adquiridos y abría espacios de opinión al sector productivo.

La participación de México en la V Conferencia de Estados Iberoamericanos, en septiembre de 1995, dejaría huella en la política educativa mexicana. Estaba dedicada, acorde con Urzúa, Puelles y Torreblanca (1995) a la educación como factor esencial de desarrollo, centrando el discurso en el desarrollo económico en democracia, acompañado de equidad social. Se había convertido en un aspecto prioritario la socialización de los jóvenes para la transmisión de los valores relacionados con la ciudadanía, la democracia, la solidaridad y la tolerancia y surgía el debate en torno a la sociedad del conocimiento, la equidad de género y la educación para toda la vida. La educación para el trabajo, la formación profesional y la ocupacional, cobraban importancia como factores estratégicos para promover el crecimiento económico y el bienestar social de los países.

A finales de los noventa y principios del siglo XXI, gran parte de la ocupación intelectual estaba centrada en el posmodernismo. Es difícil saber con certeza, si tal ocupación tenía que ver más con la nostalgia de una época que se perdía en el horizonte, que con las implicaciones del arribo de una era diferente. El vaticinio de lo que sería la sociedad en el posmodernismo y el análisis de lo que a principios del siglo XXI acontecía, eran claros indicadores de un futuro inmerso en las tecnologías de la información y la comunicación, que modificarían la manera de vivir y hasta de pensar.

Tal como fue expresado por Giroux (1996), la escuela no es ya el referente tradicional y el maestro no es ya una autoridad educativa. En las aulas están los estudiantes que nacieron en medio de la tecnología informativa y de comunicación y que demanda nuevas intervenciones pedagógicas. La escuela ha tenido que modificar sus modalidades educativas escolarizadas, para abrirle las puertas a prácticas pedagógicas como el go-learning y el e-learning. La educación para toda la vida y para todos y aprender a aprender de manera autónoma se han enarbolado como los referentes de la política educativa.

La atención puesta en una educación como un proceso permanente, se ponía de manifiesto en México en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. "Los cambios en el mundo contemporáneo aumentan la importancia de adquirir métodos y técnicas para el autoaprendizaje y obligan a promover en la sociedad el valor de la educación continua, así como a establecer los medios de una educación permanente a gran escala" (Programa de Desarrollo Educativo 19952000, p. 133). En España este tema era abordado desde 1990 en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo y refrendado en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 2002.

Si la revolución industrial se dio fundamentalmente por la invención de la máquina de vapor por James Watt, que transformó una sociedad; las tecnologías de la información y la comunicación están haciendo en esta época algo similar. Nuevamente un británico, Tim Berners-Lee, creador de la World Wide Web en 1990 y Vinton G. Cerf, estadounidense, diseñador de los protocolos de comunicación, del lenguaje informático utilizado en Internet y de la arquitectura básica de la red, revolucionaron el mundo. Veinticinco años después de la creación de la World Wide Web, que permite la consulta de archivos hipertexto, el mundo ha expandido la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de la vida, transformándolos. El mundo está evolucionando de la era Gutenberg a la era del libro electrónico.

Estos cambios tan vertiginosos han hecho que la educación adquiera grandes desafíos en la búsqueda de pertinencia social y laboral, así como en la formación y desarrollo de los seres humanos. En este contexto, la escuela entonces ha tenido que adaptarse, modificarse o transformarse, para darle la bienvenida a nuevas formas de aprender, enseñar y vivir que se han infiltrado en la sociedad. El siglo XXI parecía traer cambios en la educación mexicana desde la raíz misma de su plataforma política. El Programa Nacional de Educación de 2001-2006, de extracción panista , partía de un diagnóstico del sistema educativo nacional mexicano en su conjunto, realizado con la participación de diversos sectores de la sociedad. Para el nivel medio superior, incluyendo la educación tecnológica, se encontró, entre otros datos, que de cada cien jóvenes que terminaban la secundaria, noventa y tres ingresaban a este nivel y que las tasas de retención y terminación de estudios eran particularmente bajas en relación con la tasa de absorción. Se encontró también un sistema con nula identidad propia en relación con otros niveles educativos.

Partiendo de este diagnóstico, en 2004, se reforma la educación con la denominada Reforma Curricular de la Educación Media Superior que tocaba a la educación tecnológica y que representó un cambio profundo en la educación del país. Esta reforma se daba 22 años después de la última, ocurrida en 1982. Más que una revisión o actualización de planes y programas de estudio, se inicia con la puesta en marcha de un nuevo modelo educativo implementado por el gobierno federal que presentó modificaciones tanto en la estructura curricular como en el trabajo en el aula, pretendiendo que sus docentes fuesen guía para que el estudiante construyera su propio aprendizaje. A diferencia del anterior modelo, que destinaba del 33 al 40% de los planes de estudio a la formación tecnológica, con la reforma de 2004 se destinaría el 42% para la formación profesional (Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, 2004b).

Transcurridos apenas cuatro años, en 2008, se implementó una nueva reforma, Reforma Integral de la Educación Media Superior, que tendría sustento en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y en el Programa Sectorial de Educación del mismo período. En ésta se toman elementos de la de 2004 y se le incorpora un enfoque en competencias. Se establecen además nuevos mecanismos de gestión, básicamente a través de sistemas informáticos; se determinan once campos formativos profesionales; 64 especialidades y los lineamientos para la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato. El modelo, centrado en el aprendizaje, ha modificado el trabajo docente, orientándolo hacia la ejecución de diversas actividades que promueven aprendizajes significativos, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y la adquisición de competencias genéricas, disciplinares y profesionales (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008).

Por otro lado España, a inicios del siglo XXI, estaba encaminando la educación del país en torno a las políticas de la Unión Europea. Desde los acuerdos tomados en la Cumbre de Lisboa, realizada en marzo de 2000 y refrendados, más tarde, mediante el establecimiento de objetivos comunes en Niza en diciembre de ese mismo año, la educación española adquiría los matices de una educación ocupada en la inclusión social y la calidad. Los objetivos de Lisboa, que regirían la política educativa de sus países miembros, consistían en mejorar la calidad y la eficacia, facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y abrir estos sistemas al mundo exterior (Organización de Estados Iberoamericanos, 2009).

Surgieron así los Planes Nacionales de Inclusión Social y los Programas Nacionales de Reformas. El primero de los planes se elabora en 2001 con una vigencia hasta 2003, y el último para un período correspondiente de 2013 a 2016. Los ajustes de estos Planes para el logro de los objetivos planteados en Lisboa, fueron denominados Programas de Reforma. Tomando como referencia el Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social del Reino de España 2013-2016 (2014, p. 83), se conoce que uno de los objetivos educativos consiste en "impulsar la Formación Profesional para alcanzar tasas de matriculación en este nivel educativo equiparables a las europeas y fomentar al mismo tiempo la Formación Profesional Dual".

Se suman a este propósito, las acciones europeas para la movilidad y el aprendizaje permanente. El Programa de Aprendizaje Permanente se había convertido en el principal mecanismo de financiación europeo en el campo de la educación y la formación desde la infancia hasta la edad madura. La transformación educativa en un país tendiente a la construcción de una sociedad de la información y el conocimiento, expresa Brunner (2001), puede resultar básicamente de la conjugación de dos estrategias, que pueden observarse en la educación española:

• Educación y aprendizaje distribuido (descentralizado y flexible), y

• Educación continua a lo largo de la vida para todos (life long learning for all).

La estructuración modular de la formación profesional de grado medio, la transferencia de responsabilidades a las Comunidades Autónomas y el financiamiento de los Programas de Aprendizaje Permanente, son un ejemplo de ello.

Reflexiones finales

A lo largo de la historia se ha buscado solución a los problemas que han aquejado la educación tecnológica de nivel medio superior en México y la formación profesional de grado medio en España. En algunos casos la calidad, en otros la cobertura, pertinencia o equidad han sido los ejes articuladores de la política educativa a lo largo de su historia. En la búsqueda de estas cualidades, uno de los aciertos de la educación tecnológica de nivel medio superior ha sido la dualidad en la formación de técnicos y bachilleres abriendo un abanico de posibilidades de desarrollo profesional.

Como fue descrito en este documento, ambas enseñanzas han tenido ajustes para responder a las exigencias sociales de cada época. En tiempos recientes, el cambio más profundo que se dio en relación con la educación tecnológica de nivel medio superior mexicana fueron las reformas educativas. Una, la de 2004, que se convirtió en un hito que marcó el antes y el después de estas enseñanzas, al implementar un modelo centrado en el alumno, con apego al constructivismo y al aprendizaje significativo. La otra, en 2008, que le confería al modelo educativo existente un enfoque en competencias. Con esta última se unificó la educación media superior mediante un marco curricular común, de modo que la gran diversidad de enseñanzas tecnológicas, modalidades y planes de estudio, giran ahora en torno a un perfil de egreso en competencias.

En España la formación profesional de grado medio ha tenido uno de sus mayores logros con la implementación del programa Leonardo da Vinci enmarcado en el Programa de Aprendizaje Permanente. Este Programa favorece la movilidad de los estudiantes y profesores en territorio Europeo brindando experiencias en los ámbitos social, laboral y profesional. Asimismo se promueve el fortalecimiento de competencias y se fomenta el aprendizaje de lenguas extranjeras.

La estructura curricular por módulos formativos le imprime a la formación profesional de grado medio flexibilidad, en tanto la conformación de un Sistema Nacional de Cualificaciones ha permitido unificar los criterios en torno a los contenidos y darles pertinencia. Un aspecto destacable es la combinación de aprendizajes escolarizados con aprendizajes in situ que favorecen la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos.

Cabe mencionar finalmente, que los logros que en materia educativa puede tener un país, dependen en gran parte de la capacidad de la sociedad para reclamarlos y de los gobiernos para emprender acciones. Y así como cada país ha tenido sus propias motivaciones para iniciar tanto las luchas armadas como las ideológicas, que plasmadas en documentos rectores han guiado sus destinos, también ha sido la seriedad y responsabilidad de todos los actores educativos las que han marcado el desarrollo cualitativo de la educación en México y España.

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Autor:

Silvia Cruz Prieto González

Doctora en Innovación y Formación del Profesorado por la Universidad Autónoma de Madrid. España. Doctoranda en Educación por el Instituto Universitario Internacional de Toluca. México. Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación por el Instituto Politécnico Nacional. México. Antecedentes profesionales: Funciones docente y directiva en el nivel medio superior de educación tecnológica en el Centro de Estudios Tecnológicos, industrial y de servicios No. 143. Fortín, Veracruz, México. Con una trayectoria de 32 años. Funciones docentes en el área de posgrado de la Universidad del Valle de Orizaba. México. Con una trayectoria de 14 años.

Fecha de recepción: 29/05/2015 Fecha de aceptación: 09/10/2015

Revista Latinoamericana de Educación Comparada. RELEC. ISSN 1853-3744 Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE)