Aprender a aprender con el modelo socio-cognitivo (página 2)

GRÁFICO N° 01. ONTORÍA 1 995

Gráfico N° 01: Tres formas de aprendizaje cognitivo (Novak, 1998)

Por otro lado una nueva visión cognitiva y ecológica – contextual trata de imponerse. Aparecen nuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas de hacer en el aula (modelos de diseño curricular desde la perspectiva cognitiva y contextual).

Las teorías del procesamiento de la información tratan de explicar los procesos de aprendizaje, el funcionamiento de la inteligencia y el interaccionismo social la dimensión contextualizada de la misma; se habla de una inteligencia potencial y su posible mejora al desarrollar capacidades, se considera la educación como una forma de intervención en procesos cognitivos y afectivos.

2.4 TEORÍAS COGNITIVAS (Paradigma cognitivo).

Esta propuesta se fundamenta en la arquitectura del conocimiento.

Según Román y Diez (1999. p. 130) "La arquitectura del conocimiento, trata de integrar el aprendizaje perceptivo, representativo y conceptual (Aristóteles); inductivo o deductivo (Galileo); constructivo (construyendo su propio aprendizaje – Piaget), significativo (Ausubel y Novak) y por descubrimiento (Bruner)".

Gráfico N° 2: Paradigma socio cognitivo como modelo de aprendizaje – enseñanza

Gráfico N° 3: Potencial de aprendizaje y aprender a aprender (Román y Díez, 1989)

En el paradigma socio cognitivo se tiene que tener presente las teorías que se ha estudiado todo el complejo proceso de aprender, desde los socios culturales, conductistas, zonas de desarrollo potencial así tenemos que:

• En el aprendizaje socializado Vygotsky (1978, pg. 26) afirma que "el aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proceso por el cual los niños se introducen al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean". Los maestros y los adultos tienen función mediadora, el individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le ha dado no le bata para vivir en sociedad. Debe adquirir además lo alcanzado en el curso del desarrollo histórico de la sociedad humana (Leontiev, 1983).

• La maduración y el aprendizaje son dos procesos distintos y relacionados, facilitadores del desarrollo humano. Vigotsky (1979) insiste en que el aprendizaje puede acelerar la maduración. Pero el aprendizaje es preferentemente socializado. Piaget (1978) por el contrario insiste en el aprendizaje individual y además afirma que es una consecuencia de la maduración. Por tanto primero será la maduración (cuyo componente fundamental es neuro – fisiológico) y luego el aprendizaje. Bruner (1985) quien concreta esta situación así "en el modelo piagetiano…. un niño en soledad lucha con sus pobres fuerzas para lograr un cierto equilibrio entre asimilar el mundo a él ó él al mundo".

• En el potencial de aprendizaje según Feuerstein (1979) afirma que el potencial de aprendizaje"es la capacidad del individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje". Indica que los estudiantes tienen más capacidad para pensar y aprender y mayor inteligencia que la que normalmente muestran en una conducta inteligente. El ser humano como organismo consciente siempre está abierto al cambio y a la modificación cognoscitiva. La inteligencia es un sistema abierto y regulable.

El aprender a aprender posee diversos sentidos que deben quedar claros, para Dearden (1976) como pionero en este contexto, define el aprender como "un conjunto de estructuras de aprendizaje de 2do. Orden, de diferentes tipos de aprender referidos a distintas clases generales de un aprendizaje más específico" Esta oscura definición ha dado paso a diversas interpretaciones, entre otras:

• Aprender a aprender supone adquirir habilidades pertinentes para hallar información: aprender a obtener información de un tema determinado.

• Aprender a aprender significa dominar los principios generales básicos: reglas generales aplicables a un conjunto de problemas.

• Aprender a aprender se consigue mediante la asimilación de los principios formales de la investigación: metodología investigadora

• Aprender a aprender consiste en desarrollar la autonomía del aprendizaje: autodirección del aprendizaje.

• Aprender a aprender es una actitud metodológica y de descubrimiento.

Pero aprender a aprender se puede entender como el procedimiento personal más adecuado para adquirir un conocimiento. Ello supone que este procedimiento puede ser enseñado e indica una actitud de "acercamiento procedimental a un problema determinado". La metodología activa y constructiva está próxima a este planteamiento.

Matizando más se suele considerar el aprender a aprender al menos en los siguientes aspectos:

• Dominio de técnicas instrumentales de base (lectura, escritura, cálculo, técnicas de estudio…)

• Uso adecuado de estrategia cognitivas para aprender.

• Uso adecuado de estrategias metacognitivas para el aprendizaje.

• Estructuración adecuada de los modelos conceptuales, para potenciar y facilitar la interrelación de los conceptos.

• Metodología y técnicas investigadoras adecuadas para construirla "realidad de la experiencia personal".

Por lo tanto considero que el aprender a aprender implica:

• El uso adecuado de estrategias cognitivas.

• El uso adecuado de estrategias metacognitivas.

• El uso adecuado de modelos conceptuales.

Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades de aprendizaje que posee) y a la vez desarrollar su inteligencia potencial. Ello supone desarrollar en el aprendiz capacidades, destrezas y habilidades para aprender y también una arquitectura mental para almacenar y utilizar adecuadamente lo aprendido.

• a. Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores

Para nosotros la estructura cognitiva constituye una macrocapacidad, que denominamos inteligencia. Esta se compone de un conjunto de capacidades organizadas e inter relacionadas, que son producto por un lado de la herencia y por otro del contexto social.

La mediación cultural y el aprendizaje, sobre todo socializado, facilita el desarrollo y actualización de las diversas capacidades. Estas capacidades en unos casos son amplias y las denominamos capacidades, en otros son menos amplias y las denominamos destrezas y en otros son aún menos amplias y las llamamos habilidades. De este modo consideramos la inteligencia y su estructura cognitiva como un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades.

Esquema N° 1 Integración organizativa cultural en la escuela como institución

Es necesario para integrar la teoría y la práctica de las reformas educativas actuales partir por un lado de una correcta definición de curriculum y por otro de modelos claros de aprender a aprender , enseñando a aprender, enseñando a pensar, aunque para ello sea necesario de un nuevo aprender a enseñar. Todo ello supone cambio de mentalidad tanto personal como institucional, que facilite el tránsito hacia nuevos modelos de aprendizaje – enseñanza.

Esquema N° 2 Características del alumno deprivado

Socioculturalmente (Adaptado de Feuerstein)

2.5 Los supuestos básicos (Román y Díez, 1994 a y b) para tratar de construir una didáctica como intervención en procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores Y actitudes), desde un paradigma socio-cognitivo o cognitivo contextual, son los siguientes: Los componentes cognitivos de un aprendiz capaz de aprender son sus capacidades, sus destrezas y sus habilidades y los componentes afectivos son sus valores y sus actitudes. Aclaremos conceptualmente estos términos.

A. Capacidad: Se entiende por capacidad una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. La inteligencia consta de un conjunto de capacidades que se suelen clasificar en cognitivas (razonamiento lógico, clasificar, deducir – inducir, planificar el conocimiento, sintetizar, globalizar).

Psicomotoras (orientación espacial, orientación temporal, aplicar, expresión corporal, manipular, explorar….) y de inserción social (participar, integración en el medio, convivir, relacionarse, comprensión de la realidad social…). No obstante hemos de afirmar que algunas capacidades pueden estar indistintamente en un grupo u otro o en ambos a la vez, como ocurre con expresión corporal o expresión plástica, que pueden ser capacidades de comunicación o psicomotoras o ambas a la vez.

• Toda capacidad puede ser potencial o real. En el primer caso no se ha desarrollado adecuadamente por falta de mediación oportuna, pero puede desarrollarse y constituye una parte del aprendizaje potencial escolar. En el segundo su desarrollo ha sido adecuado y por tanto dicha capacidad se utiliza al aprender, y de este modo el aprendiz es capaz de aprender. Forma parte del aprendizaje real escolar. Las capacidades se desarrollan por el aprendizaje. El derecho a aprender esta reconocido en muchas constituciones y en todas las reformas educativas actuales. Los objetivos generales de los diseños curriculares oficiales, en todos los casos, se formulan en términos de capacidades, existiendo un amplio consenso en este tema en todas las reformas educativas. De este modo podemos hablar de objetivos por capacidades (ver gráfico N° 3).

Esquema N° 3: Inteligencia como conjunto de capacidades, destrezas y habilidades y su desarrollo

B. Destreza: Entendemos por destreza una habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Así por ejemplo: Diremos la capacidad de razonamiento lógico se descompone en destrezas, que entre otras son: Calcular, operar, medir, contar, inducir, comparar, representar… Lo mismo que las capacidades, también las destrezas pueden ser potenciales, si no se han desarrollado adecuadamente, y pueden desarrollarse, o reales, si su desarrollo es adecuado.

A nivel práctico diremos que la intervención educativa cognitiva se realiza y actualiza en las destrezas, ya que las capacidades son muy amplias. La expresión oral y escrita se desarrolla a partir de sus destrezas, tales como dicción, vocabulario, secuenciación, elaboración de frases, elaboración de textos, puntuación,… En las reformas educativas se habla mucho de capacidades mezclando las capacidades grandes (expresión oral) con las pequeñas (dicción, vocabulario,…), lo cual crea dificultades para el diseño. Es necesario incorporar un término que identifique las capacidades pequeñas, que nosotros consideramos como más adecuado el de destreza y que apenas está recogido en las reformas educativas de una manera clara. Los objetivos de un segundo nivel han de denominarse objetivos por destrezas y de este modo evitaremos el confusionismo existente en la actualidad, donde se habla de objetivos específicos, procesales, expresivos, didácticos, y terminales,… Este tipo de objetivos de un segundo nivel han de estar constituidos por constelaciones de destrezas agrupadas en torno a una capacidad o varias (Román y Díez, 1994 b) (ver gráfico N° 3)

C. Habilidad: Se entiende por habilidad un paso o componente mental, cuya estructura básica es cognitiva. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. También, lo mismo que las capacidades y destrezas, pueden ser potenciales o reales. A nivel práctico es conveniente dividir las destrezas en habilidades en muchos casos, pero en otros resulta complejo y difícil de hacer, no obstante ello dependerá del tipo de tareas a aprender y de la edad de los aprendices. En los programas de intervención libres de contenidos es conveniente dividir las destrezas en habilidades, en cambio en el curriculum ordinario resulta mucho más complejo, laborioso y exige mucha práctica profesional en este campo (ver gráfico N° 3).

D. Actitud: Se considera la actitud como una predisposición estable hacia….. Cuyo componente fundamental es afectivo. Se manifiesta en la atracción o en el rechazo. No obstante la actitud también posee elementos cognitivos (saber algo de…) y elementos comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas prácticas). Las actitudes surgen al descomponer los valores en sus elementos fundamentales (ver Gráfico N° 4)

E. Valores: Se considera el valor, desde la perspectiva de la intervención en el aula como un conjunto de actitudes. Una constelación de actitudes constituye un valor, cuyo componente fundamental es afectivo. También posee, lo mismo que las actitudes, componentes cognitivos y componentes comportamentales.

La interpretación correcta de los valores, radica en los metavalores, que son los criterios interpretativos de un valor y que constituyen sus dimensiones básicas (individual, social, ética y / o moral, religiosa, trascendente,…)

Los valores y las actitudes están recogidos en casi todas las reformas educativas iberoamericanas, estos pueden desarrollarse también por contenidos (conocimientos), por normas (sólo cuando estas se interiorizan por imitación de modelos….) pero, afirmamos que los valores se desarrollen sobre todo por formas de hacer. En las ciencias no basta con desarrollar actitudes hacia los números y las operaciones (rigor, precisión) sino que es necesario desarrollar actitudes hacia la vida. Los valores y las actitudes son, y siempre lo han sido objetivos.

Esquema N° 4: Programación por capacidades y valores (Román y Diéz, 1994b,22)

La investigación se basa en modelos tecnocráticos y se da una importante distinción entre investigadores (sabios externos al aula) y profesores que dan clase. Los unos enseñan y los otros investigan, para decir cómo se debe enseñar. Ello supone una no implicación entre el formato de la enseñanza y la investigación. Es una investigación basada en el modelo Proceso – producto. Esta se orienta a la consecución de un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable. La investigación de laboratorio realizada por la investigación científica desde el método experimental.

• Importancia de las estrategias de enseñanza – aprendizaje y su aplicación en la tarea docente.

Una de las formas de desarrollar el potencial de aprendizaje y facilitar el aprender a aprender consiste en el manejo de los niveles de comprensión lectora y uso adecuado de las estrategias cognitivas que utiliza el sujeto para aprender.

En este sentido amplio el concepto de estrategia cognitiva puede entenderse como el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales.

Las cosas nos son dadas perceptivamente, muy a menudo de una manera pasiva. Nos poseen perceptivamente las cosas. Se apropian de nuestra cognición, pero casi nunca forman parte de nuestra conceptualización interiorizada. Las cosas y objetos de realidad también se insertan muy a menudo en nuestra representación mental (poseemos imágenes de las mismas), pero son de hecho imágenes y representaciones pasivas. Por lo que considero que incorporar la experiencia física y sensorial del mundo al aula es una tarea prioritaria para el profesor constructivista.

Las experiencias fundamentales de los alumnos tienen diversos aspectos y matices, pero tomaré en cuenta dos:

• A. La experiencia física del mundo, es dada por la percepción. Esta permite captar el mundo que nos rodea, hacerlo nuestro, poseerlo cognitivamente. Captamos las cosas, nos apropiamos de los matices y accidentes que las rodea (color, peso, tiempo, espacio, relaciones, actividad….). los datos aportados por la realidad inmediata han de ser configurados de nuevos (adquieren una nueva figura mental) en el aula.

La observación sistemática, su análisis procedimental, su sentido relacional….. facilitan la construcción y elaboración de nuevos conceptos y conocimientos. De este modo el análisis de la realidad resulta motivante para el alumno, que por definición es curioso de la realidad próxima, que actúa como centro de interés y motor del conocimiento.

B. La experiencia afectiva ante la realidad, la afectividad da una tonalidad diferente a las realidades personales y cognitiva. Unas veces las atrae y otras las retrae. Recordemos que una actitud hacia algo (predispone hacia) posee tres componentes fundamentales: cognitivos, emotivos-afectivos y comportamentales – conductuales. Los elementos cognitivos de una actitud nos indican el conocimiento que tengo de aquello que considero valioso y me interesa. Sé de ello y me interesa y trat de ponerlo en práctica (elementos comportamentales – conductuales).

El aprendizaje constructivo y significativo a partir de la experiencia tiene un sentido afectivo y actitudinal desde la experiencia es decir; "Mi experiencia afectivo – actitudinal, impulsa mi deseo de saber desarrolla el impulso cognitivo", y los estudiantes se sienten con cierto conocimiento que le resulta interesante para saber más y mejor del tema.

El conocimiento metacognitivo "pensar sobre el propio pensamiento" es el conocimiento sobre el conocimiento. Las estrategias metacognitivas incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Scardamalia y Bereiter, 1985).

Las estrategias metacognitivas según Flavell (1978) implican tres tipos de variables:

• Variables personales: cada uno de los individuos se acerca al conocimiento y lo estructura de una manera determinada.

• Variables de tarea: Cada tarea a realizar implica unas formas de hacer, unos procedimientos diferentes y posee diversos grados de dificultad.

• Variables de estrategias: Las estrategias de solución de problemas y aprendizajes (pasos a dar y procesos a realizar) son diferentes y exigen por ello procedimientos diferentes en cada individuo.

En este sentido tendremos que decir que cada individuo necesita saber de

un campo de estudio, utilizar los procedimientos adecuado para a profundizar y usa dicho campo, pero sobre todo necesita "saber qué sabe y como lo sabe" (qué estrategias metacognitivas utiliza).

El profesor desde la perspectiva del aprender a aprender metacognitivo debe ayudar a los estudiantes a:

• Construir un alto repertorio de tácticas cognitivas: repetición, estructuración, organización, organización de hechos, conceptos o principios, procedimientos a usar…

• Reconocer lo que deben aprender, es decir, explicitar las metas a conseguir.

• Acentuar la calidad de las experiencias metacognitivas (el alumno debe darse cuenta de lo aprendido y como lo ha conseguido) para facilitar el aprendizaje y aumentar la motivación y el interés.

• Elaborar un almacén de tácticas, diseños y andamios del pensamiento, incluyendo el cuándo y el cómo usarlos.

Las técnicas fundamentales de la arquitectura del conocimiento a utilizar son: La evaluación inicial como organizador previo ( constituye el andamio previo, la estructura previa, el esquema previo, el organizador previo en el que se apoya los aprendizajes escolares de un área de comunicación integral; comprende la identificación de conceptos previos, identificación de destrezas básicas y construcción de representación mental); los marcos conceptuales es una síntesis de tres redes conceptuales: De área, de unidad y tema, son elaboradas por el facilitador como un proceso de planificación , lo cual nos lleva a una conceptualización y la representación mental denominado proceso cíclico del aprendizaje.

Por tal motivo propongo la "Aplicación de un diseño curricular de aula basado en el modelo socio cognitivo para mejorar el nivel de comprensión de información en el área de ciencia tecnología y ambiente en los estudiantes del 1º grado de educación secundaria de la I.E. ABEL ALVA Contumazá – 2 009".

2.7 Niveles de comprensión lectora propuestos: En los trabajos más recientes sobre comprensión se ha tenido en cuenta determinados componentes de la comprensión y se la ha clasificado como literal, reorganizativa, inferencial y crítica. Aunque son utilizados simultáneamente en el proceso lector y, por consiguiente, muchas veces son inseparables, los he agrupado básicamente en estos cuatro grupos, a efectos de poder estudiarlos y tenerlos presentes en el momento de realizar actividades de enseñanza aprendizaje, el trabajo se centra en aplicar estos niveles a fin de desarrollar habilidades en la construcción de los mapas conceptuales y las redes conceptuales en los alumnos del primer grado de educación secundaria.

• A. Comprensión literal:

Implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparecen en el texto. Es el caso de la repetición de las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es la comprensión propia de los primeros años de escolaridad.

• B. Comprensión reorganizativa:

Implica la reorganización de la información recibida sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando así las ideas a partir de la información que se va obteniendo a fin de accede una síntesis comprensiva de la misma. Ya que se trata de manipular información explícita, algunos autores la incluyen en el mismo apartado que la comprensión literal.

Comprensión inferencial o interpretativa:

Supone reconstruir el significado extraído del texto, relacionándolo con las experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga con respecto al tema objeto de lectura. Es una comprensión propia de lectores activos (tercer ciclo de primaria y primer ciclo de secundaria)

Comprensión crítica o de juicio:

Es la formación de juicios propios y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Implica ser capaz de deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

2.8 Lectura explorativa frente a lectura comprensiva.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:

Lectura explorativa: Es una lectura rápida

Lectura comprensiva: Su finalidad puede ser triple:

• Lograr la visión global de un texto.

• De que se trata.

• Que contiene.

Procedimiento:

• Fijarse en los títulos y epígrafes

• Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar.

• Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.

• Tener en cuenta que un mapa, una grafía un cuadro cronológico etc. Pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: Hay que observarlos.

2.9 Lectura comprensiva. Es una lectura reposada.

Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

• Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.

• Aclarar dudas con ayuda de otro libro; atlas, enciclopedia, libro de texto, preguntar a otra persona (profesor, etc) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.

• Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento

• Observar con atención las palabras señal.

• Distinguir las ideas principales de las secundarias.

• Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se ha hecho directamente.

2.10 Condicionantes de la comprensión

La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de

factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:

• El tipo de texto: Exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos, expositivos y científicos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de textos.

• El lenguaje oral:

Es un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensión. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado por desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de textos.

• Las actitudes:

Las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud de interferir con el uso que haga de tales habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

• El propósito de la lectura:

El propósito de un individuo al leer influye directamente en su

forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva).

• El estado físico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la MOTIVACIÓN, por ello le dedicaremos una atención especial. Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que los estudiantes se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el estudiante sepa que debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se propone que haga. La primera condición remite a los objetivos que preside la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.

También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy frecuentemente en las escuelas y colegios, es mas adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los estudiantes lean. En cualquier caso este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en exclusividad.

2.11 Diseño curricular de aula:

• Los conceptos básicos en los que se apoya este modelo de programación son éstos:

• El curriculum es la cultura social convertida en cultura escolar, por medio de las instituciones escolares y los profesores; y, esto se entiende a las capacidades, destrezas, valores, actitudes, contenidos conceptuales, procedimentales y estrategias.

• El curriculum es un modelo de aprendizaje constructivo y significativo. Lo significativo afecta a los contenidos (arquitectura del conocimiento) y lo constructivo afecta a los métodos y actividades que han de favorecer al desarrollo del conocimiento.

A. Elementos básicos del diseño curricular de aula.

La estructura básica consta de:

Programación larga: Planificación general del área o asignatura o

Modelo globalizado.

• A. Evaluación inicial

• B. Modelo T de área o asignatura o globalizado

• C. Modelos T de :

• Bloque de contenido

• Unidad didáctica (semiglobalización).

• Centro de interés (globalización)

• D. Evaluación formativa:

• De capacidades – destrezas

• De valores- actitudes.

B. Programaciones cortas: De un bloque de contenidos, de una unidad

didáctica o un centro de interés.

Objetivos generales (capacidades – valores).

Objetivos terminales (qué, como, para qué)

Marco conceptual

Contenidos significativos (arquitectura del conocimiento).

• Redes conceptuales.

• Mapas conceptuales.

Tareas – actividades: Desarrollo metodológico

Evaluación formativo – sumativa:

• De contenido

• De métodos (procedimientos)

• Modelo T:

• Los denominados modelo T por que tiene forma de doble T: la T superior que integra contenidos conceptuales y procedimientos – estrategias y la T inferior que integra capacidades – destrezas y valores – actitudes. Y , También porque del mismo se elaborar los objetivos terminales (que empiezan por T) en los que aparecen estos tres elementos: un qué (contenidos conceptuales), un como (procedimientos) y un para que (capacidades y valores), que surgen del propio modelo T

El modelo T se basa en tres teorías básicas:

• Teoría gestalt nos aporta una visión global de los elementos básicos de la educación integral: Capacidades, valores, contenidos conceptuales y procedimientos. Esta visión global nos da un completo equilibrio de un área y las unidades didácticas y contenidos que constituyen dicha área.

• Teoría del procesamiento de la información implica organizar y procesar ocho palabras que constituyen el sustrato básico de la educación integral: Capacidades ( destrezas ( valores ( actitudes ( contenidos conceptuales ( métodos ( procedimientos ( estrategias. Este conjunto de conceptos constituyen el menú escolar y se relacionan entre sí.

• Teoría del interaccionismo social se entiende que la inteligencia es mejorable por medio del desarrollo del potencial de aprendizaje y por eso se dice que la escuela desarrolla capacidades. La cultura social convertida en cultura escolar (educación integral). Nos da un desarrollo armónico de la personalidad.

El modelo T responde a tres preguntas:

¿Qué enseñar ? ( Contenidos conceptuales

¿Cómo enseñar? ( Procedimientos – estrategias.

¿Para que enseñar? ( Capacidades – destrezas

( Valores – actitudes.

Eso nos conlleva a hacer tres interrogantes

¿Para que aprender? ( Capacidades – destrezas

Valores actitudes

¿Qué aprender? ( Contenidos conceptuales.

¿Cómo aprender? ( Procedimientos estrategias.

Podemos decir que el modelo T es una relación de aprendizaje enseñanza ya que pretende enseñar a pensar y a querer. Con esto pretendemos a desarrollar un modelo de aprender a aprender, enseñar a aprender, enseñando a pensar y para ello es necesario aprender a programar.

Para elaborar el modelo T:

Es necesario tener muy claras una serie de breves definiciones.

• Diseño curricular: implica la selección de dichos elementos y una planificación adecuada de los mismos para llevar a las aulas

• Capacidad: habilidad general que utiliza o puede utilizar o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo.

• Destreza: Habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cogntivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad.

• Actitud: Predisposición estable hacia algo cuyo componente fundamental es afectivo. Un conjunto de actitudes constituye un valor.

• Contenido: es una forma de saber. Existen dos tipos fundamentales de contenidos; saber sobre conceptos (contenidos conceptuales) y saber sobre hechos (contenidos factuales)

• Método/procedimiento: Es una forma de hacer.

• Inteligencia afectiva: consta de las capacidades y los valores de un aprendiz.

• Cultura institucional: indica las capacidades y valores, contenidos y métodos/procedimientos que utiliza o ha utilizado una organización o institución determinada

El modelo T se lee de arriba -abajo y de izquierda a derecha con este criterio: los contenidos y los métodos /procedimientos son medios para desarrollar capacidades – destrezas (objetivos cognitivos) y valores – actitudes (objetivos afectivos). De este modo se facilita la recuperación real de los objetivos (expectativas de logro).

2.12 Potencial de aprendizaje usando modelos conceptuales.

Los modelos conceptuales son formas de representación cognitiva, de las cosas y objetos que contiene y de uno mismo. Implican una apropiación "conceptualizada de la realidad" que permite conocerla e interpretarla y por ello hacer ciencia.

Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del universo y de las cosas que contiene. También cada uno de nosotros llevamos un modelo conceptual propio. Estos modelos los elaboramos a lo largo de muchos años y nos muestran la capacidad de interpretar los datos sensoriales y su representación.

Un modelo conceptual aglutina estos tres elementos básicos:

• Una percepción organizada: los sentidos nos dan una información de ordinario en forma de datos, hechos o ejemplos aislados. Suele ser la experiencia "sensorial" la principal fuente de información.

• Una representación que trata de globalizar lo percibido: Y ello de una manera "imaginaria y especializada". A menudo en forma de mapas "geográficos" y "arquitectónicos".

• Una conceptualización: Lo percibido y lo representado se estructuran conceptualmente y forma parte de nuestras ideas, actitudes, conocimientos y valores. Supone un forma de "organización mental".

"El desarrollo y empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a la vez inductivo y a la vez deductivo. L a inducción desempeña un papel importante en el desarrollo de estos modelos y la deducción es imprescindible para su empleo. Pero en todo caso este proceso es cíclico". (Nickerson, 1987, pg. 29). Siguiendo con el ejemplo anterior, la arquitectura del conocimiento favorece el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. Y ello de una manera cíclica.

Cada una de las materias se edifica sobre determinadas modelos conceptuales mejor o peor construidos. Su elaboración científica suele ser razonable (lógica de la ciencia), pero su elaboración "psicológica (estructura conceptual del aprendiz) de ordinario es deficiente. Más aún, la explicación del profesor se suele apoyar más en la lógica de la ciencia que en la psicología del aprendiz. Nuestro modelo de diseño curricular pretende armonizar ambos extremos, desde la perspectiva del aprendizaje significativo y la arquitectura del conocimiento (ver gráfico N° …..)

Stevens y Collins (1980) tratan de identificar los modelos conceptuales utilizados por los estudiantes para intentar comprender una materia dada.

Anderson, Kline y Beaslev (1980) examinan los procesos usados por el aprendiz para construir una representación interna de nuevos objetos aprendidos.

Kooslin y Jolicoeur (1980) tratan de determinar el papel de las imágenes mentales y las clases de sistemas d representación. Comprueban que existen multitud de formas de representación derivadas de las características individuales de los sujetos, las tareas de que se trata y las diversas estrategias cognitivas utilizadas.

La psicología cognitiva desde la perspectiva del aprendizaje significativo recurre con mucha frecuencia a los modelos conceptuales, en forma de redes semánticas o conceptuales, epítomes… para favorecer la comprensión de4 los conceptos y su inter relación, facilitando así la elaboración de los mismos por parte del sujeto. Todo este entramado mental lo denominamos arquitectura del conocimiento.

Con este trabajo se pretende desarrollar el potencial de aprendizaje por medio de la elaboración y asimilación de modelos conceptuales (redes, marcos, mapas conceptuales) para facilitar la significación de los conceptos y su aprendizaje. De este modo se facilita el aprender a aprender.

A nivel didáctico los esquemas conceptuales se elaboran en el momento en que se está trabajando contenidos y dejando autonomía a los alumnos.

A. REDES CONCEPTUALES O SEMÁNTICAS

Las redes semánticas (Norman 1985 pg.67), proporcionan un modelo de presentación de las relaciones entre conceptos y acontecimientos de un sistema de memoria. Constituyen una descripción apropiada de nuestro proceso de razonamiento e implican un modo de presentar la pertenencia a una clase y las propiedades de esta. La herencia en las redes semánticas implica que los descendientes de un concepto heredan las propiedades de aquel y por otro lado se constituyen en poderosos instrumentos para representa un conocimiento y facilitar la inferencia. No son simples jerarquías pero en cambio sí son facilitadores de relaciones conceptuales.

Precisar más estas ideas a un nivel teórico – práctico desde la perspectiva de la arquitectura de conocimiento:

a.- Se entiende por red conceptual una organización reticular de los conceptos que al relacionarse entre sí adquieren nuevos significados. Y al adquirir nuevos significados se denomina redes semánticas o redes de significado conceptuales.

b.- En nuestro caso una red conceptual sirve para favorecer de una manera directa el aprendizaje significativo coordinado y de una manera indirecta los otros tipos de aprendizaje significativo subordinado y supraordenado. La función fundamental es relacionar en horizontal conceptos de un parecido o igual nivel de generalidad.

c.- Una red conceptual ha de ser simple y visualizable, por lo cuál ha de tener pocos elementos (conceptos, teorías, informaciones…..) para favorecer así la memoria visual como elemento clave de la memoria constructiva. En la construcción de una red conceptual se han de aceptar los límites de la memoria humana al recibir determinadas informaciones y además establecer una cierta relación entre las mismas.

Cuando al aprendiz se le da una información aislada no tiene de relacionarla con otra; si se le dan dos, tres…..seis, informaciones puede efectuar una mayor y mejor relación; los límites de la memoria humana relacional suelen estar entre seis o siete elementos. De aquí que las redes conceptuales han de organizarse tanto en vertical como en horizontal respetando estos principios y han de constar entre tres y seis bloques e contenidos o unidades didácticas (red de área). Cada bloque de contenido se ha de dividir entre tres y seis apartados (red de bloque o de unidad) y cada apartado entre tres y seis sub apartados (red de tema). Puede haber excepciones, pero es prudente que no sean excesivas.

En las redes conceptuales las relaciones (flechas) han de ser implícitas para evitar elementos distractores en la percepción de las relaciones horizontales de los conceptos. Los esquemas conceptuales son siempre una ampliación de la información de las redes conceptuales.

d.- Una red conceptual utiliza la conceptualización (de conceptos, teorías, principios, sistemas conceptuales, leyes) y la representación mental, al elaborar imágenes (escaleras) visuales que trata de convertir en imágenes mentales y favorecer así la memoria constructiva a largo plazo. No utiliza, en cambio, la percepción de hechos, ejemplos y experiencias. Como su propio nombre indica, es una red de conceptos o conceptual.

e.- La pretensión con este trabajo es trabajar de ordinario con la red de bloque o contenido va relacionando en forma horizontal conceptos de un nivel intermedio de generalidad y red de tema que relaciona en horizontal conceptos de un nivel más bajo de generalidad; las redes conceptuales o semánticas pretenden favorecer el aprendizaje significativo coordinado o combinatorial, para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende al comparar y diferenciar conceptos próximos entre sí. De ordinario se suele trabajar con tres redes conceptuales jerarquizadas (área, unidad, y tema) pero excepcionalmente se puede trabajar con dos, sobre todo en edades tempranas. En todo caso las redes conceptuales se pueden completar posteriormente, a partir de las redes de tema, con mapas conceptuales para llegar así a los hechos, ejemplos y experiencias.

e.- Las redes conceptuales las elabora de ordinario el profesor como experto en la asignatura y arquitecto del aprendizaje. En algunos casos, sobre todo en las redes de temas las puede elaborar el alumno. Son una manera de globalizar contenidos.

f.- A nivel didáctico las redes conceptuales se utilizan siempre que se pretende relacionar contenidos, conocimientos o conceptos de un nivel parecido o igual generalidad, en cualquier momento del proceso de aprendizaje, para tratar de diferenciarlos por comparación inicialmente visual y posteriormente representacional.

B. MAPA CONCEPTUAL.

El "mapa conceptual" es una técnica creada por Joseph D. Novak a

partir de su obra: El constructivismo humano: Un consenso emergente (1988, 1993) a través de la cual desarrolla en forma sistemática una teoría constructivista del conocimiento y aprendizaje humano.

Significación general de los mapas conceptuales

Para Joseph D. Novak, el mapa conceptual lo entiende como estrategia, método y recurso esquemático a saber:

• Estrategia: "Procuremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los docentes a organizar los materiales objeto de este significado" (Novak y Gowin, 188,pg.19)

• Método: "La construcción de los mapas, es un método para ayudar a estudiantes y docentes a captar el significado de los materiales que se van a aprender".

• Recurso: "un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (Ibid, pg. 3)

El mapa conceptual como respuesta práctica al modelo del Aprendizaje Significativo:

La identificación del mapa conceptual como técnica podría dar pie a pensar que se trata de una formula de inmediata aplicación, un tema eminentemente práctico. Conviene, por lo tanto, enmarcarlo en un contexto más amplio de carácter teórico, un modelo o concepción global de la educación, para captar su sentido profundo, para valorarlo en sus justos términos y aprovechar todas sus virtualidades.

El mapa conceptual es un instrumento o medio, como se desprende de las propias palabras de Novak que acabamos de citar. Es preciso, pues, relacionarlo con los fines a los que sirva y se supedita: como todo medio, el valor del mapa conceptual e pende de la meta que ayuda a lograr y de su eficacia al respecto. Chocamos así con cuestiones ideológicas, de posición personal, teóricas, que están en la base de toda práctica educativa. Por otra parte, la pretensión de eficacia nos enfrenta con el contexto, como complejo de circunstancias que definen y diferencian cada situación educativa particular. Según esta coordenada, una técnica concreta (en nuestro caso el mapa conceptual) puede ser aplicable o adecuada en una situación y no serlo en otra, aunque se mantengan las mismas metas, como:

• Centrado en el alumno y no en el profesor.

• Que atienda al desarrollo e destrezas y no se conforme sólo con la repetición memorística de la información por parte del alumno.

• Que pretenda el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona, no solamente de las intelectuales.

Las dos primeras características se desprenden de las notas que definen el aprendizaje significativo según Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1 989). La tercera característica requiere cierta explicación: El uso del mapa conceptual como técnica de enseñanza – aprendizaje tiene importantes repercusiones en el ámbito efectivo – relacional de la persona ya que el protagonismo que se otorga al alumno, la atención y aceptación que se presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito en el aprendizaje, favorece el desarrollo de la autoestima.

Los mapas conceptuales como resumen – esquema.

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.

CAPÍTULO III

Marco metodológico

3.1 Hipótesis:

3.1.1 Primarias:

H1 La aplicación del diseño curricular de aula basado en el modelo socio cognitivo mejora significativamente el nivel de comprensión de información en el área de ciencia tecnología y ambiente en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la I.E. "Abel Alva"

H0 La aplicación del diseño curricular de aula basado en el modelo socio cognitivo no mejora significativamente el nivel de comprensión de información en el área de ciencia tecnología y ambiente en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la I.E. "Abel Alva".

3.2 Variables:

3.2.1 Variable independiente: Diseño curricular de aula basado en el modelo

Socio – cognitivo.

A. Definición conceptual. Es el conjunto de estrategias que pretenden concretar el aprendizaje constructivo y significativo al curriculum del aula y en un área determinada por medio de programaciones largas y cortas, teniendo en cuenta los objetivos, contenidos y métodos.

B. Definición operacional. Para elaborar el diseño curricular de aula teniendo en cuenta el modelo socio cognitivo se tomará en cuenta lo siguiente:

Estructura:

• Datos informativos

• Justificación

• Capacidades, competencias.

• Contenidos

• Cronograma

• Desarrollo de sesiones aprendizajes

• Evaluación

Para evaluar el diseño curricular de aula se tendrá en cuenta las siguientes dimensiones:

• Planificación: Es una visión general de lo que se propone hacer aquí se detallará en las programaciones cortas (sesión por sesión), dónde cuando, con quienes, y con que recursos contará.

– Se realiza las sesiones en las fechas indicadas.

– Selecciona los medios y materiales adecuados a las sesiones,

de acuerdo a la edad de los alumnos.

• Implementación: Se tendrá en cuenta los medios y materiales que se utilizarán.

– Se provee de los medios y materiales adecuados a las sesiones., de acuerdo a la edad de los alumnos.

– Implementar adecuadamente las sesiones a realizar.

– Adecuar el tiempo de cada sesión.

• Ejecución: Se ha considerado el tiempo y las estrategias que se aplicarán en el desarrollo de las programaciones cortas.

– Técnicas de lectura para ver el grado de dificultad en la comprensión del texto.

– Uso adecuado del tiempo de cada sesión

• Evaluación:

– Revisión de fichas de trabajo o creaciones, después de

realizada la sesión.

3.2.2. Variable dependiente: Comprensión de información.

• A. Definición conceptual. Es un proceso constructivo complejo que implica la interacción del lector y del texto, el mensaje se basa en conocimientos de construcción con esquemas de habilidades y estrategias.

• Nivel de comprensión literal: Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto

• Nivel de comprensión reorganizativa: Análisis y / o organización de las ideas o la información explícitamente manifestada en el texto que debe leer

• Nivel de comprensión inferencial o interpretativa. Se manifiesta cuando se utiliza simultáneamente las ideas y la información explícita del texto por un lado y, por otro , pone en funcionamiento su intuición y su experiencia personal como base para hacer conjeturas y elaborar hipótesis

• Nivel de comprensión crítica o de juicio. Es la formación de juicios propios y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Implica ser capaz de deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

B. Definición operacional.

Se evaluará teniendo en cuenta la siguiente escala:

• Deficiente: De 0 – 5: Interpretación; no se evidencia en la expresión oral

• Regular: De 6 – 10: Interpretación; desarrolla incipientemente la expresión oral

• Bueno: De 11 – 15: Interpretación; dominio medio de la expresión escrita.

• Excelente: De 16 – 20 Interpretación: dominio pleno de relacionarse (escuchar, participar, dialogar, comunicar pensamiento

3.3 METODOLOGÍA.

3.3.1 Tipo de estudio:

Para nuestro trabajo de investigación el tipo de estudio es

experimental.

3.3.2 Diseño de estudio:

Utilizamos el diseño cuasi experimental cuyo esquema es el

siguiente:

G.E. O1 x O2

G.C. O3 x O4

Donde:

G.E: Grupo experimental (15 alumnos del 1ero, "A")

G.C: Grupo de control (15 alumnos del 1ero, "B")

01 y 03: pre test

02 y 04: post test

X : aplicación del modelo socio cognitivo.

• Población y muestra:

3.4.1 Población.

La población objeto de estudio está conformada por 30 estudiantes de ambos sexos, del 1er. Grado de educación secundaria de I.E "Abel Alva" de Contumazá del 2010, tal como se detalla en el siguiente cuadro.

Cuadro No I

DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA POBLACIÓN DEL

PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E ABEL

ALVA CONTUMAZÁ 2009.

FUENTE. Nómina de matrícula de la I.E. "Abel Alva" – Contumazá

2 010

• Muestra.

Para elegir el tamaño de la muestra se utilizó el muestreo no probabilístico por conveniencia, conforme se detalla en el siguiente cuadro:

Cuadro No. II

DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA

MUESTRA DEL 1° GRADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA DE LA I.E. "ABEL ALVA".

FUENTE: Nómina de matrícula de la I.E.

"Abel Alva" – 2010.

• MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Los métodos que se han utilizado en la presente investigación fueron:

3.5.1 Cualitativa: Se utilizó este tipo de investigación para hacer la respectiva interpretación de los resultados

3.5.2 Cuantitativa: Se utiliza este tipo de investigación porque usa la recolección de datos, para probar hipótesis, con base a la medición numérica, el análisis estadístico para hacer el debido procesamiento de los datos numéricos en tablas estadísticas y el respectivo análisis estadístico de la prueba de medias, la T de student, etc.

• Técnicas e instrumentos de recolección de datos:

Las técnicas e instrumentos que se utilizaron en el desarrollo del estudio

fueron las siguientes:

3.6.1 Técnica

• La observación. Técnica muy importante para determinar diversas actividades y características de los estudiantes, pues la observación es un procedimiento usado en todos los momentos de las actividades escolares, permitiendo el desenvolvimiento de los estudiantes. La observación técnica es la relación que se establece entre el sujeto observador y el objeto de observación con la finalidad de conocerlo. La observación se empleará para evaluar el desenvolvimiento de los estudiantes en la elaboración de sus esquemas.

• El fichaje. Es una técnica que consiste en registrar de manera ordenada y selectiva el contenido de la información de libros, revistas, periódicos, etc. Se utilizará mediante el empleo de fichas resumen, textuales, con la finalidad de recopilar los contenidos del presente trabajo.

• La entrevista. Se utiliza para establecer relaciones de comunicación con todos los sujetos participantes para el desarrollo y culminación de este trabajo de investigación.

• La evaluación. La evaluación fue empleada para diagnosticar los aprendizajes previos de los alumnos de la muestra, para luego establecer las comparaciones de los logros de los objetivos, contenidos y capacidades entre ambos grupos. La evaluación se realizará al inicio, en el proceso y en el final de la aplicación del programa.

3.6.2 Instrumentos.

• Ficha de observación. Las fichas de observación son consideradas como aquellos instrumentos que permiten recoger información sobre determinados comportamientos o características personales; al igual que la lista de cotejos, se utilizaron en la observación en la mayoría de las sesiones programadas.

• Fichas textuales, resumen. Las fichas textuales se utilizaron para citar algunos párrafos importantes del trabajo de investigación. Las fichas de resumen, para organizar sintéticamente las ideas principales encontradas en una o más de una página de un determinada lectura.

• Encuestas. Se utilizaron para obtener información de los alumnos acerca de la práctica de la lectura y de la utilización de organizadores visuales o de lasa técnicas gráfico – esquemáticas.

• Pruebas de entrada y salida. (Cuestionario Pre test, post test). Estas se elaboraron teniendo en cuenta las capacidades e indicadores de las sesiones de aprendizaje y servirán para establecer comparaciones de los puntajes obtenidos por el grupo experimental y el grupo de control y poder verificar la hipótesis formulada.

• Métodos de análisis de datos.

En la realización de la investigación se sugieren los pasos siguientes:

• Se selecciona la muestra utilizando el muestreo probabilístico por

Selección aleatoria.

• Se elabora el diseño curricular de aula para la comprensión lectora utilizando redes y mapas conceptuales, para desarrollar capacidades de comprensión lectora; que consta de unidad de aprendizaje: Niveles de comprensión lectora, estrategias para los momentos de la lectura (antes durante y después).

• Se elaborarán los instrumentos: Test inicial al grupo experimental con la finalidad de determinar el nivel de desarrollo de las capacidades de la lectura y la comprensión lectora.

• Se aplicó el diseño curricular de aula basado en el modelo socio cognitivo en los grupos experimentales de los estudiantes del 1er. Grado de educación secundaria de la I.E. "Abel Alva" para desarrollar las capacidades de comprensión de información.

• Se aplicó un test de progreso al grupo experimental en la unidad de "Comprendiendo lo que leo": Textos periodísticos, avisos comerciales, ilustraciones, para determinar el avance del proceso aprendizaje- enseñanza y superar las dificultades encontradas.

• Al finalizar el proceso se administró el test final al grupo experimental, con la finalidad de identificar el nivel real de desarrollo de las capacidades de comprensión de información en los estudiantes del 1er. Grado de educación secundaria de la I.E. "Abel Alva" y comprobar la influencia significativa del diseño curricular de aula basado en el modelo socio cognitivo, utilizando redes y mapas conceptuales.

• Se organizará y analizará los resultados mediante tablas de frecuencias, y gráficos lineales con sus correspondientes análisis e interpretación.

• Los resultados se validarán mediante la aplicación de la prueba estadística de las medias, la "t" de student y la probabilidad respectivamente.

• La influencia de la aplicación del diseño curricular de aula utilizando redes y mapas conceptuales se determinó en base al desarrollo de las capacidades en el área de comprensión lectora de los alumnos. En la unidad se compararán los resultados de post test de los grupos experimentales con los test iniciales y de progreso. Los rasgos considerados para medir el rendimiento de los alumnos serán:

CUADRO N° III

ESCALA NOMINAL Y ORDINAL PARA

CALIFICACIÓN DEL PRE Y POST TEST

CUADRO N° IV

NÚMERO DE ITEMS Y VALOR DE CADA ITEM EN LOS NIVELES LITERAL, REORGANIZATIVO, INFERENCIAL Y CRÍTICO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

FUENTE: Información obtenida del pre y post test

Se utilizó porcentajes, promedios, desviación estándar, prueba T para muestras independientes. El análisis estadístico se realizará con el paquete estadístico SPS.

Procedimiento: Técnica que se utilizó para establecer relación entre las medidas y gráficas estadísticas, así como para la interpretación de los datos tabulados.

CAPITULO IV:

Resultados

4.1 Descripción

CUADRO N° 1- A

PUNTAJES Y NIVELES DE COMPRENSIÓN DE INFORMACIÒN EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÌA Y AMBIENTE EN EL

GRUPO EXPERIMENTAL DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE INSTITUCIÓN

EDUCATIVA "ABEL ALVA" CONTUMAZÁ – 2 009.

CUADRO N° 1- B.

PUNTAJES Y NIVELES DE COMPRENSIÓN DE INFORMACIÒN EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÌA Y AMBIENTE EN EL

GRUPO DE CONTROL DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE INSTITUCIÓN

EDUCATIVA "ABEL ALVA" CONTUMAZÁ – 2 009.

CUADRO N° 2

NIVEL LITERAL DE LA COMPRENSIÓN DE INFORMACION DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "ABEL ALVA" DE CONTUMAZA – 2009.

Fuente: Información obtenida del test.

El cuadro N° 2 muestra en el "nivel literal" de la comprensión de información según el pre y post test del grupo experimental y control respectivamente el cual indica que, en el grupo experimental en el pre – test el 27% (4) alumnos están en la escala de los excelentes, un 20% (3) en la escala de los buenos, un 33% (5) alumnos están regulares y un 20% (3) en deficiente; y en el post test del mismo grupo el 53% (8) están en la escala de excelencia, el 27% (4) están la escala de los buenos, el 20% (3) en los regulares y hay 0%, es decir ningún alumno representa esta escala de deficientes. Respecto al grupo control en el pre test 33% (5) representan a la escala de excelentes, 20% (3), se encuentran en al escala de los buenos, 27% (4) es decir pertenece a la escala regular y un 20%(3) a la escala de deficientes dentro de este grupo en el post test hay un 20% (3) dentro de la escala de los excelentes, 40% (6) están en la escala de buenos, 27% (4) en la escala de los regulares y 13% (2) alumnos en la escala deficiente.

NIVEL LITERAL DE LA COMPRENSIÓN DE INFORMACIÒN DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "ABEL ALVA" CONTUMAZÁ – 2009

CUADRO N° 3

NIVEL REORGANIZATIVO DE LA COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "ABEL ALVA" DE CONTUMAZA – 2009.

Fuente: Información obtenida del test.

El cuadro N° 3 muestra en el "nivel reorganizativo" de la comprensión de información según el pre y post test del grupo experimental y control respectivamente el cual indica que, en el grupo experimental en el pre – test el 0% (0) alumnos están en la escala de los excelentes, un 13% (2) en la escala de los buenos, un 40% (6) alumnos están regulares y un 47% (7) en deficiente; y en el post test del mismo grupo el 20% (3) están en la escala de excelencia, el 80% (12) están la escala de los buenos, el 0% (0) en los regulares y hay 0% (0), es decir ningún alumno representa esta escala de deficientes. Respecto al grupo control en el pre test 0% (0) representan a la escala de excelentes, 7% (1), se encuentran en al escala de los buenos, 40% (6) es decir pertenece a la escala regular y un 53% (8) a la escala de deficientes dentro de este grupo en el post test hay un 0% (0) dentro de la escala de los excelentes, 40% (6) están en la escala de buenos, 47% (7) en la escala de los regulares y 13% (2) alumnos en la escala deficiente.

NIVEL REORGANIZATIVO DE LA COMPRENSIÓN DE INFORMACIÒN DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "ABEL ALVA" CONTUMAZÁ – 2009

FUENTE: INFORMACIÓN OBTENIDA DEL TEST

CUADRO N° 4

NIVEL INFERENCIAL DE LA COMPRENSIÓN DE INFORMACIÒN DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "ABEL ALVA" DE CONTUMAZA – 2009.

Fuente: Información obtenida del test.

El cuadro N° 4 muestra en el "nivel inferencial" de la comprensión de información según el pre y post test del grupo experimental y control respectivamente el cual indica que, en el grupo experimental en el pre – test el 40% (6) alumnos están en la escala de los excelentes, un 27% (4) en la escala de los buenos, un 00% (0) alumnos están regulares y un 33% (5) en deficiente; y en el post test del mismo grupo el 47% (7) están en la escala de excelencia, el 53% (8) están la escala de los buenos, el 0% (0) en los regulares y hay 0% (0), es decir ningún alumno representa esta escala de deficientes. Respecto al grupo control en el pre test 46% (7) representan a la escala de excelentes, 27% (4), se encuentran en al escala de los buenos, 0% (0) es decir pertenece a la escala regular y un 27% (4) a la escala de deficientes dentro de este grupo en el post test hay un 0% (0) dentro de la escala de los excelentes, 13% (2) están en la escala de buenos, 34% (5) en la escala de los regulares y 53% (8) alumnos en la escala deficiente.

NIVEL INFERENCIALDE LA COMPRENSIÓN DE INFORMACIÒN DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "ABEL ALVA" CONTUMAZÁ – 2009

FUENTE: INFORMACIÓN OBTENIDA DEL TEST

CUADRO N° 5

NIVEL CRÍTICO O DE JUICIO DE LA COMPRENSIÓN DE INFORMACIÒN DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "ABEL ALVA" DE CONTUMAZA – 2009.

Fuente: Información obtenida del test.