La problemática de la articulación en el sistema educativo en el 2 y 3 ciclo E.G.B.

Indice1. Introducción (Planteamiento del problema) 2. La reforma educativa 3. El sistema educativo 4. La Articulación 5. Desarticulación 6. Discurso versus realidad 7. Conclusiones 8. Bibliografia

1. Introducción (Planteamiento del problema)

En este trabajo se abordara la problemática de la articulación en el sistema educativo, la cual implica entender qué es el sistema educativo, qué políticas lo regulan, cuáles son sus fines, qué se entiende por procesos pedagógicos y qué se busca con la reforma educativa. Teniéndose en cuenta palabras claves como articulación, sistema educativo, desarticulación, calidad, segmentación, equidad, capacitación, procesos pedagógicos, etc. El sistema educativo está sustentado por las políticas educativas que se enmarca en la Constitución Nacional Argentina. La cual permite la organización de un estado y sus fundamentos de todas las políticas que se desarrollen dentro de él. Los procesos pedagógicos son un conjunto de prácticas, relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen, entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común (Ma. Amelia Palacios; Chile). Cambiar estas prácticas de relaciones y saberes implica por lo tanto influir sobre la cultura. Los cambios culturales son a largo plazo, para poder lograr sostenibilidad en el tiempo y poder concretarse. Cambiar procesos pedagógicos supone transformar procesos complejos en los que están implicados un conjunto de elementos y relaciones como el conocimiento, la afectividad, el lenguaje, la cultura, la ética, el aprendizaje, etc. Estas transformaciones se implementan para lograr una mayor calidad educativa. Al referirnos a la calidad educativa se debe tener en cuenta los agentes, el contexto y los procesos que la condicionan. El concepto calidad está estrechamente ligado al de articulación y no depende únicamente de los recursos (material didáctico, número de alumnos por aula, textos disponibles, etc.), ni de las interacciones que ocurren en el aula entre la enseñanza y el aprendizaje, sino que también, está asociada con el contexto socio- económico, las tradiciones e ideologías de sus participantes y las políticas que regulan el sistema.

Los procesos pedagógicos pueden ser estimulados o frenados según sea el caso, por procesos políticos como el autoritarismo, la democracia, la institucionalidad, etc. Lo mismo sucede con los procesos económicos (pobreza, inversiones públicas destinadas a la educación, salarios de los maestros, etc.) y procesos sociales (desigualdad social, violencia, participación, etc.) El sentido y contenido de los procesos pedagógicos interesa a la ciudadanía porque influye directamente sobre la calidad educativa, deseados por la población que a su vez están vinculados a sus ideas de progreso y bienestar; e interesa a las fuerzas políticas, los sindicatos y los gobiernos porque en ellos se juega su proyecto modernizador o de cambio educativo. A partir de distintos documentos internacionales, como JOMTIEN, el mejoramiento de la calidad de la educación empieza a entenderse como el mejoramiento de los resultados de aprendizaje, en los países de América Latina y el Caribe. Estos se aprestaron a definir las necesidades básicas de aprendizaje en su población, encarar la adecuación y articulación de sus contenidos educativos a esas necesidades y promover la transformación de las practicas pedagógicas tradicionales. Los gobiernos, se comprometieron a trabajar en cuatro transformaciones, una de la cuales reconocía que se requerían cambios radicales en los procesos pedagógicos para alcanzar la calidad de la educación y recomendaba: -La transformación de la gestión educativa -La articulación de la educación con las demandas económicas, políticas, sociales y culturales -Cambios en la pedagogía y -Cambios en los contenidos de enseñanza para hacerlos más pertinentes a las necesidades básicas de la población.

En este trabajo de investigación intentamos analizar y describir las dimensiones que abarcan la problemática de la articulación, su conocimiento por parte de los agentes educativos y sus alcances en el contexto social, político, económico y cultural. Se considera que en educación no todo está dicho, y que probablemente estas transformaciones a las que fueron expuestos los países participantes, responden a organismos económicos internacionales que hacen propuestas a Estados Nacionales para equilibrar sus cuentas fiscales, tomando a la educación como variable de ajuste.

El Banco Mundial, establece particularmente en uno de sus documentos que la educación es fundamental para lograr un desarrollo económico sostenido y la consiguiente disminución de la pobreza. Invertir en educación implicaba entonces invertir en capital humano, pero de manera eficiente, lo cual posibilitara la formación de un sujeto nuevo, adaptable a las nuevas realidades en las que le toque desempeñarse, y capaz de dominar diligentemente los códigos de la modernidad. De esta manera se reducirían problemas puntuales que afectaban al sistema como la repetición, deserción, obsolescencia de contenidos, la articulación, la falta de profesionalización de los docentes, etc.

La transformación educativa a la luz de la Ley (o el mito que ella significa) habla de articulación: – Artículo 12 – Los niveles, ciclos y regímenes especiales que integren las estructura del sistema educativo deben articularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y continuidad, y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/as. Esta articulación queda entre lo discursivo y lo no discursivo a la necesidad de precisar el concepto de institución, pues las definiciones vinculadas a la misma se ha de entender por formas de enunciación o discurso.

Objetivos

• Reconocer epistemológicamente el concepto de articulación y su conexión con la calidad educativa.
• Identificar la conceptualización que los profesionales de la educación tienen sobre la articulación.
• Identificar algunos elementos distintivos en el proceso de desarticulación.
• Identificar algunos elementos de discontinuidad entre el discurso evidenciado en la Ley federal sobre articulación y su puesta en marcha
• Determinar la implicancia de la articulación en el impacto de aplicación de las Reformas Educativas.

2. La reforma educativa

La mayoría de países de los países de Latinoamérica y el Caribe vienen desarrollando procesos de reforma o modernización de sus sistemas educativos desde hace diez o más años. En esta ola de reformas educativas han influido, sin duda, el proceso abierto con la Conferencia Mundial de Educación para Todos (EPT) y el posterior seguimiento de los compromisos realizado por las agencias socias de JOMTIEN, UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco Mundial.

La Declaración Mundial de Educación para Todos, como antes lo fue el Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe, fue un claro llamado a realizar esfuerzos nacionales por ampliar el acceso de todos los niños, niñas, jóvenes y personas adultas a la educación básica. Pero también fue un llamado a acometer una tarea más compleja: la de centrar la atención de las políticas educativas en los aprendizajes y, consiguientemente, en la calidad de los procesos pedagógicos. A partir de Jomtien el mejoramiento de la calidad de la educación empieza a entenderse como el mejoramiento de los resultados de aprendizaje, y los países se aprestaron a definir las necesidades básicas de aprendizaje de sus poblaciones, encarar la adecuación de los contenidos educativos a esas necesidades y promover la transformación de las prácticas pedagógicas tradicionales de los diversos agentes educativos responsables de la educación básica.

La reunión de Ministros de Educación de América Latina y El Caribe realizada en la ciudad de Quito en abril de 1991, constituye un hito importante en la definición de las prioridades de cambio en la educación latinoamericana en el contexto de la Declaración de EPT. En ella los Ministros se comprometieron a trabajar en cuatro transformaciones, una de las cuales reconocía que se requerían cambios radicales en los procesos pedagógicos para elevar la calidad de la educación y recomendaba la transformación de la gestión educativa, la ARTICULACIÓN de la educación con las demandas económicas, sociales, políticas y culturales, y cambios en la pedagogía y en los contenidos de la enseñanza para hacerlos más pertinentes a las necesidades básicas de aprendizaje de la población. Cuatro años después de JOMTIEN, un estudio sobre la calidad de la educación, desarrollo, equidad y pobreza en la Región, auspiciado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO concluía que a pesar de la existencia para renovar los procesos pedagógicos en la Región, no había cambios significativos en la calidad del aprendizaje y en la formación docente

En nuestro país el proceso de transformación educativa se ha desarrollado en concomitancia con el proceso de reestructuración del estado, es por eso que permanentemente se advierte un profundo desfasaje entre los objetivos de la reforma y las estrategias implementadas para sus logros, las que procuran retacear el aspecto económico, dicho de otra manera, no fueron acompañadas por inversiones adecuadas. Esto nos permite señalar que la reforma responde a una necesidad de ajuste fiscal del estado que apunta a diversas áreas, principalmente la educación.

Una de las particularidades que la caracteriza, es que muchos de los conceptos que emplea la Ley aparecen cargados de nuevas significaciones o acepciones.. Así por ejemplo, si nos remontamos a la ley 1420, que establecía el carácter obligatorio y gratuito de la enseñanza primaria, la Ley Federal en cambio ratifica la obligatoriedad, pero plantea ya no la gratuidad, sino la igualdad de oportunidades. Establece como prioridad la calidad para alcanzar la competitividad, pero determina que dicha calidad debe gestarse y desarrollarse con equidad. Es aquí donde nuevamente ambos términos aparecen con una connotación disímil. Si analizamos diferentes aspectos de la ley, la equidad es entendida en términos de utilidad, en tanto que la calidad se equipara con el eficientismo. La equidad en la educación supone poner al alcance de todas las personas oportunidades semejantes para aprender, lo que incluye condiciones materiales mínimas, estímulos y procesos organizados para el desarrollo integral de sus capacidades afectivas, intelectuales y físicas. Para contrarrestar la aguda segmentación de nuestros sistemas educativos que ofrecen una educación pobre a los pobres, Estados y sociedades deberían desarrollar de manera sostenida en el tiempo políticas que generen mayor equidad en las oportunidades educativas empezando por la población históricamente excluida de la educación básica en América Latina (poblaciones indígenas, niños, adolescentes, trabajadores, jóvenes y adultos pobres…)

Otro término corriente del aula en la mayoría de los educadores argentinos, luego de implementada la Ley Federal de Educación, es el de Articulación, sobre todo cuando se intenta encontrar las causas del fracaso escolar de sus alumnos. La ausencia o falta de articulación, se menciona en toda reunión de maestros y profesores en búsqueda de respuesta a problemáticas institucionales. Sin embargo, es poco lo que se ha escrito al respecto; las conceptualizaciones existentes tienen mucho de intuitivo y son escasos los trabajos de investigación indagando en esta cuestión.

Según la Ley Federal de Educación (24195) en su Art. N° 12 expresa que la articulación es necesaria: "….para facilitar el pasaje y la continuidad, y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/ as de un ciclo a otro y de un nivel a otro" En Córdoba, la Ley General 8113, expresa en su art. 16, (Funcionalidad del Sistema Educativo Provincial): Las autoridades provinciales regularán pedagógica y administrativamente la funcionalidad del sistema educativo, con el objeto de ajustar las acciones a las finalidades propuestas por esta ley, conforme a: a) La articulación vertical que asegure la continuidad pedagógica entre los sucesivos niveles y la adecuada coordinación entre sus respectivos organismos administrativos y la articulación horizontal, que posibilite el pasaje de modalidades, carreras y establecimientos de un mismo nivel b) La coordinación interna, entre los diferentes servicios, niveles y establecimientos de la Provincia y la coordinación externa, con los sistemas de otras jurisdicciones, evitando superposiciones y estableciendo relaciones de cooperación y colaboración con ellos, a fin de racionalizar la oferta educativa. c) La cohesión, que asegure la unidad del conjunto, dentro de la diversidad de las prestaciones, para responder orgánica e integralmente a las demandas educativas de la población. d) La apertura y flexibilidad, de modo de entablar una fluida y dinámica interrelación con las condiciones, peculiaridades y necesidades del contexto social, cultural y económico en el que se insertan los servicios. El espacio en el cual se cumplen estas articulaciones, entre procesos, procedimientos y vínculos humanos es el de "la vida cotidiana", es decir, que si bien estos actores requieren soportes en diversas formas institucionales, se concretan en el " hacer de todos los días " de la práctica docente, en situaciones a la vez globales y acotadas por sus exigencias y grados de organización.

En la cotidianeidad educativa se ponen en juego discursos que provienen de diversos espacios: de las teorías psicológicas, filosóficas y educativas; de la ética y de la economía; de la medicina y de lo jurídico; de la religión y de la tradición histórico-cultural; de las prescripciones de la política oficial y de la experiencia de los sujetos.

La Articulación en tal aspecto respondería a necesidades impuestas desde corporaciones económicas internacionales, quedando meramente en lo discursivo y dado que no responde a las exigencias propias de cada país, se crea una resistencia inconsciente generada por la imposición.

Desde su marco legal la articulación es una necesidad para generar una mejor calidad de los aprendizajes, atender la diversidad y evitar el fracaso escolar. Si el concepto de Articulación resolviera el problema del fracaso escolar la realidad nos demuestra que aún no ha sido implementado, ya que los dichos problemas no han sido resueltos. Pero estas necesidades responden a organismos internacionales no sólo a exigencias de la sociedad, ya que la articulación de ciclos o niveles es necesaria para acreditar y la acreditación es el único camino disponible para lograr competencias Por ello son tan pertinentes la educación integral de la primera infancia, las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos con acceso equitativo a programas de aprendizaje apropiado, habilidades para la vida y la ciudadanía, mejora de los niveles de alfabetización y acceso equitativo a la educación básica y continua para todos, eliminación de la desigualdad de género en la educación primaria y secundaria. En quince años la educación básica debería asegurar, principalmente a la población que se encuentra en situación de pobreza y desventaja, el desarrollo de capacidades esenciales:

1. para comunicarse efectivamente e interactuar con los demás,
3. para continuar aprendiendo;
4. para lograr un ingreso adecuado al mundo del trabajo

   El Pronunciamiento Latinoamericano con ocasión del Foro Mundial de Dakar lo precisa bien:

   Igualar los resultados de aprendizaje son la verdadera medida de una política de justicia educativa. Señala, asimismo, un conjunto de valores esenciales para la identidad latinoamericana que deberíamos preservar: como:

5. y para ser ciudadanos responsables
6. el valor supremo de la persona,
7. el sentido comunitario de la vida,
8. la multiculturalidad e interculturalidad,
9. la apertura y valoración de formas de conocimiento que trascienden la racionalidad instrumental,
10. la libertad como una construcción de la autonomía de la persona y de su sentido de responsabilidad,
11. el trabajo como medio de realización personal
12. la búsqueda del otro en la construcción de un nosotros.

3. El sistema educativo

Concepto de sistema: El término sistema deriva del griego, "Sýstema" que significa conjunto y que puede conceptualizarse: como :

Si bien en estos primeros momentos esta expresión, se aplicó solo en algunos ámbitos científicos, luego se amplió a múltiples sectores, como los sociales, insistiendo siempre en la idea de que se trata de "elementos interactuantes e interrelacionados que conforman un todo" Estudiosos de la Teoría General de Sistema plantean las características básicas de un sistema: TOTALIDAD: La modificación de algunos de los elementos, influye y genera la modificación de los demás. DINAMISMO: Son operativos, sufren permanentemente modificaciones, tanto hacia adentro como hacia fuera del sistema. ESTABILIDAD: Construidas y aceptadas las modificaciones, tienden a estabilizar su dinámica. FLEXIBILIDAD: Admite modificaciones y cambios. FINALIDAD: Tienen un propósito u orientación prevista. Son teleológicos. RETROALIMENTACIÓN: Permanente autocontrol del sistema, tanto del proceso como del resultado. Antes de definir el sistema educativo y sus implicancias, convendría preguntarnos hasta qué punto, el sistema del que formamos parte docentes y alumnos y el contexto, comparte estas características generales de todos los sistemas, ¿ Es dinámica o flexible?, ¿Todas las unidades del mismo tienen en claro los propósitos formativos?, O por el contrario sus leyes y normas le impiden acomodarse a los cambios que demanda el sistema social del cual es solo un subsistema?

Poder analizar y discernir las particularidades que caracterizan la relación actual entre el estado nacional y la educación, implica considerar dentro de su proceso histórico, de qué manera fue entendida la educación y cómo se fueron reconfigurando las distintas concepciones desde el punto de vista de quiénes poseen el derecho de educar a las mayorías. Se trata pues de una larga y polémica construcción histórica que pasa del monopolio de las iglesias en materia de educación, a la concepción actual donde la educación es concebida como un derecho tan individual del cual sólo es responsable cada familia o individuo en particular. De esta manera el estado abandona paulatinamente el rol de educador que tradicionalmente ejerció, y remite esta facultad, que antes era prioridad indelegable, a manos de una economía de mercado.

De hecho el SE es un subsistema inserto en el contexto de las prácticas pedagógicas, de la organización política, social y económica de un país. Y su estructura y organización interna está fuertemente vinculada a esos actores. Numerosos autores (Tedesco, Filmus) , destacan el fuerte papel que desempeñó la escuela hacia fines del siglo XIX en nuestro país. Los primeros propósitos del Sistema Educativo Nacional fueron más políticos que económicos, ya que debía incorporar a la cultura e historia nacional a miles de inmigrantes que traían valores y pautas de vida de sus países de origen. En los años treinta, el papel otorgado al SE estuvo acorde a las demandas del modelo económico. Era el motor principal que permitía la movilidad social. En los años setenta, la economía Argentina, comienza su carrera descendente, pero, era imposible parar la expansión del SE por el cual comienzan los signos evidentes de la "crisis educativa", producto de múltiples causas, pero fundamentalmente de la incoherencia entre los distintos subsistemas (político- económico- social- educativo). Merece destacarse, por sus connotaciones actuales, lo aportado por Bourdieu quien expresó que los sistemas educativos formales contribuyen a la reproducción social, transmitiendo ideologías y distribuyendo diferencialmente los conocimientos. Así las cosas en la historia y en el análisis de los SE las teorías se posicionan y posicionan a la escuela como:

1. Transformadora de la sociedad.
2. Transformada por las demandas sociales y económicas.
3. Transformadora y flexible ante los requerimientos sociales en un equilibrio permanente.
4. Reproductora social y trasmisora de ideologías.

Definiendo el sistema educativo podríamos decir que este condensa la forma en que un país planifica y desarrolla la educación de sus habitantes. Es la síntesis de las concepciones jurídicas y pedagógicas de quienes gobiernan un estado, en un momento determinado de la historia. Está condicionado, de esta manera, por la estructura social, la ideología política, la religión, la cultura, las ciencias y las artes, y también por las teorías pedagógicas, que responden a dicha ideología.

Pueden distinguirse diferentes modelos del SE en función de diferentes variables.

Dentro del sistema educativo cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato. En el contrato fundacional se especifica el mandato de que cada institución es portadora. ¿Quién se encargaría de verificar el cumplimiento del mandato? El Estado moderno fue estructurado como un estado organizador; y se constituyó en la institución encargada de ejercer la ley.. El papel del Estado es garantizar la ejecución del mandato, asegurándose que las instituciones cumplan el contrato original, en sus aspectos sustantivos. En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que:

1. transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho, el orden económico y social establecidos,
2. trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo,
3. Creara condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social.

En otros términos, podemos decir que desde el punto de vista político y social se trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde el económico, se trataba de asegurar la integración al mundo del trabajo. Simultáneamente y con una visión prospectiva, las instituciones debían garantizar la formación de recursos para la elaboración de nuevos saberes. El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institución en la que las sociedades depositaron la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. El contrato implicaba compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron contenidos mínimos. Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en los que cada nivel fue depositario de un mandato distinto, para cada uno de los cuales el Estado adquirió compromisos específicos. El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto nacional y en cada coyuntura histórica. Por supuesto el mandato, así como el contexto y las coyunturas, serán procesados de modos diferentes en cada escuela. Cada establecimiento crea un cerco que, según sus características, será más o menos permeable, dará entrada o filtrará lo que ocurre extramuros. Estas micropolíticas permiten que las instituciones sean cada vez más permeables a la comunidad y puedan resolver sus propios conflictos. .Aun cuando cada establecimiento tenga sus rasgos propios, y se constate una diversidad de identidades, el conjunto del sistema educativo participa de un proceso global y está atravesado por matices diferentes de una problemática común en la que el modo de posicionarse respecto al contrato fundacional ocupa un lugar clave. Hoy, el malestar educativo es percibido e interpretado de modos diversos por la sociedad y por los actores institucionales: crisis, anomia, bancarrota, desintegración, fractura con la realidad, desconexión, ineficacia, son algunos de los términos a veces asociados a la educación. ¿Qué le está pasando a la escuela hoy? ¿Debe articular para responder al contrato fundacional o para los organismos internacionales?

4. La Articulación

Etimología de la palabra articulación: Es un sustantivo femenino que deriva del latín, junstura, articulamentum, pronuncion, ibocum; expresio pronuntatio. Junstura: unión, lo que sirve para unir, enlazar, atar. Composición o colocación de las palabras. Hay distintas concepciones del término articulación según donde se aplique: a) Mecánica: enlace o unión entre dos piezas de una máquina que permite y ordena su movimiento. b) Pronunciación clara: que tiene una perfecta articulación. c) Botánica: enlace que forma en las plantas la unión de una parte con otra distinta de la cual puede desgajarse: ej. Se ha desprendido una hoja de la rama por la articulación. d) Medicina: unión de un hueso con otro. e) Lingüística: posición y movimiento de los órganos de la voz para la pronunciación de una vocal o consonante. f) Articulación: pronunciación, junta, vinculo, coyuntura, acoplamiento, unión, enlaces, sinfisis, orquestación, organización, juego, estructura. El término articulación es para algunos docentes, sinónimo de acuerdos respecto a los contenidos a enseñar en cada nivel, ciclo o curso de una institución, para otros implica la participación de los alumnos en aquellas "actividades propias" de cada nivel o ciclo por un corto período de tiempo,(de jardín a primero o de sexto a primer año, etc.), de manera tal que el impacto, al pasar de un nivel a otro no de lugar a rupturas o conflictos. Olvidándose muchas veces considerar que la articulación implica no sólo vínculos y conexiones entre los contenidos conceptuales, sino también entre los procedimentales y los actitudinales

En la Ley Federal de Educación se estipulan dos dimensiones de la articulación:

¿Qué saben los docentes a cerca de articulación?

Tratando de describir mejor la situación, se consultaron docentes de distintos ciclos y directivos a los cuales se les preguntó qué entienden por articulación:

1. Los directivos explican en general la formulación que expresa la ley 8113, otros junto con la mayoría de los docentes sólo consideran la articulación como una secuenciación de contenidos entre niveles o áreas.

Ejemplos:

 Articular es secuenciar contenidos.

 Es el paso de un nivel o ciclo a otro de la forma menos traumática posible

 Articulación se refiere a los trabajos en equipos que pueden realizar los docentes para ponerse de acuerdo en la utilización de una determinada metodología de trabajo, contenido, actividades.

La intención de muchos de los docentes a quienes preocupa el tema, es la de establecer una continuidad a pesar de existir especialmente entre los niveles, culturas institucionales completamente distintas. ¿ Cómo encontrar entonces cohesión o congruencia, ante realidades educativas especialmente diversas? Múltiples son los factores que dificultan el logro para esta cohesión en el sistema educativo. Sólo mencionaremos algunos:

• Las distintas modalidades de formación de los docentes. Un maestro, un profesor, un profesional habilitado tienen distintos recorridos formativos.
• Las representaciones sociales, que tiene cada nivel y a veces cada ciclo
• La forma de organización del espacio y del tiempo en cada nivel.
• La organización en disciplinas a cargo de un profesor especializado, es propia de la escuela media. La escuela primaria históricamente a condensado en "un maestro" las cuatro áreas básicas, situación que tiende a revertirse.
• Un maestro de primero y segundo ciclo pasa con su grupo de alumnos entre 20 a 25 horas cátedras por semana; un profesor de tercer ciclo o de E.G.B de 2 a 5 horas cátedras por semana.

5. Desarticulación

Existe una apariencia de unidad fijada por un currículum prescripto a nivel nacional y acreditaciones idénticas para todos los sujetos que cumplen un determinado nivel de escolaridad, pero en la práctica esa unidad está puesta en dudas ante instituciones, que ofrecen mayor calidad educativa y plantean otras condiciones para acceder a los aprendizajes, a pesar de compartir la currícula y otorgar las mismas certificaciones. Se trata de circuitos diferenciados para distintos estratos sociales de la población. Braslavsky denomina a esta situación segmentación del sistema. Los distintos grupos sociales acceden a niveles de educación formal iguales, pero adquieren niveles de conocimientos no equivalentes.

A su vez cada nivel puede tender a funcionar como una unidad cerrada en "si misma" aislada de los otros niveles y allí tenemos la desarticulación. Muchos son los condicionamientos, que hoy tienen los alumnos de nivel primario y nivel medio, cuando deben cruzar el puente que los separa del nivel educativo superior. Los países latinoamericanos han trasladado los modelos de sistemas europeos, encontrándose un doble problema:

– Los mismos inconvenientes evaluados en su lugar de origen y

– la acomodación a una realidad completamente distinta, con estructuras económicas particulares y demandas socioculturales específicas. (Ana María Martín;2002)

Sin embargo a nivel mundial existen hoy nuevas solicitudes, tanto económicas, políticas, como sociales. Se exige al SE ofertas, definiciones organizacionales y pedagógicas, que de respuesta a los cambios originados en el sistema social y económico del cual el SE forma parte. Esta nueva función demandada a la escuela, que en definitiva está presente en los fines y propósitos de la educación de los países, es el eje vertebrador sobre el cual es necesaria la ARTICULACIÓN Si docentes, alumnos y padres de todos los niveles desconocen estos nuevos roles asignados, que la articulación no es sólo a nivel de contenidos conceptuales, sino también de procedimientos y actitudes y que las mismas responden a exigencias, difícilmente podrá vencerse la problemática de la desarticulación.

La demanda más global explica INES AGUERRONDO " Es la responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento". Se trata de que a través de la escuela niños y jóvenes accedan a aquellos saberes necesarios para participar en la sociedad.

Existen además demandas más específicas:

• La transmisión de valores que garanticen la formación de la identidad personal y nacional.
• La construcción de comportamientos que permitan y mejoren la vida en democracia.
• El desarrollo de capacidades básicas para una adaptación adecuada para el mundo del trabajo.

La definición y el otorgamiento de significados para estas funciones, implican el planteo de aquellas competencias, que el alumno deberá construir a lo largo de su trayecto por el SE

¿Cómo definimos tal o cuales competencias al nivel de sistemas? La objeción que puede plantearse es que esta acción de redefinición conceptual ya fue hecha con numerosas encuestas y los acuerdos del Consejo Federal. También podrá decirse que los equipos docentes, concretizan esta búsqueda de significados en el PEI. Las instituciones, no siempre logran profundizar en el análisis de búsqueda de significados y contextualización de las funciones de la escuela y de las competencias a adquirir por el alumno. Buscar las causas de la segmentación y desarticulación del sistema no involucra sólo a la política de estado, sino a todos los actores: investigadores, gremios, familias, docentes, alumnos. Silvia Bleichmar dice que la deconstrucción del país y el retiro del Estado son los signos de estos tiempos: "En realidad ya no podemos hablar de crisis porque las crisis tienen un comienzo y una salida. Hoy estamos frente a un proceso de desmantelamiento nacional, de destrucción del país y fundamentalmente de retiro del Estado (que ya lleva muchos años). Vivimos un proceso en el cual la orfandad a la que son sometidos los ciudadanos, a su vez somete a los niños a un proceso de desprotección severo." A los fines de este trabajo se consultaron a diferentes docentes, a cerca de las causas por las cuales consideran que los alumnos tienen dificultades cuando acceden al nivel primario o al primer año del tercer ciclo del E.G.B. En ninguno de los cuestionarios hemos utilizado la palabra articulación a los fines de no inducir las respuestas Intentamos aquí sintetizar algunas ellas: Docentes del nivel primario. Primer grado PODRÍA DECIRNOS QUÉ DIFICULTADES OBSERVA USTED EN SUS ALUMNOS CUANDO INGRESAN A PRIMER GRADO DEL PRIMER CICLO DEL E.G.B

1. Faltas de hábitos
2. Los juegos y las formas de relacionarse son muy agresivas
3. Priorizan actividades externas a la escuela
4. Falta de apoyo de la familia
5. Muchas familias con problemas que incide en el comportamiento y rendimiento de los niños

   Ninguno de los encuestados manifiesta la falta de articulación como una posible causa de dificultad.

   Docentes de primer año. Tercer ciclo del E.G.B

   Podría decirnos qué dificultades observa usted en sus alumnos cuando ingresan a primer año del tercer ciclo del E.G.B

6. Sólo quieren jugar
7. No saben estudiar
8. No comprenden lo que leen
9. No tienen hábitos de estudio
10. Falta de atención en clases

    Nadie respondió al concepto de articulación al hablar de dificultades.

    . También le preguntamos a alumnos de nivel medio ( primer año) y de Nivel Universitario

    ( primer año), de varias carreras , cuáles eran las diferencias entre un nivel y otro.

    Alumnos De Primer Año Del E.G.B

    Podrías Decirnos Cuáles Son Las Diferencias Que Encuentras Entre El Sexto Grado (Primaria) Y El Primer Año (Nivel Medio)

11. Conversan mucho
12. En la secundaria son 13 materias, en primaria sólo 4.
13. Los profesores son muy exigentes.
14. Estamos más unidos
15. Antes era Gastoncito y cuando la maestra se enojaba mijito; ahora soy SEÑOR!!!
16. Antes estudiábamos menos y era menos exigente

    Se observa falta de articulación entre niveles.

    Alumnos de primer año del nivel universitario

    Podrías decirnos cuáles son las diferencias que encuentras entre el sexto año (polimodal) y el primer año (universitario)

17. Hay más recreos y más carga horaria
18. En la Universidad en cada clase, hay más de cien alumnos. (Ciencias Económicas)
19. Hay muchísimos alumnos por clase y sos sólo un número (Ciencias Económicas)
20. Te exigen un nivel de pensamiento que aún no has adquirido (Ciencias Económicas)
21. Hay muchísimos contenidos. Los profesores hablan muy rápido y es casi imposible tomar apuntes cuando uno no está acostumbrado.(Ciencias de la Información)
22. Nos dan apuntes largos y difíciles de entender, y para colmo no sabemos hacer buenas síntesis.(Abogacía)
23. La forma de hablar de los profesores es difícil de entender.(Abogacía)

    En los alumnos universitarios tampoco aparece como una demanda la necesidad de articulación.

    También fueron consultados

    Padres de primer año del tercer ciclo del E.G.B

    Podría decirnos qué dificultades observó usted en su hijo/a cuando ingresó al primer año del tercer ciclo del E.G.B.

24. Hay más libertad y desorganización. No tenés obligación de asistir a clases. El querer aprender depende de cada uno (Psicología)
25. Les exigen a los chicos cuadros sinópticos, esquemas conceptuales, monografías, para lo cual no han sido preparados
26. Se les pide lectura comprensiva de textos que no entienden por la complejidad de sus contenidos
27. Les enseñan la historia de Egipto y la Mesopotamia y no saben ubicar donde quedan estos territorios (En Geografía no han visto el Continente Africano)
28. No se les enseña a sintetizar pero se les pide síntesis de temas

Los padres desconocen el término de articulación.

No están en las práctica docentes, ni en los padres, ni en los alumnos el concepto de articulación en su vocabulario por una falta de internalización. Se considera que el concepto sólo ha quedado el plano discursivo dentro de la Ley Federal.

El Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación y "Dirección de Desarrollo de Políticas Educativas" ha dictado talleres de "Capacitación en la Escuela" , "Talleres Institucionales", en el cuadernillo N° 6 de esta dependencia, ha establecido "La Articulación de los Contenidos Escolares", siendo este, el único taller sobre el tema. Según la oficina "Coordinación de Proyectos y Políticas Educativas" dependiente del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, sito en calle Santa Rosa 750 1° Piso, Córdoba(Capital), no han sido dictados cursos sobre Articulación, de la Red Federal de Educación, desde la implementación de la Ley. Consultando las páginas web del Ministerio de Educación, se obtuvo la siguiente información: La política de capacitación docente en la Argentina La oferta de cursos de capacitación docente. Cursos ejecutados según modalidad por circuito. 1995-1999 Fuente: elaboración propia sobre la base de los datos del REFEPEC.

Considerando todas las provincias los cursos de capacitación ejecutados fueron 27.431. De ellos, la mayor parte corresponden al Circuito B (Primer y Segundo ciclo de EGB): 16.691 cursos, el 61% del total. Le sigue el Circuito A (Nivel Inicial) con 4.637 (17%) y el C (Tercer ciclo de EGB) con 4161 (15%). La capacitación destinada a los directores (Circuito F) implicó 1.194 cursos (4%) y 356 (1%) a los profesores del Nivel Polimodal (Circuito D). 77 cursos se realizaron para supervisores (Circuito G) y otros 31 para directores y supervisores En cuanto al circuito A Nivel Inicial (4.637 cursos), "Alfabetización", con 780 cursos (16,8%); "Número, Espacio y Medida", con 690 (14,9%); "Didáctica y Sujeto del Aprendizaje" con 642 (13,8%), Ciencias Naturales con 547 (11,8%), Ciencias Sociales con 498 (10,7%), "Modelos Institucionales" con 341 (7,4%), Tecnología con 205 (4,4%) y "Organización y Gestión Educativa" con 131 (2,8%)

Las prioridades del Circuito B primer y segundo ciclo EGB se centraron principalmente en los módulos de Matemática, con 3.199 cursos (19,2%) y Lengua con 3.095 (18,5%). Con algunas excepciones, casi todas las jurisdicciones otorgaron fuerte peso a estas dos áreas, que en algunas provincias superó más de la mitad del total de las acciones de capacitación (Córdoba 78,6%, La Pampa 54,5%, Neuquen 60,8%, San Luis 65,3% y Tucumán 63,1%). Se dictaron un número 3064 cursos de Tecnología (18,4%) . Disminuye progresivamente en Ciencias Naturales (2.139, 12,8% ), Ciencias Sociales (1.943, 11,6%) y "Didáctica y Sujeto del Aprendizaje" (1.757, 10,5%), siendo menos destacables las acciones para el resto de los módulos: "Prioridad provincial" (668, 4%), "Modelos Institucionales" (416, 2,5%) y "Organización y gestión educativa" (394, 2,4%).

En el Circuito C Tercer Ciclo de EGB se implementaron 4.161 cursos. Aquí es posible ver una mayor dispersión en cuanto a la distribución de los cursos por módulo. De ese total, la oferta mayor fue la de "Didáctica y Sujeto del Aprendizaje" (910, 21,9%), le sigue con mucha diferencia en cantidad, "Modelos institucionales" (459, 11%), Lengua (448, 10,8% ), "Trayecto disciplinar" (422, 10,1%), Tecnología (348, 8,4%), Matemática (321, 7, 7%), "Prioridad provincial" (295, 7,1%) y Ciencias Naturales (285, 6,8%). El resto de los módulos reúnen menos del 3% cada uno. En el Circuito D, destinado a los docentes de Polimodal, solo 14 provincias desarrollaron acciones. Se ejecutaron en total 365 cursos. de los cuales dos provincias concentraron el 45% del total de las acciones (Santa Fe 28% y Chubut 18%). Aquí sobresale la cantidad en el módulo "Prioridad provincial" (64, 18%), El resto, poco significativo numéricamente y disperso entre las provincias, corresponde a Lengua (42, 11,8%), Tecnología y "Trayecto Disciplinar" (con 39 cursos cada uno, 11%), "Modelos institucionales y roles docentes en la transformación" (36, 10,1%), Matemática (26, 7,3%), "Organización y gestión" y "Sujeto del aprendizaje" (22, 6,2%), Disciplinas (20) (que agrupa Ecología, Química, Física y Biología), Pensamiento científico (15) y Ciencias naturales o Ciencias sociales (13).

En el Circuito F, destinado a los directores, se ejecutaron 1.225 cursos en veinte provincias. Tres provincias, Entre Ríos, Santiago del Estero y Santa Fe reúnen el 48% de las acciones. La mayor parte de las acciones comprendieron "Organización y gestión educativa" (755, 61,6%), disminuyendo para "Gestión curricular, planificación y evaluación" (168 13,7%) y "Marco analítico de la institución escolar" (149 12,2%). Le siguen "Prioridad provincial" (96) y "Redes institucionales" (40).

En el Circuito G (supervisores) se realizaron 77 cursos en catorce provincias: la mayor parte correspondientes al módulo "Organización y gestión educativa" (28, 36,4%), "Marco analítico de la institución escolar" y "Gestión curricular" (11, 14,3%) y "Planificación y evaluación" (11, 14,3%). El resto fueron de "Prioridad provincial" (8), "Redes institucionales" (7), Tecnología (6).

Además de estas acciones, en seis provincias se realizaron 31 cursos destinados a directores y supervisores (Circuito F y G) y un total de 278 cursos ejecutados en el circuito denominado "Prioridad provincial", de los que no se cuenta con información sobre los destinatarios. La mayor parte de los cursos se concentra también en el módulo "Prioridad provincial" (193, 69%).

La cobertura entre 1995 y 1999 la oferta de capacitación alcanzó a 810.951 cursantes, de los cuales 748.644 aprobaron (92%) y 62.307 (8%) reprobaron el curso o lo abandonaron. La distribución de cursantes por circuito se corresponde con la oferta de cursos realizada. Esta cantidad de cursantes representa a 295.888 docentes, esto es el 71% del universo considerado excluyendo la provincia de Buenos Aires.

Luego de haber recaudado y analizado la información, se logra inferir, que la importancia dada a la Articulación, queda sólo en lo discursivo dentro de la Ley, pero no tiene una real bajada a la práctica. Con la creación del Tercer Ciclo de la EGB se esperaba, en cierta medida, promover la democratización del sistema a través de la construcción de un modelo pedagógico que resolviera la articulación de las culturas institucionales propias de la Escuela Primaria y Secundaria. A su vez, se proponía construir estrategias educativas respetuosas del púber adolescente como sujeto pedagógico. A través de estas medidas se fortalecería la capacidad del sistema educativo de retener al estudiantado adolescente evitando las altas tasas de abandono. Extender la obligatoriedad bajo este nuevo modelo de estructura educativa implicaba que el Tercer Ciclo nacía con el desafío de incorporar un 32% de los adolescentes de entre 13 y 14 años que, según el Censo Nacional de Población y Vivienda 1991, estaban fuera del sistema, y a su vez, de crear alternativas pedagógicas para retener a los adolescentes con más edad que la estipulada. Dicho desafío no era sólo cuantitativo sino también cualitativo, ya que la nueva propuesta debía incluir a sectores que tradicionalmente no ingresaban a la Escuela Secundaria o que llegaban a ella con experiencias de repetición y/ o abandono Para ello, el discurso oficial propone generar estrategias capaces de dar respuesta no sólo a la diversidad de origen social de los alumnos, sino más específicamente a la diversificación de intereses propio de la edad. En este sentido, el Tercer Ciclo debe garantizar tanto su unidad pedagógica respecto de la EGB como la construcción de una identidad propia dado que, a diferencia de EGB 1 y 2 que trata con la infancia, éste se aboca a la adolescencia. En líneas generales se observa que cuando la EGB3 se "secundariza" -es decir, se localiza en una institución de Nivel Medio-, las escuelas incorporan a sus alumnos a la tradicional dinámica de la Escuela Media. Hay una serie de situaciones cotidianas que diferencian al Tercer Ciclo de los ciclos restantes. Esta cuestión fue mayormente visualizada en las escuelas que contienen la EGB completa, donde se retoman normas propias de la Escuela Media, a través de las cuales construyen "la diferencia". Ejemplo de ello son las normativas específicas de algunas escuelas, en las cuales la jornada de trabajo del Tercer Ciclo comienza y termina en forma independiente del resto – justificada por la mayor carga horaria- o la autorización a los alumnos a retirarse en caso de ausencia del profesor, con el correspondiente aviso a los padres. Mientras los alumnos de Primer y Segundo Ciclo de muchas escuelas forman y recitan frente a la bandera en el momento de la entrada y vuelven a formar para despedirse de la autoridad presente a la salida, los alumnos de Tercer Ciclo salen informalmente.

En el caso de la vestimenta, las identidades de los niveles se vinculan a su uso. En una escuela compuesta por EGB y Polimodal, mientras los alumnos de EGB3 tienen la obligación de usar el mismo uniforme del Polimodal, los que cursan EGB 1 y 2 utilizan el guardapolvo Otra dimensión a través de la cual se construye la diferencia remite al uso del espacio físico.La mayoría de las escuelas tienen bien diferenciado los espacios físicos del E.G.B.1 y 2,con respecto al E.G.B. 3. Pareciera que en muchas escuelas los intentos por diferenciar el ciclo y los niveles tienen como riesgo la fragmentación de la institución. Considerando las intenciones macropolíticas oficiales, queda como interrogante cuál debiera ser el interjuego más apropiado entre independencia del ciclo e integración al nivel Es cada vez más evidente que no va a ser posible enfrentar estos desafíos sólo con ajustes más o menos puntuales de los actuales sistemas educativos. Algunos indicadores hacen pensar que no estamos simplemente ante una nueva edición o manifestación de la crisis casi permanente que caracteriza los sistemas educativos desde, por lo menos, finales de los años cincuenta (Ghilardi, 1993), es decir, desde prácticamente el momento en que se establecen los objetivos de generalización y universalización de la educación básica y obligatoria. Lo que ahora parece estar en cuestión no es tal o cual aspecto de la organización y el funcionamiento de los sistemas educativos, tal o cual aspecto del currículum o de la metodología de la enseñanza. Lo que parece estar en cuestión es la propia estructura del sistema educativo en su conjunto, sus finalidades y objetivos, en suma, su capacidad para ajustarse a los modos y formas de vida y para satisfacer las necesidades educativas -o lo que es lo mismo, las necesidades básicas de aprendizaje- de las personas en este nuevo escenario. Resulta por ello altamente cuestionable la pretensión de abordar esta nueva situación armados exclusivamente con el "tradicional" discurso educativo renovador, la pretensión de afrontar desafíos inéditos con propuestas "viejas", incluso aceptando que a menudo se trata de propuestas que nunca han llegado a ser puestas en práctica o lo han sido sólo de forma parcial e insatisfactoria. Para decirlo en términos radicales, el reto que enfrentamos ya no es el de mejorar los actuales sistemas educativos, sino más bien el de revisarlos en profundidad y reconstruirlos en función de las características y de las exigencias que plantea la nueva situación.