El "tangram" para la resolución de problemas en niños de 5 años de edad

Introducción

El presente informe de investigación consiste en mostrar los resultados obtenidos de la aplicación de Estrategia Lúdica: el Tangram para desarrollar la capacidad de resolución de problemas en los niños y niñas de 5 años de edad, de la Institución Educativa Inicial N° 219 del Centro Poblado Menor Ñaupe del distrito de Olmos en 12 niños y niñas, en lo que respecta al logro de capacidades en el área de Matemática.

El alumno es un captador de ideas, experiencias y saberes; por medio del razonamiento lógico matemático aprende también a interpretar el mundo, por tanto el poseer unos buenos hábitos de razonamiento matemático y el aplicarlo a su vida cotidiana ayudará a formar personas con un alto nivel de habilidades matemáticas.

Promover y difundir el razonamiento matemático en los niños es una tarea que nunca debe cesar. Para que funcione hay que estar atentos a las características individuales de cada alumno, a sus gustos, preferencias y a su disponibilidad de tiempo; guiar a los hijos con libertad es la mejor forma de mantener los lazos de ellos con los libros.

En tal sentido el presente informe permite resaltar que el desarrollo de las capacidades del área de Matemática, como uno de los pilares de la Educación Básica Regular, sin embargo, en nuestro país la mayoría de estudiantes de educación básica y en general la población tienen un deficiente nivel de habilidades matemáticas debido a que en la escuela se privilegia el memorismo, en la que sólo se trata de recuperar información concreta y explícita de la matemática.

Ante esta problemática es necesario que el docente del área de Matemática se agencie de métodos para facilitar en el alumno la resolución de ejercicios y problemas de modo que le permitan al alumno establecer las diversas relaciones existentes entre el hacer matemática y aplicarlo posteriormente en su vida cotidiana.

Considerando la magnitud de la investigación en lo que respecta al desarrollo de las capacidades del área de Matemática, el presente informe de investigación se le ha estructurado de la siguiente manera:

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA; en el cual se identifica el problema consistente en la forma de expresarse de los niños y niñas de la institución educativa Nº 219 del centro poblado menor Ñaupe; se diagnostica el problema, así como la identificación de las necesidades o demandas que requieren atención inmediata.

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO; Para dar sustento científico a la investigación se describe algunos antecedentes que tienen relación con el informe, y luego se presenta la construcción teórica en donde se aborda teorías referidas a las variables de estudio.

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN; Aquí se especifica la descripción de la población con su respectiva muestra. También se presenta las técnicas e instrumentos utilizados tanto para el recojo de información como para el análisis de los datos. Y finalmente se presente el Plan de Acción.

CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE RESULTADOS; en este capítulo se presenta los resultados de proceso y de salida de la investigación aplicado a los niños y niñas de 5 años con su respectivo análisis e interpretación y gráficos correspondiente. Luego se presenta la aplicación del Tangram orientadas a desarrollar la capacidad de resolución de problemas de los niños, y posteriormente se presenta los resultados de salida.

Finalmente se presenta las Conclusiones, Referencias Bibliográficas y Anexos.

Resumen

La presente investigación denominada: ESTRATEGIA LÚDICA: EL TANGRAM PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 5 AÑOS DE EDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 219 DEL CENTRO POBLADO MENOR ÑAUPE DEL DISTRITO DE OLMOS – PROVINCIA DE LAMBAYEQUE, se inició con la aplicación de un diagnóstico para identificar la problemática con respecto a la resolución de problemas de los niños y niñas de 5 años de edad, con la cual nos permitió formular la interrogante: ¿La utilización del TANGRAM como estrategia lúdica contribuirá a desarrollar la capacidad de resolución de problemas en los niños y niñas de 05 años de la IEI º 219 Ñaupe Olmos, provincia de Lambayeque?

Después de formulado el problema, nos planteamos el objetivo: Desarrollar estrategias lúdicas: El Tangram para desarrollar la capacidad de resolución de problemas en los niños y niñas de 5 años de edad de la Institución Educativa Inicial Nº 219 del Centro Poblado Menor Ñaupe – distrito de Olmos, con su respectiva hipótesis acción: "El uso adecuado del Tangram Como estrategia lúdica contribuirá a desarrollar la capacidad de resolución problemas en niños de 05 años de la IEI Nº 219 Ñaupe Olmos, provincia de Lambayeque.

Al inicio de la investigación acción al momento de realizar el diagnóstico, encontré que los niños y niñas de 05 años de edad de la Institución Educativa Inicial Nº 219, presentaron problemas de razonamiento y resolución de problemas matemáticos, pero luego de aplicar la estrategia lúdica: El Tangram permitió desarrollar la capacidad de resolución de problemas; así como identificó los números del 0 al 10, logró relacionar objetos, ordenarlos y completar cadenas.

CAPITULO I

Planteamiento del problema

• IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Las profesoras de educación inicial nos enfrentamos con frecuencia a situaciones evidentemente complejas a la gestión de los aprendizajes en el área de matemática, las dificultades que se encuentran se repiten en cada realidad educativa: el bajo rendimiento escolar en los estudiantes.

Este no es un problema aislado. Cada día en las encuestas e investigaciones realizadas por Organismos Internacionales sobre la educación y el aprendizaje les otorgan los últimos lugares a los países de América Latina, especialmente, en lo que se refiere al desarrollo del pensamiento lógico matemática. (PRAL: 2001).

Al respecto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha enfatizado que las capacidades matemáticas, deben ser consideradas prioritariamente, por todos sus países miembros como indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes. Asimismo, al referirse a la importancia de las capacidades matemáticas, este organismo multilateral ha especificado que la resolución de problemas ligada al razonamiento lógico matemático es una de las capacidades fundamentales en la formación de las personas, siendo además actividades interdependientes, prácticas complementarias y recíprocas al mismo tiempo", por tanto, los ciudadanos del siglo XXI deben apropiarse de ellas para actuar en forma eficiente en situaciones de la vida cotidiana.

No obstante, la trascendencia e importancia del pensamiento lógico matemático en la vida de las personas en el mundo, es común ver países que tienen problemas en habilidades matemáticas, como por ejemplo nuestro país vecino, Chile, según los estudios realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el año 2000, muestra menos competencias matemáticas que el promedio de estudiantes OCDE, pero más competencias que los países latinoamericanos participantes.

La educación secundaria de los alumnos de Chile está asociada al nivel de tareas más básicas del marco de matemáticas de PISA 2000. Según éste, los estudiantes en ese nivel son capaces de completar un procedimiento de sólo un paso, como reproducir procesos o hechos matemáticos básicos, o aplicar procedimientos de cálculo simple.

Así mismo se aprecia que Portugal, México y Estados Unidos tienen rendimiento homogéneo con respecto a Finlandia considerado uno de los países con rendimientos más altos a nivel internacional.

En el ámbito ecuatoriano, el informe de la UNESCO (2002) revela que el 82% de los estudiantes ecuatorianos muestran un nivel por debajo del estándar en el desarrollo de sus habilidades matemáticas, la coyuntura educativa advierte que de no contarse con un plan estratégico educativo coherente con los objetivos nacionales, el futuro del Ecuador se enmarcaría dentro de un contexto de país tercermundista, carente de profesionales idóneos y dependiente aun más de sociedades industrializados. La crisis educativa ha empeorado en los últimos años debido a que el estado no se ha preocupado por invertir en este sector dándole prioridad más bien a otros sectores.

La problemática descrita anteriormente se encuentra presente en el escenario educativo de todos los países pertenecientes a esta parte del globo, no siendo la excepción el Perú.

A nivel nacional, la problemática no difiere mucho a la del resto de países evaluados, es por ello que a partir de los magros resultados alcanzados por los estudiantes peruanos en las evaluaciones internacionales realizados por la UNESCO como las pruebas PISA 2000 y PISA PLUS 2002, en donde el Perú ocupó el penúltimo lugar en pensamiento matemático.

Así mismo, un estudio realizado por el Ministerio de Educación se detectó que los profesores habitualmente culminan solo el 65% del programa previsto para el grado, y al iniciar el grado siguiente no completan el 35%, no logrando culminar con el programa previsto, lo que acumula cada vez más vacíos que impiden el nuevo aprendizaje. A partir de este estudio el Ministerio de Educación concluye afirmando que "los docentes a cargo de los estudiantes evaluados muestran dificultades en el dominio de algunas habilidades del área de Matemática, existiendo una relación entre los aprendizajes que muestran los estudiantes y el deficiente desarrollo de sus capacidades matemáticas".

Este mismo estudio nacional a nivel de regiones revela que el mayor rendimiento promedio se da en las regiones menos pobres y en los centros educativos que cubren una mayor parte del plan de estudios, esto quiere decir, que la escuela no está siendo un factor efectivo de equidad entre los grupos de regiones con menores `índices de pobreza como: Arequipa, Moquegua, Tacna, Lima y la Provincia Constitucional del Callao, en donde sus estudiantes obtienen los mejores rendimientos en lógico matemática. En cambio, los rendimientos más bajos se observan en las regiones más pobres y desprotegidas por el estado como: Huancavelica, Apurimac y Loreto.

Estos hallazgos han constituido el centro de la preocupación por parte de todos aquellos involucrados en la enseñanza de la matemática y se ha concluido que ellos son la causa; en primer lugar, del fracaso constante y generalizado por parte de los estudiantes en la adquisición de habilidades matemáticas requeridas en los diferentes niveles del sistema educativo; en segundo lugar, del desconocimiento de la importancia de la matemática para la vida cotidiana y otras disciplinas; y finalmente, del desconocimiento de que la matemática no sólo constituye un área específica del conocimiento de los individuos.

Con respecto a la Región Lambayeque, se considera algunas referencias estadísticas del progreso estudiantil en Matemática, en el nivel primario se tiene: El 76,4% de los alumnos concluyen entre 12 a 14 años de edad. El 7,6% de alumnos salen desaprobados, en comparación al de nivel nacional que es del 8,3%. En el nivel educación secundaria, la tasa de transición es del 92,3% y el de conclusión de la misma es del 50,1% entre las edades de 17 a 19 años. El porcentaje de retirados en secundaria es del 4,7% y de retirados en primaria es del 4,7%. (PER LAM. 2007).

El desempeño suficiente en Matemática en los alumnos del 6º grado de primaria es de 8,9% y en el nivel secundario se tiene que en Tercer Grado el 5,6% tienen un desempeño suficiente en Matemática, y para el 5º grado se tiene un 3,8% de desempeño suficiente en el área de referencia, estos resultados sin lugar a dudas, evidencian la necesidad de mejorar el logro de los objetivos de aprendizaje en el área de Matemática.

El desempeño en Matemática de los alumnos de 5º de secundaria de Lambayeque registra un dramático descenso en comparación con el bajo nivel observado en alumnos del último grado de primaria. Las pequeñas diferencias entre regiones con similar nivel de pobreza e incluso con aquellas que se ubican en los grupos de mayor pobreza revelan una situación generalizada de rendimiento estudiantil.

En cuanto a la resolución de problemas está claro que constituye uno de los objetivos finales de la enseñanza de las matemáticas, cuya concepción no basta con que el niño domine el cálculo, requiere aprender ciertas habilidades de representación, reglas y estrategias, así como la capacidad de comprender los enunciados, que exige la decodificación adecuada del mensaje verbal para formar una representación mental adecuada de lo descrito en el problema y la habilidad de establecer relaciones entre los conceptos y procedimientos implicados para, desde ahí analizar las vías de solución de cada caso y valorar cuál de ellas es la apropiada.

En la IEI Nº 219 se ha observado que los niños y niñas presentan dificultades a la hora de resolver problemas, en varias ocasiones se limitan a esperar las estrategias dadas por la profesora, los estudiantes prestan poca atención al enunciado del problema y son mínimas las alternativas de solución que formula. Esto debido a que están acostumbrados a que en sus hogares les solucionan sus problemas sus problemas sin tener en cuenta su opinión, deciden por ellos.

Como docente responsable del grupo de niños y niñas creo conveniente aplicar las estrategias lúdicas con el TANGRAM que ayuda a mejorar la capacidad de resolver problemas basados en la experiencia cotidiana y así ayudar a que esta disciplina resulte más motivadora par los niños y niñas.

• DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA

• Resultados de la Reflexión Docente

Al reflexionar sobre la práctica pedagógica, especialmente en la programación y ejecución curricular de corto plazo del área de Matemática, se llega a las conclusiones siguientes:

• En la planificación de las sesiones de aprendizaje se observa que mayormente las docentes no desarrollamos el área de Matemática a partir de situaciones problemáticas de la vida cotidiana del niño.

• Las experiencias de aprendizaje presentadas por las docentes no propician en los niños el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas.

• Mayormente en el desarrollo del área de Matemática se viene descuidando el empleo de nuevas estrategias para mejorar el razonamiento y la resolución de problemas en los niños.

• Por lo general también aquí no se observa, de parte de las docentes de aula el empleo adecuado de estrategias para trabajar la resolución de problemas, ya que recibe escasa capacitación debido a su bajo ingreso económico.

• Hay un escaso empleo de materiales y recursos educativos en el proceso de resolución de problemas.

• Resultados de la observación directa en los niños

Con la observación directa realizada a los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 219 del Centro Poblado Menor Ñaupe del distrito de Olmos, se logró apreciar algunos aspectos:

• Un 70% de los niños y niñas presentan dificultades a la hora de resolver problemas, ya que carecen de habilidades para comprender y ejecutar los problemas.

• El 80% de los niños y niñas tienen poco interés por encontrar diversas vías de solución a los problemas matemáticos a pesar de que la docente ha considerado importante motivarlos desarrollando estrategias lúdicas para mejorar esta capacidad.

• Los niños y niñas necesitan mejorar la comprensión de los enunciados, encontrar diversas soluciones, y así dar solución a los problemas basados en la vida diaria, que le va a servir no solo para resolver problemas matemáticos, sino también para su desempeño en el mundo actual.

• Los niños y niñas también necesitan desarrollar una actitud adecuada para resolver problemas, basados en la originalidad, flexibilidad y fluidez de sus ideas.

• Resultados de la observación directa a las madres de familia

Al reflexionar sobre la participación del padre de familia en la educación de su niño, se llega a las conclusiones siguientes:

• Los padres de familia quienes en un 95%, muestran mucho interés por que sus hijos aprendan, están dispuestos ayudar a sus hijos pero tienen limitaciones.

• El nivel educativo de los padres juega un papel importante para lograr el desarrollo de capacidades del área de matemática

• El tiempo que los padres dedican a sus hijos beneficia significativamente en el desarrollo no sólo afectivo sino también en sus aprendizajes, tal es así que el 65% de las madres de familia se preocupan en orientar a sus hijos en resolver problemas matemáticos

• Las madres de familia sostienen en su mayoría que siempre compran material educativo para sus niños, un 17% manifiesta que a veces. Las razones por que compran el material, desde la perspectiva cualitativa según las entrevistadas a las madres, es para que les ayude a estimular los sentidos y la imaginación, aprendan a diferenciar colores, formas, a que puedan tener una mejor vocalización de las palabras, para que les ayude a desarrollar su capacidad intelectual.

Como vemos las madres de familias están cumpliendo con el rol de estimulación de sus niños, sin embargo, a la luz de los resultados, vemos que no están manejando las estrategias pertinentes que contribuyan a mejorar los indicadores encontrados.

Teniendo en cuenta la situación problemática, se propuso desarrollar en los niños la estrategia del juego dramático para mejorar la expresión y comprensión oral. Estos juegos ponen énfasis en el carácter lúdico y creativo del lenguaje y en una actitud exploratoria de posibles significados.

• IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES O DEMANDAS QUE REQUIEREN ATENCIÓN INMEDIATA.

• En los niños y niñas

• Los niños y niñas muestran dificultades para resolver problemas sencillos de matemática.

• Los niños y niñas presentan una lentitud en razonamiento lógico matemático.

• Los niños y niñas recién inician su actividad lúdica para razonar matemáticamente lo que implica resolver sus tareas con acompañamiento de sus padres.

• En los padres de familia

Los padres de familia tienen limitaciones para el apoyo a sus hijos de modo que logren aprendizajes significativos en el área de matemática, específicamente en la resolución de problemas sencillos y que se apliquen en la vida cotidiana, se requiere de manera inmediata que los docentes los orienten sobre cómo apoyar a sus hijos para desarrollar la expresión oral.

• En las docentes

Las docentes presentan ciertas limitaciones en el manejo de estrategias para desarrollar capacidades en la resolución de problemas en el área de Matemática lo que se hace necesario que se implementen con nuevas formas para orientar el proceso de resolver ejercicios y problemas en los niños y niñas.

• Formulación del Problema Acción

De acuerdo a los resultados del diagnóstico en la cual permitió identificar las necesidades de atención inmediata, se considera formular las siguientes preguntas de acción:

¿La utilización del TANGRAM como estrategia lúdica contribuirá a desarrollar la capacidad de resolución de problemas en los niños y niñas de 05 años de la IEI º 219 del Centro Poblado Menor Ñaupe – Distrito de Olmos, provincia de Lambayeque?

• OBJETIVOS

• Objetivo General

Determinar que mediante el uso adecuado del Tangram como estrategia lúdica contribuirá a desarrollar la capacidad de resolución de problemas en los niños y niñas de 05 años de la I.E.I. Nº 219 del Centro Poblado Menor Ñaupe, distrito de Olmos – Provincia de Lambayeque 2011.

• Objetivos Específicos

• Sensibilizar a través de charlas a los padres de familia para aplicar un plan de acción que permita el desarrollo de capacidades en el área de Matemática de los niños y niñas de la I.E. 219 del C.P.M. Ñaupe.

• Aplicar actividades para desarrollar las capacidades de resolución de problemas de los niños y niñas mediante el uso del Tangram.

• Evaluar los cambios producidos por las actividades aplicadas en las actividades del Tangram.

• Socializar los cambios producidos por las actividades aplicadas en el Tangram que permitan el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas.

• HIPÓTESIS DE LA ACCIÓN

"El uso adecuado del Tangram Como estrategia lúdica contribuirá a desarrollar la capacidad de resolución problemas en niños de 05 años de la IEI Nº 219 Ñaupe Olmos, provincia de Lambayeque.

• JUSTIFICACIÓN DE LA ACCIÓN

Lo que propongo se realizará por primera vez en la Institución Educativa, será muy significativo puesto que contribuirá con desarrollar y mejorar las habilidades de los niños(as) para la resolución de problemas, las cuales también servirán para desenvolverse mejor tanto en el área educativa como en la sociedad. Cuyos resultados generen nuevas ideas o recomendaciones que sirvan como base para nuevos estudios, a fin de hacer un aporte a la educación.

El presente proyecto es factible porque cuenta con recursos necesarios para el buen desarrollo del mismo, y de este modo el cumplimiento de los objetivos trazados se hace efectivo.

Los recursos se encuentran presentes en tres aspectos:

Recursos financieros: Los pequeños gastos generados, ha sido financiados por recursos propios de los padres de familia y de la docente investigadora.

Recursos Humanos: se cuentan con la disposición absoluta de los niños y niñas de la I.E.I, padres de familia, la docente a cargo del proyecto y la profesora guía del proyecto

Recursos materiales: se adquirió el TANGRAM de madera gracias al aporte individual de cada padre de familia debido a su bajo costo.

• IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES

Variable 1: Estrategia Lúdica TANGRAM

Variable 2: Desarrollo de la capacidad de resolución de problemas

• OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

CAPITULO II

Marco teórico

• ESTUDIOS Y ESTADO ACTUAL

En la actualidad acerca de esta estrategia pedagógica del tangram, en el nivel inicial, no existe un estudio aplicado en nuestra región, por lo que se considera algunas investigaciones que de alguna manera tienen relación con una de nuestras variables de estudio.

• Blanco, H. (2005): "Una experiencia con actividades con el tangram". Realizó este trabajo en alumnos de la escuela general básica (Buenos Aires, Argentina), para abordar contenidos matemáticos.

Este estudio nos expone que: este trabajo está enmarcado en la estrategia didáctica general del aprendizaje por descubrimiento. El método que guía las actividades es el de resolución de problemas.

La exploración y experimentación fue facilitada por la interacción con los pares en el proceso de búsqueda de la solución. Comparando los resultados obtenidos por los alumnos con los que se trabajó esta secuencia y los grupos que no la trabajaron, se corroboró que los estudiantes primeros lograron afianzas más los conocimientos abordados.

Para el presente trabajo va a contribuir con la seguridad de aplicar esta estrategia didáctica del aprendizaje para que los niños descubran una alternativa positiva en resolver problemas en el área de matemáticas.

• Altamirano, J. L. (2007) en su tesis titulado: "Diseño de un Programa de Capacitación para la elaboración y uso de materiales educativos en el área de Lógico Matemática dirigido a docentes del Cuarto Grado de educación primaria de la I.E. "Shilcayo" – Tarapoto. Perú"; llega a la conclusión:

La mayoría de docentes de la I.E. "Shilcayo" están familiarizados con el trabajo expositivo y muy poco se dedican al trabajo práctico como los requiere el proceso de enseñanza – aprendizaje del área lógica matemática en el nivel primario. Los materiales educativos utilizados por los docentes son de carácter simbólico, gráfico y orientado solo a la transmisión de la información, en donde muchas veces se privilegian la reproducción de objetos originales, dejando en segundo plano el trabajo activo y creativo que estimula el aprendizaje del estudio.

La mayoría de los docentes no aprovechan los conocimientos previos de los estudiantes, ni son capaces de resolver situaciones problemáticas de la realidad; en lo académico no promueven la búsqueda de la aplicación de los conocimientos teóricos que se imparten en clases, a otras situaciones prácticas.

Comentario:

Los resultados obtenidos por el autor, permite comentar que aún se continua enseñando la matemática de modo tradicional lo que dificulta el desarrollo armónico del pensamiento matemático y por ende el desarrollo de las capacidades de área.

• Construcción teórica

• Teorías que respaldan la investigación

• A. Teoría del juego según Piaget

Piaget J. (1972), para explicar el aprendizaje parte del concepto de que el proceso de pensamiento de los niños pequeños es básicamente diferente del de niños mayores y de adultos.

Uno de los elementos centrales, entre otros, del estudio de Piaget sobre el desarrollo intelectual es la construcción de las estructuras matemáticas en relación con el pensamiento y con la concepción de la función operatoria de éste. Dicho planteamiento obliga a un exhaustivo análisis de la concepción e implicaciones de la Teoría de Piaget para el aprendizaje y enseñanza de la matemática.

Piaget se centró en el estudio del desarrollo de la mente infantil; y en todos los estadios; cómo llega el niño a superar el egocentrismo, a adquirir las nociones de tiempo, espacio, número, etc.; encontró que todas esas formas de desarrollo se hallaban condicionadas por el grado de maduración de la capacidad intelectual del niño. De ahí su idea que ésta ejerce una cierta causalidad sobre las demás funciones mentales del niño.

Según la capacidad de desarrollo individual hacia las operaciones lógicas y formales Piaget establece una relación entre los periodos evolutivos del desarrollo de la inteligencia con los grados de escolaridad de los niños:

• Estadio sensorio-motor (0 – 2 años). Desarrollo de esquemas principalmente mediante las actividades sensoriales y motoras.

• Etapa pre-operacional (2 – 7 años); Adquisición gradual de la habilidad para conservar y descentrar. Aquí no advierte gradualmente las acciones.

• Etapa Operacional concreta (7 – 11 años); Capaz de realizar operaciones concretas. No es capaz de manipular las condiciones mentales a menos que se hayan experimentado.

• Etapa Operacional formal (11 – 15 años). En la Etapa de operaciones formales, el individuo es capaz de operar ya no sólo con lo concreto, sino también con lo posible y abstracto, tiene pensamiento proposicional y utiliza el razonamiento hipotético.

En esta etapa las relaciones lógicas se comprenden sin que para esto sea necesaria la experiencia perceptiva. La abstracción reflexiva ha ayudado al tránsito de la inteligencia concreta a la inteligencia formal.

La persona de 12 a 15 años razona abstractamente porque puede conceptuar posibles transformaciones y sus resultados, y puede hacerlo de modo sistemático y lógicamente exhaustivo.

En conclusión, Piaget determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una visión cognoscitivista es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento

• B. Enfoque de D. Ausubel.

El aprendizaje significativo por recepción y retención de Ausubel D. (1995), se fundamenta en que se da a través de la enseñanza por exposición, explicación, presentación de hechos o ideas. El ser humano aprende deductivamente más que inductivamente.

Está comprobado que el niño y el adulto aprende mejor de lo que es importante y significativo, en función de su personalidad y emocional. El aprendizaje del niño cuando es funcional es más significativo, cada estudiante necesita construir el significado de su aprendizaje en forma activa, venciendo conflictos cognitivos.

Para que el aprendizaje sea significativo debe ser:

• Intercultural, cada participante tiene las mismas oportunidades de aportar sus experiencias.

• Fenómeno social, las personas aprenden en comunidad a través de actividades grupales.

• Situado, las situaciones reales sirven de base para la construcción del conocimiento.

• Un proceso interactivo y personal. Los conocimientos nuevos se engarzan a los previos, dependen de la participación del sujeto y cada quien con sus experiencias.

• Cooperativo; la cooperación crea mejores condiciones de trabajo y avance, y así permite el desarrollo de la capacidad cognoscitiva.

• Activo, se aprende mejor y más rápido través de la actividad.

• C. Enfoque de J. Bruner

El aprendizaje por descubrimiento consiste en presentar situaciones problemáticas (preguntas irritantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes) que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismo, la estructura del material de la asignatura.

Los fundamentos del aprendizaje por descubrimiento son:

• a. Psicológicos

Permite la participación activa de todos los procesos mentales.

Construye o descubre por si mismos el aprendizaje.

• b.  Educativos.

• El aprendizaje es activo.

• Mayor duración del aprendizaje.

• Fomenta la enseñanza abierta.

• El aprendizaje por descubrimiento estimula las técnicas de discusión.

El enfoque cognitivista de Brunner (1988) nace como reacción al memorismo y verbalismo. Establece algunos principios para fundamentar su enfoque:

• Ayuda a los alumnos a captar la estructura de un campo de estudio.

• El aprendizaje paso a paso vuelve dependientes a los estudiantes.

• Los que los niños aprenden por si mismos es más duradero

• Deben tener libertad para aprender.

• La enseñanza por medio del descubrimiento constituye el procedimiento que promueve el constructivismo.

• El conocimiento a través del descubrimiento obtiene mediante la manipulación concreta y conceptual y no a través de la exposición de un experto.

• El docente que use los procedimientos del descubrimiento tiene que conocer a fondo la disciplina que enseña, las experiencias de los alumnos y como dirige el proceso de indagación.

• La recompensa según el aprendizaje por descubrimiento está en el hecho de haber resuelto el problema y no en la aprobación del maestro o de la sociedad.

• Estrategia lúdica

La literatura referida al juego es abundante; su estudio exige buscar sus causas y los criterios explicativos de esta actividad, por un lado y por el otro, referir sus caracteres distintivos, lo que ha dado lugar a distintas teorías y definiciones sobre el juego y por consiguiente su relación y trascendencia con respecto a la actividad escolar.

Para nuestra investigación consideramos los aspectos conceptuales, características, clasificación y las teorías más relevantes con respecto a esta actividad.

• Concepto de Juego.-

En una tentativa de definición, podemos decir que los juegos son formas de comportamiento recreativo que tienden a seguir un patrón, formado y compartido por varios individuos. Suelen ser actividades sociales donde los participantes, individualmente o como miembros de un equipo, intentan, por habilidad y por suerte, alcanzar determinado objetivo, sujetándose a las normas que regulan el juego. En la mayoría de ellos, los participantes tienen adversarios que, al perseguir la meta, procuran, simultáneamente, impedir que los demás la alcancen.

El juego es un medio de aprendizaje a través de la experiencia. En especial, los juegos constructivos – un castillo con bloques, un puente en la arena, una obra plástica – contribuyen a la promoción del hábito de esfuerzo continuo. En este quehacer el juego es un factor positivo en la promoción y refuerzo de la alegría en la actividad.

• Características del Juego:

• Es una actividad espontánea y libre, además de que el juego es el cambio para construir libremente el espíritu creador del niño.

• El juego se orienta sobre la misma práctica.

• El jugador se preocupa por el resultado de su actividad.

• La interacción del juego es la recreación de las escenas e imágenes del mundo real con lo fantástico, de lo cual participan los roles de los personajes, donde el niño realiza los papeles asignados.

• El juego hace que el niño tenga una actitud espontánea y de libertad y cuando el niño juega hace una recreación de escenas e imágenes del mundo real o fantástico.

• El niño expresa una actitud lúdica que tiene necesidades psicobiológicas, lo que le permite prepararse para el futuro.

• El juego es evolutivo ya que empieza por el dominio del cuerpo y posteriormente maneja las relaciones sociales y su medio.

• Posee una dimensión didáctica ya que se utiliza para educar.

• Es universal debido a lo extensivo de su práctica en distintos contextos sociales.

• Es competitivo por el anhelo que tienen sus participantes de alcanzar un objetivo.

• Favorecen el perfeccionamiento de la coordinación óculo – manual.

• Es un buen medio para la satisfacción de sus necesidades emocionales.

• Clasificación del Juego.-

El juego en los niños preescolares se clasifica en sus maneras tomando en cuenta la participación del niño, las cuales son las siguientes:

• Juego Vacío.- En este tipo, los niños no juegan, realmente, solo observan y se involucran en actividades al azar.

• Juego Solitario.- Los niños juegan solos con sus juguetes, no hacen el esfuerzo por jugar con otros niños.

• Juego de Espectador.- Los niños Observan jugar a los otros y hablan con ellos, pero no se unen al juego.

• Juegos Paralelos.- Los niños juegan al lado de los otros, pero no juegan con ellos.

• Juegos Asociativos.- Los niños interactúan con otros pidiendo juguetes o prestándolos para así unirse a la actividad.

Partes: 1, 2, 3