Análisis de las consecuencias desastrosas sobre el sistema educativo argentino

La elección de tema para el desarrollo del trabajo final no es casual. Como alumnos de todo el curso de profesorado en la UTN vemos que la Ley Federal de Educación es un tema que de una u otra manera nos relaciona a cada uno de los miembros. Ya sea por lo inherente a la cuestión laboral como así también por lo correspondiente a nuestra formación como profesionales universitarios trabajando en el área docente. A través de lo vivenciado como grupo de trabajo y a medida que nos íbamos conociendo, pudimos constatar que varias problemáticas eran compartidas por cada uno de los miembros del equipo. Esto se presentó independientemente de las profesiones de cada uno y de las áreas, materias o ramas de trabajo en ejercicio en la docencia. A raíz de ello, no fue difícil congeniar modalidades de trabajo y conclusiones, alguna de ellas volcadas en esta presentación.

En el desarrollo de este trabajo final, junto a un análisis de la Ley Federal de educación, se verán, junto al mismo, las críticas y las vivencias particulares productos de la experiencia como trabajadores del sistema. Algunas son positivas y otras no tanto, pero creemos que en el contexto general, el balance final es bueno.

Desarrollo

El proceso de transformación del sistema educativo de nuestro país se apoya en dos ejes fundamentales: en el institucional y en el curricular. Tanto uno como el otro demanda nuevas reglas de juego.

La nueva estructura jurídica de la educación se apoya en dos leyes: la Ley 24.195 denominada Ley Federal de Educación, y la Ley 24.521 llamada Ley de Educación Superior. Con esta legislación se inició una política educativa de cambio para todo el país. Esto significó la construcción de otro sistema educativo, muy diferente al que estaba vigente. La legislación introduce nuevos principios, derechos y deberes educacionales. Por un lado, se trata de reconocer los derechos de los aborígenes a preservar sus modelos culturales, siendo esta una deuda que nuestra sociedad tenía con este sector. También se trata de establecer principios que preocupan mundialmente como la conservación y la defensa del medio ambiente.

Uno de los aspectos más relevantes del cambio es la nueva organización de toda la educación. La esencia fundamental del nuevo sistema nacional de educación es la integración armónica entre todas sus partes. La supresión de los niveles primario y medio, la vinculación de los estudios terciarios no universitarios con las instituciones universitarias a través de una misma ley llamada de Educación Superior, la extensión de la obligatoriedad escolar a través del Nivel Inicial y de la Educación General Básica, forman parte del cambio central del sistema.

La nueva modalidad sobre el proceso de toma de decisiones inspirada en el contexto federal y apoyada en la descentralización educativa revierte una situación de muchos. Es esta nueva organización de la educación el eje de la profesionalización docente se desplaza hacia la explicitación del rol, la jerarquización y la necesidad de la capacitación, actualización y perfeccionamiento en el marco de las innovaciones institucionales y curriculares.

Una característica que auspicia el sistema nacional de educación es la incorporación de premisas que hasta no hace mucho tiempo eran desconocidas. Estas son los principios de calidad, equidad y eficiencia. La aplicación de estos principios esta pensada en tres líneas: – los contenidos de la educación; – la institución escolar; – la formación docente.

La transformación educativa es un proceso gradual y progresivo, de concertación y de coordinación de objetivos y de acciones en materia de contenidos, de organización de la institución escolar y de capacitación y formación docente, todo esto dentro del marco de los lineamientos fundamentales de la Ley Federal de Educación.

En la nueva estructura del sistema educativo la obligatoriedad se extiende a diez años de escolaridad y abarca dos niveles de enseñanza: el Nivel Inicial y la Educación General Básica (EGB). El Nivel Inicial del sistema educativo por mucho tiempo no tuvo organización ni funcionamiento sistemático en la mayor parte de las jurisdicciones. Además este era demandado por sectores sociales culturalmente favorecidos mientras otros no podían acceder a este porque la oferta era escasa y muy costosa. Pero en la nueva estructura educativa el Nivel Inicial, que es el jardín de infantes, es de carácter obligatorio. La novedad para este tipo de enseñanza se profundizó a través de los CBC (Contenidos Básicos Comunes). El desarrollo de los CBC tienen como finalidad de que los niños/as se apropien de los distintos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los cuales se articularán con los del Primer Ciclo de la EGB. La EGB (Educación General Básica) implica el eje fundamental del sistema educativo, porque es la universalización de los conocimientos que necesariamente debe adquirir todo ciudadano de cara al Siglo XXI. Esta es de carácter obligatoria (nueve años). Está dividida en tres ciclos, la EGB1, la EGB2, y la EGB3, este último ciclo representa el reconocimiento explícito de la pubertad en el contexto de la educación obligatoria, lo cual es inédito en la historia escolar argentina después de que determinadas experiencias, como por ejemplo la escuela intermedia propulsada por Carlos Saavedra Lamas en 1916, no tuvieran continuidad en el tiempo. La EGB3 es un período clave en la formación educativa de un alumno/a, porque pretende solucionar un viejo problema del sistema educativo: la desarticulación global en el pasaje de la escuela primaria al nivel medio que generaba muchos inconvenientes tanto cuantitativos como cualitativos.

Hasta ahora uno de los rasgos críticos del sistema educativo argentino es el pasaje de niveles. Las dificultades en el pasaje de niveles son un condicionante muy fuerte tanto para la continuidad de estudios como para la inserción laboral de un alumno/a. Estos ponen en duda los niveles de rendimiento de la escuela primaria.

Después de la EGB el nuevo sistema educativo ofrece la Educación Polimodal de tres años de duración como mínimo. La cual está llamada a cumplir determinadas funciones como la ampliación de la formación personal y social ( en el sentido de ciudadano, de posible alumno de estudios superiores y de posible trabajador) lograda por el alumno luego de cursar la EGB.

La educación Polimodal se completa con Trayectos Técnico – Profesionales (TTP). Estos TTP son presentados como alternativas a las modalidades de la Educación Polimodal. Los estudios de cada TTP culminan con una certificación de Técnico Medio (pero para obtener este título es necesario haber concluido la Educación Polimodal).

En esta nueva estructura la enseñanza no universitaria ocupa un lugar más que importante porque se refiere a dos líneas institucionales de mucho valor desde el punto de vista profesional, de la capacitación y de las competencias: se trata de la formación docente, y de la formación técnica. En el caso de la formación docente se procura nivelar todo el sistema educativo a partir de CBC para los estudios de profesorado. En el caso de la formación técnica se considera fundamental que se organice en torno a criterios de actualización y de reconversión permanente de acuerdo a la dinámica de los avances tecnológicos, de los sectores productivos y del mercado de empleo.

El proceso de transformación curricular del sistema educativo nacional (Nivel Inicial, EGB, Educación Polimodal, Formación Docente y Formación Técnica) se desarrolla en tres instancias: nacional; jurisdiccional (provincia y Ciudad de Buenos Aires); institucional.

Se dice que los CBC son la matriz básica para un proyecto cultural nacional; matriz a partir de la cual, cada jurisdicción del Sistema Educativo continuará actualizando sus propios lineamientos o diseños curriculares y dará paso, a su vez, a diversos pero compatibles proyectos curriculares institucionales.

Los CBC son procesados por cada una de las jurisdicciones, las cuales deben producir su propio Diseño Curricular que consiste en relacionar, fuertemente, tales CBC con la realidad social y educativa de la provincia y de la región en la mayor parte de los casos, y de la Ciudad de Buenos Aires. Esta instancia jurisdiccional responde al esquema federal impuesto por el proceso de transformación educacional destinado a privilegiar la descentralización.

Dentro de la línea descentralizadora trazada por el proceso de transformación educacional es posible otra instancia que asegure la mejor articulación entre los contenidos de la educación y la realidad. Para ello, cada escuela está habilitada a formular un proyecto curricular propio, concordante con lo establecido en los CBC y en el Diseño Curricular jurisdiccional, y vinculado a sus necesidades, sus limitaciones y sus potencialidades como unidad escolar y comunidad educativa.

En la educación Polimodal los contenidos abarcan tres tipos de formación: la Formación General de Fundamento (CBC), la Formación Orientada (Contenidos Básicos Orientados) y los Contenidos Diferenciados (CD).

Una de las tantas razones que activaron el proceso de transformación curricular fue la necesidad de adaptar y de actualizar los conceptos y los elementos pedagógicos al cambio global del sistema educativo nacional. Se decidió que esta adaptación y actualización se realizara coherentemente entre todas las jurisdicciones para evitar problemas de equivalencia de estudios y títulos y de lograr una suerte de homogeneización básica de los contenidos en todo el sistema institucional.

Uno de los aspectos que el diagnóstico del sistema educativo puso en evidencia fue la parálisis de los contenidos que se enseñaban en las escuelas. Los contenidos vigentes habían quedado comprometidos con las instituciones básicas de la educación argentina, respondían a las características de cada una de estas instituciones escolares; de modo que tales contenidos no se modificaban y en consecuencia las experiencias pedagógicas y los medios didácticos tenían pocas posibilidades de desarrollarse.

Para que el proceso de transformación educativa no quedara reducido a expresiones de tipo institucional o de corte macroescolar, tal transformación también se relaciona con un cambio de contenidos. Estos son: contenidos conceptuales; contenidos procedimentales; contenidos actitudinales. Las tres formas de contenidos de enseñanza comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de conocimientos.

Los contenidos conceptuales abarcan: los principios, las hipótesis, las definiciones teóricas y empíricas y la construcción de los objetos de estudio del campo de conocimiento de un saber científico o práctico.

Los contenidos procedimentales vinculan los conocimientos de casa saber científico con el saber hacer. Estos contenidos inician al alumno en el proceso de investigar para crear o para experimentar.

Y los contenidos actitudinales ser refieren al conjunto de modelos, valores y conductas que tipifica las relaciones del individuo con el conocimiento en un determinado saber científico, relaciones en las que cuenta el ser.

Los contenidos, tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, están formulados separadamente tanto en los CBC como en los CBO de la Educación Polimodal, pero del mismo modo que los CBC de la EGB, tales contenidos se relacionan fuertemente entre sí a través de los diferentes capítulos de cada saber científico o práctico en que se organiza el nivel de enseñanza.

El sistema educativo nacional se apoya en la política de descentralización. Para cumplir con la premisa de la lógica transformadora, la descentralización está pensada en términos de autonomía institucional de la escuela.

Se propone que las escuelas, sus planteles docentes, y cada una de las comunidades educativas, inspiradas en el principio de una mayor autonomía decisional, tiendan independientemente a generar su propia planificación como la mejor forma de incorporar los elementos y atributos de lo que es la realidad social y escolar, regional y local, de la institución en particular.

Antes tanto la gestión como el cambio provenían desde ámbitos desvinculados de la institución escolar. La planificación tendía a satisfacer premisas teóricas que habitualmente tenían poca o ninguna conexión con la realidad. Los supuestos del planeamiento de la institución no se vinculaban a la singularidad de la realidad de la escuela. Este sistema de planificación no propendía al cambio si éste era una necesidad institucional, como tampoco contemplaba su propio seguimiento siendo una herramienta de organización, ni tenía en cuenta la posibilidad de un sometimiento a evaluación interna alguna.

Ahora se trata de que la misma institución escolar planifique a partir de su propia realidad. Las deben estar orientadas sobre y hacia la realidad de la misma escuela. Los resultados de estas decisiones no deben ser presentados frente a la discrecionalidad evaluativa de un nivel ministerial superior, sino para la lógica del análisis institucional de la escuela en particular. No se trata de complacer un requerimiento ministerial sino de encontrar respuestas funcionales a las necesidades concretas de la institución educativa.

El hecho de planificar el PEI (Proyecto Educativo Institucional) es un compromiso sobre acciones que deben ser cumplidas para lograr los objetivos institucionales. El planeamiento no está dado sino que está en acción. El estar en acción implica que es un proyecto que compromete a directivos, docentes, alumnos, familias de alumnos, personal no docente, con relación a las necesidades, a la calidad y a la equidad de la escuela.

Con respecto a la gestión, lo indispensable es subrayar el carácter operativo que guarda para que exista una fuerte relación entre los distintos componentes del PEI, es decir, entre la identidad, los objetivos, el diagnóstico y las acciones. Dentro de este esquema la gestión posibilita la creatividad desde el interior de la propia institución escolar, pues se supone que tiene un perfil horizontal entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, y al mismo tiempo descentraliza responsabilidades en las acciones, con lo cual quedaría sellada la autonomía y la integración de la institución, dos elementos valiosos para un planeamiento genuino de la escuela y común, tanto en el diseño como en la ejecución.

También deben evaluar regularmente su viabilidad a modo de proceso ininterrumpido en el cual el cambio es una posibilidad cierta y necesaria.

El propósito es que las responsabilidades están en la misma institución, cuyos miembros le pueden imponer a la escuela avances significativos o la pueden condenar a retrocesos relativos. Este modo de planificar exige que la institución disfrute de autonomía escolar y que los niveles de compromiso comunitario sean suficientes y acordes a los imperativos de la escuela en particular.

El planeamiento debe estar abierto a toda intervención que trate de adaptar y de mejorar la organización institucional y curricular de la escuela a través de una gestión autónoma, participativa y descentralizada, en la cual lo positivo queda preservado por la continuidad y lo negativo queda expuesto al cambio.

Análisis de la Ley Federal de Educación

Para comenzar, vemos que algunas condiciones previas existieron para que la aparición de la Ley Federal de Educación fuera posible. Sucedieron cambios importantes en el área de educación en los últimos años. La constitución del Consejo Federal de Cultura y Educación, la redefinición de las funciones del Ministerio de Cultura y Educación junto al proceso de descentralización y transferencia de los servicios educativos a las distintas jurisdicciones posibilitaron que, el 14 de Abril de 1993, el Honorable Congreso de la Nación sancionara la Ley 24.195. La sanción de esta ley es la síntesis de lo trabajado por el Congreso Pedagógico Nacional junto al aporte de numerosas entidades intermedias, producto de ello es la nueva herramienta legal que ofrece el marco adecuado para la transformación de la educación en la Argentina.

Uno de los aspectos interesantes de esta ley es, entre otras cosas, la posibilidad de adaptarse a la nueva etapa que vivienciamos como integrantes de un país en desarrollo con una economía en un contexto continuo de recesión, crisis social y una deuda externa condicionante de todas las modalidades de nuestro desarrollo. La etapa que se denominó "Sustitución de Importaciones" pasó a la historia como un momento en la vida de nuestro país donde se intentó un incipiente proceso de industrialización. Ese proceso, que coincidió con la segunda guerra mundial, propició que desde el estado se conformaran en su momento las políticas educativas que apuntaron a la formación del ciudadano capacitado para intervenir en los procesos de producción industrial. Superado ese momento, el paradigma en educación se vuelve obsoleto a la luz de las nuevas realidades del país, que debe enfrentar también una crisis económica mundial a la vez que un endeudamiento interno y externo. Ya no existe el Estado del Bienestar, ya no es necesario acentuar la educación en "la cantidad" expresada en extender y universalizar la enseñanza. El país no presenta los problemas de homogeneización que existían en la época de la Ley Lainez donde el objetivo principal era erradicar el analfabetismo. La Ley 24.195 pone énfasis, en los artículos 48, 49 y 50, en "la calidad" en la educación. Superados los problemas de integración y unidad nacional, la nueva Ley de Educación contempla la posibilidad de que se incorpore el federalismo en educación dentro de un contexto de unidad nacional, donde el sistema educativo garantiza a todos los ciudadanos el derecho a aprender en igualdad de oportunidades sin condicionantes ni discriminación de ninguna especie privilegiando la excelencia y la calidad de los contenidos a enseñar.

En este nuevo marco está contemplado el ordenamiento de todos los actores sociales que intervienen en la educación, teniendo en cuenta los derechos y obligaciones del estado, de las iglesias reconocidas, los miembros de la comunidad educativa, docentes, padres y alumnos. Estas cuestiones se ven reflejadas en los artículos 2 y 4, como así también en los artículos 43 a 47. El ordenamiento implica darle a todo el sistema una intención de unidad a través de la misma obligatoriedad y los mismos niveles, tanto en la ciudad de Buenos Aires como en las provincias. Un cambio notorio que propicia esta ley es la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza de 5 a 10 años, que van desde el último año de la educación inicial a los nueve años de la EGB. Estos últimos se dividen en tres ciclos de tres años cada uno, estando todos bajo la jurisdicción de la enseñanza primaria. Aquí haremos un breve comentario y crítica al respecto.

En este punto y dada nuestra experiencia, cabe destacar como docentes del sistema educativo argentino que, al menos en gran parte, es inconveniente para los alumnos y el sistema educativo todo, que el tercer ciclo de la EGB esté bajo el dominio o responsabilidad de las escuelas primarias. Básicamente podemos comprobar que las maestras trabajan muy bien con el primer y segundo ciclo de EGB, porque para eso están formadas profesionalmente, pero en términos generales no están capacitadas para desenvolverse con alumnos del tercer ciclo (EGB3). Estos alumnos, por sus características propias de adolescentes, tienen otras motivaciones y distintos intereses que los alumnos de primero a sexto año de (EGB1 y EGB2) que aún están en el período de latencia. Las maestras de primaria, aunque bien intencionadas, carecen de la formación necesaria para estar frente a los grados de tercer ciclo. No están acostumbradas a trabajar con adolescentes, ya que cuando tenían un alumno en esas condiciones era porque ya estaba por egresar de la escuela. Poco o nada conocen de la problemática específica de esa etapa de la vida, porque en su formación no estaba previsto que se desenvolvieran con adolescentes. Los profesores, por su formación técnica y profesional, son los indicados para manejar los grupos de alumnos adolescentes.

Pero tenemos que resaltar otro aspecto negativo de la aplicación de la Ley 24.195, y es que el tercer ciclo comparta la misma infraestructura edilicia que el primer y segundo ciclo. Insistimos que las motivaciones e intereses de los adolescentes del tercer ciclo son absolutamente incompatibles con la de los niños de primer y segundo ciclo, el hecho de compartir el patio de recreos, los pasillos, y hasta el baño en el mismo edificio produce inconvenientes en el manejo de estos grupos, inconvenientes que en vano tratan de superar los directivos de las escuelas primarias. Estimamos que por una cuestión de lucha de poder y competencias dentro del sistema es que esta cuestión no se resuelve como debiera, el presupuesto asignado a la rama primaria creció en comparación con el destinado a la rama media, que perdió grados, alumnos y cargos en detrimento de la rama primaria.

Creemos que hay un aspecto que no es muy mencionado en el desenvolvimiento del trabajo docente que hace a los profesores en el tercer ciclo y que la Ley Federal no deja muy en claro al respecto: Creemos que es una falta de ética que una maestra supervise a los profesores del tercer ciclo. Porque los directivos de escuela primaria, aunque experimentados y capacitados en sus funciones, no dejan de ser maestras de carrera que no tienen en claro como un profesor debe planificar una clase. A esta cuestión hay que agregar otra aún más grave: En el tercer ciclo, en la etapa de transición que aún se mantiene, las horas cátedra de profesores eran y son tomadas… por maestras! que cuando llegan al curso se enteran que deben enseñar temas que ellas ni siquiera conocen: ej.: el Teorema de Pitágoras. Hemos visto a maestras que tomaban horas del área de matemáticas del tercer ciclo y cuando constataban que debían dar ese tema se ponían a estudiar. Esto es inconcebible, pero ocurre, y lo peor de todo es que las maestras tienen prioridad para tomar horas. El sistema prioriza a sus agentes mas allá de las consecuencias para los alumnos.

Un aspecto positivo de la Ley 24.195 es la posibilidad de que los alumnos del Polimodal alternen sus estudios con prácticas en empresas, o sea, con pasantías, rentadas o no. Como experiencia personal advertimos una cierta resistencia por parte de los empresarios en poner en práctica estas cuestiones, ya sea por no tener un marco legal reglamentado que cubra contingencias imprevistas o por desconocimiento y desconfianza a esta cuestión. Salvo en contados casos no hemos podido constatar que esto se haya puesto en práctica. La mayoría de los alumnos de institutos de enseñanza que realizan pasantías en empresas lo hacen porque esa modalidad ya la habían adoptado las empresas antes de la sanción de la ley, no por esta.

Es interesante constatar que la Ley Federal de Educación no prevé que la Nación tenga a su cargo institutos de EGB, pero sí está previsto que la Nación evalúe en todos los niveles el desenvolvimiento y los logros del sistema en un esquema de concertación en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y Educación.

Pensamos que la creación de un sistema educativo nuevo se debe articular ante todo con un proyecto de país del cual se desprende. Hacia ese proyecto debe volcarse la tarea docente, que guía su labor en la concreción del modelo de país deseable. Dentro de la Ley 24.195 vemos esa intención plasmada en el artículo 2 donde se manifiesta la intención del estado de apuntar a una política educativa tendiente a conformar una sociedad argentina justa, autónoma e integrada a la región, al continente y al mundo, guiada por los valores de: Vida, Libertad, Paz, Solidaridad y Justicia. Si el modelo de país que se concretará con esta ley nueva tiende a lograr un mínimo de estos valores habrá valido la pena el esfuerzo de todos los docentes en su diaria labor y en su sacrificio para capacitarse en forma continua. El ser docente es creer que sí se pueden hacer cosas, que vale la pena intentarlo, y aunque a veces parezca que no se producen los logros esperados también es cierto que algo bueno queda de todo lo que intentamos dar.

La ley 24.195 garantiza el acceso universal sin restricciones ni discriminaciones de ninguna especie para toda la población en condiciones de estudiar, también garantiza el principio de gratuidad para todos los alumnos del sistema educativo estatal y la asistencialidad para todos aquellos casos en los que se necesite a través de planes de asistencia.

En determinada parte del texto se percibe que la Ley establece la obligatoriedad de cursar para los tres ciclos de EGB y el Ultimo año de inicial, a la vez que determina que el gobierno nacional debe implementar de acuerdo con las decisiones del Consejo Federal de Cultura y Educación "las normas sobre planes especiales que garanticen el ingreso, permanencia y egreso de los alumnos"…he aquí el meollo de la cuestión.

Uno de los grandes pensadores sobre el cual se edificó gran parte de la estructura ética y social fue Kant. Los principios enunciados por este gran pensador y filósofo rigen hasta nuestros días con una vigencia que se acentúa con el correr del tiempo.

Refiere Kant, que la sociedad organizada o estado no tiene por finalidad hacer felices a los hombres según el gusto del jefe de estado, si así fuera, sería despotismo pues suprimiría la libertad interior de cada ciudadano. El estado, según Kant, tiene por finalidad posibilitar que el individuo se realice creando condiciones de posibilidad o libertad interior para que el ciudadano, en ejercicio de su libertad, elija el camino de su felicidad. El estado debe crear condiciones para que el individuo se realice en la libre elección de su destino. El estado no puede obligar al individuo a ser feliz so pena de ser un estado despótico. El individuo, en último de los casos, decide, en ejercicio de su libertad, si quiere ser feliz o no.

Pero el estado no puede decidir por el individuo, debe crear las condiciones para que el ciudadano ejerza su libertad y su elección y se desarrolle plenamente en busca de su felicidad.

Ahora bien, cuando la Ley 24.195 asegura las condiciones para que el individuo se capacite o se desarrolle plenamente en ejercicio de su libertad solo está respondiendo a los principios enunciados por Kant. Pero cuando en el espíritu de la Ley aparece el concepto de "obligatoriedad" en el sistema garantizando la "permanencia" y "el egreso" de los alumnos, no está sino promoviendo un conflicto grave producto de una contradicción entre los enunciados y la puesta en práctica de la ley. Para ser más explícitos, podemos afirmar que en la práctica, las escuelas de EGB no hacen repetir a ningún alumno por mas desastroso que sea su nivel de aprendizaje, porque está garantizada la "permanencia" en el sistema según lo interpretado por la rama primaria. Los profesores no pueden reprobar a ningún alumno, se los debe mandar a compensatorio, y luego se los "debe aprobar", no permitiéndose en la práctica que el alumno repita.

Esto trae dos inconvenientes, primero, que el nivel de enseñanza descendió abruptamente, se puede constatar que en los octavos y novenos años hay alumnos que apenas saben leer y escribir. Está en contra del espíritu de la ley misma que busca no ya la universalidad de la educación sino "la excelencia" y "la calidad". Si se consulta a los docentes al respecto sencillamente responden: "hay que hacerlos pasar".

El segundo inconveniente que trae aparejada esta cuestión es que los alumnos ya han advertido esta situación, por lo que a la hora de tomar las evaluaciones ponen en la hoja "no estudié" o "no me interesa". Esto es gravísimo, porque además de formar una generación de jóvenes con carencia de conocimientos, también se los va a formar en el sentimiento de desprecio de las leyes, de las normas y de las instituciones, totalmente en contra del espíritu de la ley. Porque el fin, el premio o la conquista que consiste en el diploma de egresado lo van a obtener igual, estudien o no, asistan a la escuela o no. Lo expresado anteriormente se debe gracias a que la ley garantiza "la permanencia" y "el egreso" de los alumnos.

A nuestro entender, la ley lo único que debería garantizar es el ingreso sin discriminación alguna. La permanencia y el egreso lo deben garantizar los propios alumnos si estudian, sino, deben tener en claro que el que no sabe repite, que el que estudió y cumplió egresa con su diploma.

También constatamos que en la práctica, en la cuestión de inasistencias, al alumno se lo debe "contemplar" y "contener" en la escuela, no importa si estudian o no, si van a clase o no, igual pasan de año en un fraude de compensación. En donde asistan al período compensatorio o no, pasan de año. Esta situación no se produce en el Polimodal a cargo de la rama media, donde el régimen es acorde a la idiosincrasia del adolescente, con pautas de disciplina y límites más rígidos.

No pretendemos caer en el autoritarismo, pero si fijamos la atención en las características de la personalidad adolescente comprobamos que éste busca el límite y la figura de autoridad en un marco donde se está conformando la personalidad del futuro adulto.

Los directivos de EGB se encontraron de pronto con un caudal de alumnos aumentado en casi el 30%, a cargo de profesores que tienen una modalidad de trabajo totalmente distinta de la primaria, con cambios en la infraestructura de la escuela, con una ley nueva, con adolescentes en la institución… fueron muchos cambios de golpe. Estimamos que a ningún directivo le gustaría reconocer que hay fallas en su institución, que los alumnos no saben, que las maestras no pueden lidiar con adolescentes, que no están a la altura profesional de profesores, que el edificio de la escuela cambió, que ahora hay preceptores que antes no había y con los que hay que congeniar.

Según el artículo 60 de la ley, establece que: " La inversión en el sistema educativo por parte del estado es prioritaria". Para cumplir con este objetivo la misma ley compromete a los presupuestos nacionales, provinciales y de la ciudad de Buenos Aires. Esto significa determinar los modos de financiamiento de la educación a los que están sometidos los respectivos presupuestos. En este sentido, la Ley tiene prevista la duplicación del presupuesto en el término de cinco años a partir del presupuesto de 1993, o " un incremento del 50 % en el porcentaje del PBI destinado a educación en 1.992… en cualquiera de los casos se considerará la cifra que resultare mayor.

El financiamiento para dicho presupuesto se estipula en el artículo 62 que establece que: "Los impuestos directos de asignación especifica aplicados a los sectores de mayor capacidad contributiva".

El tesoro se comprometía a completar los fondos para el financiamiento si esa recaudación no alcanzaba los $ 700.000.000 anuales previstos, pero el poder ejecutivo vetó este artículo.

A raíz de una falta de ley presupuestaria educativa y el congelamiento de los salarios docentes surgió la carpa blanca como una nueva forma de protesta.

Cronología de la Carpa Blanca:

En abril de 1997 se instaló la carpa blanca frente al congreso. La CTERA lidera un paro nacional en repudio a la represión de Neuquen (Murió Teresa Rodríguez).

La Ministra Decibe se reúne por primera vez con los docentes, reclama la ley de financiamiento para la educación.

En junio se levanta la carpa blanca en 13 ciudades del interior. Los gobernadores anuncian que no habrá aumento para los maestros. Se hace la cuarta huelga docente del año con 40.000 manifestantes en plaza de mayo.

En abril del 98" la carpa blanca cumple un año. Los maestros hacen una huelga con fuerte adhesión en capital y 11 provincias. Una multitudinaria marcha por plaza de mayo.

En julio del 98" el viernes 3 la CTERA convoca a un ayuno de dos días.

Ya en el año 99" se hicieron dos paros en lo que va del año y aún continua instalada la carpa blanca.

Sabemos que las políticas educativas están vinculadas con las decisiones políticas en el mas alto nivel. Esto se relaciona con el modelo de país que se quiera consolidar. El modelo educativo acompaña este proceso hacia la concreción del modelo del país.

La reforma educativa apunta a una actualización de los contenidos, adecuándolos a los cambios sociales que se produjeron a partir de los 80".

Dentro de este contexto surge la capacitación de los docentes para adecuarse a esta modalidad operativa.

Comparamos el nivel de enseñanza de los años "70 con los actuales, podemos observar que la calidad de educación a mermado, por causas que se han mencionado en el desarrollo de este trabajo.

En lo formal parecía no ser así ya que las estadísticas se dibujan, pero nosotros lo comprobamos, por estar continuamente en contacto con los alumnos y ser parte activa del sistema.

Autor:

Ganduglia, Eugenio Martin.

PROFESORA:

Patricia Mariel del Regno

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

Formación Docente Para Profesionales Universitarios

MATERIA:

"POLITICA, SISTEMA Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL"