Práctica evaluativa del docente en el nivel de educación media general (página 2)

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SEGÚN LA GUÍA DEL MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SOBRE LA EVALUACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO (2007)

La evaluación del aprendizaje es un proceso integral, sistemático, reflexivo, dinámico, cualitativo y cuantitativo que permite obtener la información necesaria para alcanzar el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, Saavedra (2001) define la evaluación de los aprendizajes como "un proceso continuo y permanente destinado a la comprobación del logro, por parte de los alumnos, de los objetivos de los programas escolares." (p. 27). Cabe señalar que en la guía del Ministerio del Poder Popular para la Educación sobre la Evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano (2007), se conceptualiza como:

Un proceso permanente, interactivo, cooperativo y reflexivo que permite

comprender, analizar e interpretar el desarrollo real alcanzado por el y la estudiante y sus potencialidades, así como las experiencias de aprendizaje con la participación de los actores sociales corresponsables del proceso educativo. (pág. 3).

A continuación se presenta un cuadro comparativo que resume lo que ha sido la concepción tradicional de evaluación del aprendizaje y la concepción en el Sistema

Educativo Bolivariano.

Cuadro Nº 1

Comparativo de la Evaluación Tradicional y la Evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano:

Evaluación Tradicional:

• Comprueba los resultados de aprendizaje en el ámbito de los contenidos.

• Se realiza a través de pruebas estandarizadas, generalmente para evaluar el producto final.

• Se convierte en una comprobación de aprendizaje y un medio de control.

• Se cuantifican los resultados y se expresan a través de números.

• Los resultados conducen a clasificar a los y las estudiantes.

• Los resultados obtenidos por el y la estudiante se ajustan de acuerdo a las decisiones del maestro y maestra.

• Generalmente, el docente utiliza los mismos criterios de evaluación en forma estandarizada, sin reflexionar sobre su práctica pedagógica.

Evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano:

• Reflexiona sobre el proceso de aprendizaje para comprender las potencialidades desarrolladas por los y las estudiantes.

• Utiliza variedad de instrumentos y estrategias que permite valorizar el proceso de aprendizaje.

• Utiliza variedad de instrumentos y estrategias que permite valorizar el proceso de aprendizaje.

• Valora de manera cualitativa y descriptiva, porque toma evidencias derivadas de la realidad mediante análisis reflexivos; aunque en determinados subsistemas se utiliza la expresión cuantitativa.

• Facilitan la comprensión de requerimientos individuales y colectivas.

• Son producto de la interacción de los actores y permiten la reorientación del proceso de aprendizaje de los y las estudiantes.

• Permite al o la maestro (a) y a la familia, conocer los avances y logros de los y las estudiantes. Si es adecuada la metodología y si el aprendizaje construido es significativo y con pertinencia social.

Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). Guía sobre la Evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano.

Como se puede evidenciar en el cuadro, antes predominaba el interés por la los resultados y el producto final, se comprobaban los resultados en base a los contenidos, predominaba la aplicación de pruebas, se hacía al finalizar el periodo y generalmente el docente no reflexionaba sobre sus práctica pedagógica.

Hoy, la concepción de evaluación del aprendizaje va mas allá de la cuantificación (deber ser) para lograr una visión más comprensiva, tiene un interés más interpretativo y crítico, toma en cuenta los procesos sin prescindir de los resultados, es integral, no se valora sólo lo cognitivo, sino también lo afectivo, actitudinal y valorativo, por lo tanto que el proceso evaluativo, es democrático, flexible, permanente, continuo, abierto, horizontal, participativo y se utiliza como estrategia de motivación para mejorar, recurre a múltiples procedimientos sin prescindir de las pruebas y busca analizar en forma global los logros, avances, dificultades, limitaciones y causas que inciden en el proceso de formación, es decir, se emplea como guía para orientar el aprendizaje.

Sin embargo, a pesar de las múltiples reformas, resoluciones o leyes sobre la evaluación, pareciera que se sigue teniendo la concepción tradicional, de allí que, sea necesario que se mejore la forma de entenderla y practicarla. Al respecto, en la Guía sobre la Evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano (2007), se establece que:

La mejora no viene de un perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida, sino de la internalización, reflexión y transformación de su valor y de su uso. En base a esto, se requiere de un nuevo enfoque de la evaluación que signifique dejar atrás el modelo tradicional, e ir hacia un enfoque de la evaluación orientado a la valoración como reflexión critica de los procesos de aprendizaje. (pág. 5)

Ahora bien, lo anterior implica que los docentes deben reflexionar sobre sus prácticas evaluativas y transformarlas, preguntarse continuamente: ¿utilizo las estrategias de evaluación apropiadas a cada situación particular de interés en función de las potencialidades a desarrollar en los estudiante?, ¿registro e interpreto en forma objetiva los resultados de las evaluaciones?, ¿uso los resultados para tomar decisiones sobre cada estudiante y reflexionar sobre la efectividad de las estrategias de aprendizaje utilizadas?, ¿sistematizo el proceso de evaluación, de forma que me permita saber qué y cómo están aprendiendo los estudiantes? Estas interrogantes le permitirán al docente reconsiderar, reorientar y mejorar su praxis educativa. Por otra parte, la guía antes mencionada, señala que la evaluación del aprendizaje tiene como finalidad:

Apreciar el proceso de desarrollo alcanzado por el y la estudiante como marco de referencia para reflexionar sobre sus estrategias de aprendizajes y potenciarlas. Desarrollar en el y la estudiante sus habilidades y destrezas en el aprender a crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar y Fortalecer la interacción entre el y la estudiante, maestros, maestras y familia orientando la responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de construcción de los aprendizajes. (p. 7)

Por lo tanto, hoy día se busca evaluar las potencialidades (conocimientos, habilidades, destrezas, valores, actitudes y virtudes), es decir, los logros y avances de los estudiantes.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación posee muchas características. Al respecto, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1999), dictó el "Régimen de Evaluación para la Primera y Segunda Etapa de la Educación Básica", en el cual se señalan las siguientes características:

• Multidireccional: cuando sus fuentes de información son variadas, ya que el docente evalúa todos los factores que intervienen en el proceso educativo, para ello se deben reunir todas las evidencias necesarias para evaluar desde una perspectiva más amplia y plural los resultados.

• Naturalista: ya que la evaluación es una capacidad inherente a la condición humana en la cual se valora y consideran todos los factores externos e internos que interfieren o facilitan los procesos.

• Constructivista: al concebir a la evaluación como un proceso que forma parte del aprendizaje mismo.

• Ética: debe estar basada en el respeto, la tolerancia e imparcialidad de todo aquel que asume la postura de evaluador.

• Continua: dado que los procesos de aprendizaje y enseñanza son continuos, la evaluación también lo es por ser parte de ellos, ya que está presente en cada una de sus fases: diagnóstico, proceso y producto. De allí que los docentes deben mantener una actitud de observación constante que les permita registrar la evaluación del aprendizaje del alumno en cuanto a las capacidades en las dimensiones del ser, hacer, convivir y conocer.

• Integral: considera todos los factores que intervienen en los proceso de enseñanza y de aprendizaje, durante el proceso a partir del contexto social.

• Cooperativa: se dice que es cooperativa si participan todos los actores que intervienen en los procesos de enseñar y de aprender, con la finalidad de que el estudiante tenga éxito en la adquisición del conocimiento de acuerdo con las competencias establecidas para el año, nivel o en los proyectos de aprendizaje. La incorporación de los distintos autores del proceso educativo es lo que permite que el evaluador pierda su carácter de juez, para adquirir el de constructor del hecho y el de investigador del proceso.

• Flexible: debe adaptarse a las necesidades del contexto social donde esta inmersa la escuela.

• Sistemática: es una continua investigación y reflexión acerca de la educación. Sigue un orden secuencial que permite observar la construcción de todas las fases del proceso.

• Acumulativa: se basa en la recolección de los juicios valorativos de los alumnos, padres y equipo interdisciplinario, durante cada una de las fases de diagnostico, proceso y obtención de los resultados. Esta amplia recopilación es lo que permite una visión multidireccional de la evaluación.

• Individualidad: cada niño se compara consigo mismo en el proceso de adquisición del conocimiento.

• Informativa: permite al docente disponer de información relacionada con el proceso de aprendizaje para informar a los interesados sobre los progresos alcanzados.

Las características antes mencionadas también se aplican al Nivel de Educación Media General. Cabe señalar que la evaluación en los Liceos Bolivarianos también debe caracterizarse por ser:

• Cuali/cuantitativa: se integra o complementa la evaluación cualitativa implementada en el año 1999 en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana; y la evaluación cuantitativa tradicional que se venía implementando en la Tercera Etapa del Sistema Educativo Venezolano para mejorar la forma de evaluar al alumno, centrándose en el desarrollo y seguimiento en el hacer, conocer, ser y convivir para la formación integral de cada adolescente y joven como ser social y solidario.

• Objetiva: La principal característica de este tipo de evaluación es que el criterio utilizado (los objetivos) es externo a los entes que intervienen en el proceso evaluativo. Sin embargo en la práctica educativa la programación no se enfoco bajo esta concepción, pocos docentes comprendieron qué significaba planificar y evaluar a través de objetivos. En más de una ocasión el docente ha evaluado un nivel distinto al programado. Por ejemplo, se exigía en la evaluación identificar las características de un objeto dentro del aula, cuando el objetivo señalaba analizar sus características.

• Reflexiva: la reflexión sobre la evaluación es lo que permite el cambio individual y colectivo que transforma la realidad individual y colectiva. Esto supone el cuestionamiento de todo, diseño, criterios, instrumentos y resultados.

• Válida: la evaluación debe medir aquello que realmente se espera medir con ella, es decir, debe haber coherencia entre lo planificado y lo ejecutado.

siguientes características de la evaluación: cooperativa, formativa, integral, dialógica, transformadora, ética, participativa, científica, flexible y personalizada, ya que la evaluación está ligada al proceso de enseñanza y aprendizaje y se reconocen los distintos ritmos y capacidades de los estudiantes.

TIPOS DE EVALUACIÓN

Existen varios tipos de evaluación, Alves y Acevedo (1999) plantean que:

• Según su finalidad: la evaluación puede ser formativa o sumativa. La formativa tiene la finalidad de ayudar al desarrollo de un programa o sujeto, mientras que la sumativa pretende valorar un programa o sujeto con la finalidad de valorar su logro o merito. Al respecto, Castillo (2002) señala que prefiere la evaluación formativa a la sumativa, por ser una evaluación procesual con intencionalidad perfectiva, que favorece la mejora del proceso planificado en orden de alcanzar unos mejores rendimiento del alumno y del sistema.

• Según la participación de los agentes de la evaluación: la evaluación se divide en autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. La autoevaluación es aquella que hacen los mismos implicados, es decir, el estudiante valora su actuación y el logro de las competencias desarrollas durante el proceso de aprendizaje. Al respecto, en la guía sobre la Evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano (2007) se define la autoevaluación como "el proceso de reflexión que realiza cada uno de los actores sociales, de su actuación en la construcción del aprendizaje, permitiendo tomar decisiones al respecto." (p. 9). La Coevaluación es cuando el grupo de estudiantes evalúa la actuación y los logros de cada uno de los integrantes y del grupo como un todo en el proceso colectivo de aprendizaje. La heteroevaluación se da cuando el docente evalúa la actuación y los logros de cada uno de los integrantes de la sección y del grupo como un todo en el proceso de aprendizaje, lo que permite describir, registrar, organizar y sistematizar los avances y logros de cada participante del grupo. Cabe señalar que en la guía antes mencionada la definen como "el proceso de reflexión para valorar colectivamente los esfuerzos, aciertos y logros de los actores sociales comprometidos; que fortalezcan la construcción del aprendizaje." (p. 10).

• Según la ubicación de los agentes de evaluación: puede ser interna o externa. interna si el evaluador esta dentro del programa o externa si el evaluador es externo al programa.

• Según el enfoque de los procedimientos metodológicos: puede ser cuantitativa, cualitativa o cualicuantitativa. La cuantitativa es aquella que emplea procedimientos que requieren medir y cuantificar los femémonos educativos para describir las causas y efectos o explicar las relaciones entre las variables independientes (tratamiento) y variables dependientes (resultados). La cualitativa considera que cada fenómeno es considerado como algo único que debe ser analizado en su ambiente natural y con la utilización de procedimientos e instrumentos que permitan captarlos en su integridad. La cualicuantitativa utiliza las dos características anteriores dependiendo de la naturaleza de los datos a buscar.

• Según el momento de evaluar: puede ser inicial, procesual o final. Inicial o exploratoria es aquella que se hace antes de iniciar la ejecución para evaluar las condiciones de entrada (planificación, objetivos, actividad, entre otros). El docente emplea esta evaluación para conocer el nivel previo del estudiante para planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje. A través de esta evaluación se pueden conocer las potencialidades, debilidades y limitaciones, así como las causas que las originan. Este tipo de evaluación parte del principio de que cada nuevo aprendizaje está vinculado a las experiencias previas y conocimientos anteriores. Cabe destacar, que en la guía sobre la Evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano (2007), se señala que este tipo de evaluación tiene la finalidad de "identificar y descubrir los aprendizajes adquiridos por el niño, niña, adolescente, joven, adulto y adulta; así como su interacción con el contexto social." (p. 7). La evaluación es Procesual cuando se hace durante la ejecución de la clase con la finalidad de mejorar, motivar y orientar el proceso educativo, tiene un carácter formativo; y es final si se hace después de obtenidos los productos parciales o finales, es decir, va dirigida a valorar los meritos de los logros o procesos ya finalizados. Según Castillo (2002), la evaluación final "consiste en una reflexión, después del proceso, para recapitular acerca de lo conseguido y lo que ha quedado pendiente" (p. 254)

• Según su función: puede ser diagnóstica, orientadora, predictiva o de control y seguimiento. La diagnóstica se emplea para comprobar hasta que punto se han conseguido los objetivos propuestos y permite conocer cuales son las ideas de los estudiantes, los errores con los que se tropiezan, las dificultades, los logros. La orientadora sirve para redefinir su estructura y funcionamiento a través de la retroalimentación de la información obtenida, es decir, reorienta el proceso constantemente en todos los aspectos. La predictiva, se emplea para definir o establecer las posibilidades del estudiante o planificación para la orientación futura. Finalmente la de control o seguimiento, se emplea para garantizar la máxima calidad del proceso y la satisfacción de los involucrados.

Además de estos tipos de evaluación Castillo (2002), señala otro dos: la evaluación criterial y la evaluación ideográfica. La primera, "propone evaluar individualizadamente a cada alumno en función de unos criterios establecidos de antemano para el nivel en que se encuentra o para el alumno en particular." (p. 253). La ideográfica, "supone partir de las capacidades personales del alumno y, haciendo prospectiva para un determinado tiempo, ir valorando hasta qué punto está rindiendo adecuadamente o no." (p. 253). Estos dos tipos de evaluación planteados se consideran como una de las características de la evaluación, la cual se refiere a que debe ser personalizada.

ORIENTACIONES SOBRE EL PROCESO DE EVALUACIÓN PARA EL INICIO DEL AÑO ESCOLAR 2006 – 2007

En diciembre de 2006 el Ministerio del Poder Popular para la Educación emanó unas orientaciones sobre la evaluación para el inicio del año 2006-2007 con el propósito de orientar el proceso de evaluación en lo relativo a: pruebas de revisión, materias pendientes, estudiantes con derecho a pruebas extraordinarias en condiciones o no de repitientes, estrategias de evaluación, lapsos de aplicación y momentos para la discusión de la situación de los estudiantes en cuanto a sus logros, avances o dificultades partiendo del hecho de que los procesos de evaluación se construyen de manera participativa centrado en el ser humano; dichas orientaciones siguen vigentes, entre ellas tenemos:

• Los estudiantes de la III Etapa de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional del Régimen Regular, ahora Educación Media General, que no alcanzaron la calificación mínima aprobatoria en asignaturas cursadas en el año escolar anterior y no se hubiese cumplido lo establecido en las circulares 304/06 y 265/06 emitida por la Dirección de Evaluación y Acreditación, mantienen el derecho a la evaluación en revisión indistintamente del número de asignaturas o similares no aprobadas.

• Luego de una planificación conjunta con los estudiantes sobre las actividades a desarrollar para el alcance del dominio de las competencias, bloques de contenidos y objetivos no alcanzados durante el año escolar, es que se puede aplicar la evaluación de revisión.

• La planificación conjunta con los estudiantes se aplica a través de estrategias remediales (correctivos necesarios) que permitan consolidar los logros, profundizar los avances y superar las dificultades.

• La aplicación de la evaluación de revisión se llevará a cabo una vez culminado el periodo remedial.

• Aplicada la evaluación de revisión a los estudiantes, los coordinadores de evaluación, control de estudios, deben publicar los resultados y establecer un dialogo personal con los estudiantes con la finalidad de dar las orientaciones sobre los logros, avances y dificultades.

• Los planteles inscribirán a los estudiantes con asignatura pendiente en el grado o año que corresponda. Al inicio del año escolar el director designara los docentes tutores por grado, año y asignatura encargados del proceso de evaluación de la asignatura pendiente. En un primer momento el docente tutor debe aplicar a los estudiantes con asignatura pendiente, una evaluación diagnostica, que le permita determinar las competencias adquiridas y no adquiridas por cada estudiante en la asignatura pendiente. En base a los resultados de la evaluación diagnóstica el docente, el estudiante, el padre, madre o representante, planifican en forma conjunta las estrategias y actividades a cumplirse que le permitan al estudiante adquirir las competencias no alcanzadas.

• El docente tutor debe dar asesorías permanentes y realizar evaluaciones formativas para determinar los logros, avances y dificultades y hacer seguimiento de las competencias que el estudiante va adquiriendo. Cumplidas las actividades planificadas el docente tutor, en base a las competencias adquiridas por el estudiante elaborará un informe escrito donde expresará de manera cualicuantitativa los resultados de la evaluación de la asignatura pendiente. La fecha de este informe será la fecha de la evaluación.

• La evaluación extraordinaria (Artículo N° 93. Numeral 3 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación), se aplica a los estudiantes del régimen regular según lo establece el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación. Se hará en el plantel donde el estudiante esta inscrito en los dos primeros meses del año escolar a solicitud del docente, estudiante, padre, madre o representante. El docente nombra al docente tutor responsable de la evaluación extraordinaria por grado, año y/o asignatura. El docente tutor, el estudiante, el padre, madre o representante establecen en conjunto las competencias que el estudiante debe adquirir.

• Antes de la aplicación de la evaluación extraordinaria, el docente conjuntamente con el estudiante, padre, madre o representante, debe planificar un conjunto de actividades que permitan al estudiante adquirir las competencias establecidas para la aprobación de la evaluación extraordinaria. A medida que se van realizando las actividades educativas el docente debe aplicar una evaluación formativa para determinar en que medida el estudiante va adquiriendo las competencias. Esta evaluación permite la reorientación de las actividades.

• Cumplidas las actividades educativas planificadas el docente tutor puede aplicar la evaluación extraordinaria.

• Todos los estudiantes inscritos tienen derecho a la evaluación extraordinaria.

• Los estudiantes que a través de la evaluación extraordinaria aprueben todas las asignaturas de un grado o año serán promovidos al grado o año inmediato superior. Si con la evaluación extraordinaria los estudiantes aprueban todas las asignaturas menos una, se inscribirán en el grado o año inmediato superior con una asignatura pendiente y se les aplicará a partir de ese momento el procedimiento de asignatura pendiente.

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS LICEOS BOLIVARIANOS SEGÚN LA GUÍA SOBRE LA EVALUACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO DEL MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN (2007).

En el año 2007 el Ministerio del Poder Popular para la Educación emanó unas orientaciones generales sobre la evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano con el propósito de orientar el proceso de evaluación en los liceos bolivarianos; dichas orientaciones siguen vigentes, entre ellas tenemos:

• 1. La evaluación será integral, centrada en el ser humano, respetando y reconociendo los distintos ritmos y desarrollo de cada adolescente y joven como persona única y cambiante.

• 2. La evaluación estará fundamentada como un proceso, en los procesos y competencias.

• 3. La evaluación valorará al sujeto no sólo en cuanto a lo que sabe o no sabe, hace y construye, sino en el proceso de desarrollo de sus potencialidades.

• 4. La evaluación será dinámica, interactiva, basada en lo que el adolescente y el joven construye a partir de su realidad cultural para modificar a su mundo y a sí mismo.

• 5. La evaluación contemplará los preceptos constitucionales de participación, corresponsabilidad y democracia con desarrollo de la soberanía cognitiva y consustanciados con su comunidad. Así como también, los principios: solidaridad, bien común, justicia social, equidad, el bien común y otros.

• 6. La evaluación será sistematizada y planificada con participación de los diferentes actores del proceso educativo, con un seguimiento real de los avances, fortalezas y debilidades.

• 7. Se evaluará el proceso de forma integral, es decir, cualidades y competencias en el conocer, hacer y convivir de cada adolescente y joven, con el propósito realizar seguimiento y acompañamiento del ritmo y desarrollo de dichas competencias.

• 8. Se llevará un registro descriptivo del proceso de cada educando, con autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a través de asambleas de evaluación por sección y se socializará la misma comprometiendo a cada educando y a la familia en el proceso de formación, garantizando una mayor efectividad en la toma de decisiones.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Las técnicas de evaluación hacen referencia al procedimiento o la forma particular que emplea el docente para obtener los datos o la información en base al propósito de la evaluación, es decir, se refieren al cómo llevar a cabo la evaluación, a las acciones que empleará el profesor para indagar y recolectar datos. Al respecto, Alves y Acevedo (1999), señalan que "el docente deberá evaluar, de modo que con las actividades y técnicas utilizadas contribuya realmente a la construcción del aprendizaje de los alumnos y alumnas" (p. 103). Para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes el docente cuenta con varias técnicas, entre ellas tenemos: las pruebas, la observación, la entrevista, el análisis documental y asignación de tareas o informes.

• La observación: es un procedimiento que permite evaluar utilizando los sentidos del observador (evaluador) por lo que debe ayudarse con ciertos instrumentos para registrar y valorar los comportamientos observados con mayor objetividad (registros anecdóticos, escalas de estimación, entre otros). Esta técnica aporta gran cantidad de información cualitativa. Al respecto, las citadas autoras, señalan que "la evaluación debe basarse en la observación y en los datos obtenidos por medio de instrumentos y técnicas que permitan recoger evidencias de la realidad que se debe evaluar" (p. 103)

• La entrevista: consiste en una conversación entre el evaluador y el evaluado para determinar su progreso o logro de aprendizaje. Requiere una preparación previa para definir el objetivo y estructurar preguntas que guíen la entrevista.

• Análisis de tareas y contenidos (documental): es una técnica mediante la cual el docente mediante el acompañamiento hace una revisión y análisis de las actividades que el estudiante realiza durante su proceso de formación en el marco de aprender haciendo (ejercicios, informes, dibujos, mapas, maquetas, experimentos, entre otros).

• Las pruebas (escritas, orales y prácticas): constituyen el procedimiento más común

para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes, dado que ellas mismas son el instrumento en donde se recogen "las evidencias del aprendizaje logrado", sin embargo, su empleo es limitado e insuficiente para valorar el aprendizaje. Las pruebas orales, son aquellas que requieren por parte de estudiante que responda en forma oral la pregunta formulada por el docente; estas pruebas enfrentan al estudiante a situaciones que implican, además del dominio del tema en cuestión, el uso del lenguaje oral para ser desarrollados en condiciones y tiempo que se estipule para ello. Su limitación es que muchas veces la tensión del alumno altera su desenvolvimiento y requiere de bastante tiempo en su realización, dado que implica una dedicación individual a cada estudiante para obtener una muestra válida de sus conocimientos. Por otra parte, las pruebas prácticas, son aquellas que proponen al estudiante un conjunto de actividades que deberá llevar a cabo haciendo uso de sus destrezas sensorio-motrices. Este procedimiento es apropiado para la evaluación de aprendizajes donde el hacer predomine sobre el saber o que el saber se demuestre a través del hacer.

• Asamblea de evaluación: técnica en la que se reúne el facilitador con el grupo de estudiantes para analizar y hacer seguimiento a los avances desarrollados por los educandos en el proceso de coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación. El facilitador coordina la asamblea, en la cual cada estudiante solicita su derecho de palabra haciendo un balance del proceso tanto individual como colectivo, bajo los principios de respeto, transparencia, tolerancia, reconocimientos de los demás y aportando ideas para el aprendizaje significativo y cooperativo (sin competencias, comparaciones o descalificaciones)

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los instrumentos de evaluación son los medios o recursos utilizados por el docente para observar, medir, recolectar o registrar informaciones, aprendizajes o conductas que se desean evaluar. Se refiere al con qué realizar la labor evaluativa, por ejemplo: los cuestionarios, listas de cotejos, escalas de estimación, registros descriptivos, registros anecdóticos, portafolios, pruebas, memorias del proyecto, actas de asambleas de evaluación, los cuestionarios, los test, inventarios, ficha historial del alumno, escalas de calificaciones, entre otros. A continuación se presentan algunas definiciones de ellos:

• Las pruebas: son un instrumento a la vez, por cuanto se extrae la información y se registra en el mismo recurso. "Consiste en presentar un tema para desarrollar, con orientaciones específicas para ello. Si fin no es solo valorar el grado de información que se tiene sobre la temática sino también sus habilidades y actitudes adquiridas". (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007, p. 17). Entre ellas tenemos: las pruebas objetivas y las pruebas de ensayo.

• Las pruebas objetivas: requieren que el estudiante lea la pregunta piense en la respuesta y marque la que ha seleccionado o complete una oración en forma breve. Pueden estar integradas por reactivos de varios tipos: verdadero –falso, pareo, completación o selección simple y múltiple. Entre sus limitaciones, Alves y Acevedo (1999) señalan que este tipo de pruebas pueden ser acertadas por simple azar y no por conocimientos verdaderos…"Lo que se hace con una prueba es medir, no evaluar". (p. 124). Por ello, plantean que se les cambie el nombre por pruebas de respuesta únicas, que se apliquen como evaluaciones exploratorias o complementarias, que las preguntas obedezcan a distintos tipos de contenidos y que sus respuestas propicien la reflexión y la adquisición de nuevos conocimientos.

• Las pruebas de ensayo: son pruebas que están conformadas por preguntas en donde el estudiante tiene la libertad para responder, esto implica que el estudiante tendrá que demostrar su capacidad de producción, organización, síntesis y expresión de manera escrita. Entre sus limitaciones tenemos: presenta un muestreo bastante limitado del área de conocimiento a ser evaluado, la forma de escribir o la redacción del estudiante influye en la calificación y existe gran posibilidad de evaluar subjetivamente. Al respecto, Mateo (2000) señala que "constituyen una modalidad muy popular y utilizada; entre sus ventajas está el hecho de que se adaptan a cualquier objetivo de aprendizaje." (p. 79)

• Hoja de registro: "son tarjetas u hojas que contienen los aspectos referidos a las evidencias de aprendizajes que se están explorando, con espacios destinados registrar lo que sucede." (Alves y Acevedo, 1999, p. 112). Permiten recoger información para la evaluación de pruebas practicas, orales, de análisis documental (asignaciones, portafolios, auto y coevaluaciones)

• Listas de cotejo: son instrumentos de observación muy estructurados en los cuales

sólo se registra la ausencia o presencia de un determinado evento, rasgo o característica mostrada por el estudiante. "Es la presentación ordenada de acciones de acciones o de características deseadas o no en la actuación que debe observarse." (D´Angostino de Cersósimo, 2007, p. 32).

• Escala de estimación: es un instrumento de observación muy estructurado que permite registrar, a través de una escala, el grado en el cual el rasgo o característica observada se evidencia. Las escalas pueden ser graficas, numéricas o descriptivas.

• Registros descriptivos: son instrumentos en los que se describen claramente los detalles y circunstancias de los hechos tal y como acontecen (frases, gestos, expresiones, entre otros). Permite recoger información acerca de la ejecución de los estudiantes como resultado de la observación de los diferentes elementos que intervienen en la praxis educativa; allí se debe detallar la actuación del educando y la interpretación de los hechos evidenciados. Busca llevar un registro de los logros, avances y formalezas de cada estudiante y las potencialidades a desarrollar.

• Registros anecdóticos: es muy similar al registro descriptivo en cuanto a detalles, pero se emplea cuando acontece un incidente o anécdota interesante, lo que permite tener en cuenta esas manifestaciones espontaneas del estudiante. El docente discute la situación escolar, reseñando objetivamente los hechos. Para su uso se debe tener en cuenta que se seleccionan los alumnos que necesitan estudio intensivo, se deben registrar después de realizar la observación y describir tantos incidentes por semana como sea posible, además, se deben registrar incidentes de comportamientos tanto positivos como negativos.

• Diferencial semántico: "es un cuestionario conformado por preguntas que contienen una escala estimativa con pares de adjetivos o frases bipolares (bueno-malo, fácil-difícil), vinculados a un determinado planteamiento." (Alves y Acevedo, 1999, p. 113).

• El portafolio: se refiere a la recolección de trabajos escritos, ordenándolos, con la finalidad de que el estudiante observe su progreso durante todo el proceso de la acción pedagógica, esta actividad conlleva a realizar la autoevaluación, coevaluación y la evaluación externa que serian las opiniones de los representantes y otro actor del proceso de aprendizaje.

• Acta de asamblea de evaluación: es el instrumento de la socialización de la asamblea de evaluación que lleva el facilitador y que involucra la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. En ella se registra la información de los avances, debilidades, fortalezas, compromisos y acuerdos generales en cuanto a los procesos relacionados con la enseñanza-aprendizaje en cada lapso para orientar el proceso de formación y/o reportar la culminación del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la calificación de cada estudiante en una asignatura.

TEORÍAS FUNDAMENTALES

La fundamentación teórica que guiará este estudio se encuentra enmarcada

dentro de las siguientes teorías:

EVALUACIÓN POR OBJETIVOS DE RALPH TYLER (1930-1940)

A principios de la década de los treinta Ralph Tyler elaboró un método de evaluación educacional controlada en objetivos, lo que constituye el primer método sistemático de evaluación, el cual según Saavedra (2001, p. 4), "busca determinar el grado de éxito y no usa el sistema experimental de comparación", haciendo énfasis en la evaluación de distintos componentes del currículo y de su desarrollo, estableciendo, clasificando y definiendo los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del estudio evaluativo.

En 1970, Tyler estableció un procedimiento de evaluación el cual consiste en: determinar la metas u objetivos, ordenar los objetivos en amplias clasificaciones, definir los objetivos en términos de comportamiento, establecer condiciones y situaciones para el logro de los objetivos, explicar los propósitos de la estrategia a quienes intervienen, desarrollar las apropiadas medidas técnicas, recopilar datos y comparar datos con objetivos. Convirtiendo la evaluación en "un proceso para determinar la congruencia entre los objetivos preestablecidos, las actividades para su logro y los resultados" (p.13), es decir, determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados mediante los programas de currículos y enseñanza, valorando el logro final en términos de rendimiento. De allí que se considere a la evaluación como un proceso sistemático de planificación, organización, dirección y control.

EL MÉTODO CIENTÍFICO DE EVALUACIÓN DE EDWUARD SCHUMAN (1967)

Schuman (citado por Saavedra, 2001) planteó la necesidad de que la evaluación se basará en evidencias científicas, para poder emitir juicios de valor empleando procedimientos de recopilación y análisis de datos. Considera la evaluación como un proceso social continuo que articula supuestos sobre la actividad que se evalúa y los valores personales de quien los hace. Además, formuló seis propósitos de la evaluación entre los que destacan: describir si los resultados han sido alcanzados y de qué manera, determinar las razones de cada uno de los éxitos y fracasos, describir los principios de subyacen en un programa que ha alcanzado el éxito, emplear técnicas de aumenten su eficacia y redefinir los medios que hay que utilizar para el logro de los objetivos.

Por lo tanto, el docente como evaluador, debe ser un investigador y transformador del proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de un pensar y actuar sobre su práctica pedagógica debe asumir una actitud proactiva, crítica y reflexiva frente a la enseñanza, de manera tal que esté preparándose, ensayando, y experimentando contínuamente para transformar su praxis pedagógica, esto amerita que el docente lleve registros del proceso evaluativo del estudiante, evalué el proceso a través de diferentes instrumentos y tome en cuenta los resultados de la evaluación para mejorarlos, de allí importancia de que el docente emplee la observación sistemática, los cuestionarios abiertos, las escalas, los registros de observaciones, para poder describir y comprender la realidad social del aula y de sus estudiantes.

ENFOQUE DE EVALUACION CIPP DE STUFFLEBEAM (1969)

Stufflebeam (citado por Saavedra, 2001) afirma que la evaluación tienen que constituir "un proceso mediante el cual se deberá proporcionar información útil para la toma de decisiones" (p. 17). Según el Modelo de Evaluación CIPP (Contexto, Insumo, Proceso, Producto) la evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objetivo determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas y promover la comprensión de los fenómenos implicados; por consiguiente, el docente debe considerar todos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para determinar si debe introducir algún cambio, decidir las estrategias a utilizar, valorar, interpretar y juzgar los logros o avances obtenidos.

EVALUACION FORMATIVA DE MICHAEL SCRIVEN (1967-1969)

En 1967 Scriven (citado por Saavedra, 2001), instaura que la función básica de la evaluación es juzgar las metas y no limitarse a ella en la búsqueda de resultados, es decir, identificar todos los resultados de un programa, valorar las necesidades y utilizar valoraciones para llegar a conclusiones acerca del mérito de los programas. Además, señala que para que la evaluación cumpla su meta de juzgar el valor de algo se emplean dos funciones: la evaluación formativa y la evaluación sumativa. Establece que la primera forma parte del proceso desarrollado y proporciona información para ayudar a planificar o a introducir cambios, mientras que la segunda, sirve para ayudar a decidir y tomar decisiones. Por otra parte, también hizo una distinción entre la autoevaluación y la evaluación profesional, y recomienda emplear la autoevaluación en las etapas iniciales de las evaluaciones formativas y sumativas, y la evaluación profesional al final (en las sumativas).

Por lo tanto, le atribuyo a la evaluación formativa una función pedagógica de servicio o ayuda, y no de sanción y control como tradicionalmente ha sido, que se centrara en el proceso y no en los resultados.

EVALUACIÓN DE CUARTA GENERACIÓN (EVALUACION CUALITATITIVA, CONSTRUCTIVISTA, NATURALISTA, RESPONDIENTE) DE EGON GUBA E YVONNA LINCOLN (1989)

Guba y Lincoln (citado por Alves y Acevedo, 1999), hacen una crítica a la postura positivista o cuantitativa de la evaluación, por considerarla reduccionista e irreal para los complejos sistemas sociales, y proponen una evaluación basada en el enfoque constructivista, dentro de un proceso ampliamente participativo que busque llegar a una agenda de negociación, es decir, plantean una propuesta que defiende la existencia de diferentes realidades como construcciones sociales de los individuos y considera la interacción entre lo observado y el observador. Además utiliza métodos participativos para la integración de las experiencias y creencias de los diferentes actores. A esta evaluación constructivista, respondiente la llamaron evaluación de cuarta generación, la cual plantea que el establecimiento de prioridades debería ser realizada de forma participativa para que dé oportunidad de contribución y control a cada uno de los grupos interesados.

La evaluación constructivista – naturalista, difiere en formas fundamentales de las otras formas de evaluación. La primera generación, se enfoca en la medición; la segunda generación, se enfoca en la descripción; la tercera generación, se enfoca en los juicios y la cuarta generación, se enfoca en un proceso interactivo de negociación. Los autores consideran que esta forma de evaluación revalora los papeles del evaluador y el evaluado, al punto que se les concede una participación en donde ambos aprenden y toman decisiones, por lo que "el evaluador pierde el carácter de juez y se convierte en un investigador de procesos para construir hechos que le permitan comprender el acto de aprender y por lo tanto de valorarlo" (Alves y Acevedo, 1999, p. 19).

Por otra parte, otro teórico que ha contribuido a este tipo de evaluación, es Patman con su teoría del Construccionismo Social en 1996 (citado en la Guía sobre la Evaluación en el Sistema Educativo Bolivariano, propuesta por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007, p. 2) quien plantea que sólo hay experiencia de aprendizaje cuando el estudiante reflexiona sobre sus propias tareas y se incluye en ella como "constructor".

De acuerdo con este enfoque, se aprende a pensar y reflexionar en grupo acerca del cómo se desarrolló el proceso educativo, en medio de las contradicciones que generan el conocimiento y la dinámica en los procesos de aprender, en la dialéctica de las modificaciones sujeto-grupo para que los aprendizajes adquieran un sentido social y se descubra que es un proceso de permanente cuestionamiento que se produce en la dinámica de la comunicación. Por lo tanto, la evaluación se concibe como un proceso permanente, interactivo, cooperativo y reflexivo que permite comprender, analizar e interpretar el desarrollo real alcanzado por el estudiante y sus potencialidades, así como las experiencias de aprendizaje con la participación de los actores sociales corresponsables del proceso educativo.

De allí que se considere al estudiante como una persona dotada de potencialidades, creencias, intereses, costumbres, anhelos, habilidades y destrezas que va adquiriendo y desarrollando en la medida que crece y que para evaluar su aprendizaje se debe tomar en cuenta la caracterización del contexto en el que se manifiesta el proceso de socialización. Estas teorías, dieron un cambio al paradigma evaluativo, pues destacan la importancia de la subjetividad y de los procesos, de la atención a las diferencias individuales y a la diversidad, la incorporación de actitudes y los valores, entre otros.

BASES LEGALES

Los aspectos legales que fundamentan esta investigación están contemplados en la Ley Orgánica de Educación (2009), en el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1999), el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), en la Resolución Nº 35 (2004) y la Nº 35 (2006). En la Ley Orgánica de Educación (2009) se establecen algunos principios generales en cuanto al deber ser de la evaluación, al referirse a ésta en los términos siguientes:

La evaluación como parte del proceso educativo, es democrática, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemática, cuali-cuantitativa, diagnóstica, flexible, formativa y acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos científicos, técnicos y humanísticos, el rendimiento estudiantil, el proceso de apropiación y construcción de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores sociohistóricos, las diferencias individuales y valorará el desempeño del educador y la educadora y en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso. (Art. 44)

En este mismo orden de ideas, el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1999), establece las directrices acerca de la evaluación de la actuación general del alumno en los niveles y modalidades del sistema educativo, siendo los más significativos, los artículos 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 97, 100, 106 y 112, relativos a los fines, características, métodos y procedimientos, tipos, formas, estrategias, órganos, formas de participación y procesos de evaluación.En el artículo 88 se establece que la evaluación del proceso educativo esta dirigido a:

Identificar y analizar tanto las potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o reorientados; apreciar y registrar, en forma cualitativa y cuantitativa, el progreso en el aprendizaje del alumno, en función de los objetivos programáticos, para efectos de orientación y promoción, conforme a lo dispuesto en el presente régimen y en las Resoluciones correspondientes a cada nivel y modalidad del sistema educativo y determinar en qué en qué forma influyen en el rendimiento estudiantil los diferentes factores que intervienen en el proceso educativo, para reforzar los que inciden favorablemente y adoptar los correctivos necesarios y, cuando el nivel de rendimiento exprese una reprobación del treinta por ciento (30%) o más de los alumnos, proceder a una investigación pedagógica con el objeto de buscar soluciones a través de una comisión adhoc designada por las autoridades competentes.

Por otro lado, en el artículo 112 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1999), se señala lo siguiente:

Cuando Cuando el treinta por ciento (30%) o más de los alumnos no alcanzare la calificación mínima aprobatoria en las evaluaciones parciales, finales de lapso o revisión, se aplicará a los interesados dentro de los tres (3) días hábiles siguientes a la publicación de dicha calificación, una segunda forma de evaluación similar, sobre los mismos objetivos, contenidos y competencias, bajo la supervisión y control del Director del plantel o de cualquier otra autoridad designada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, todo ello sin perjuicio de los análisis que resulten aconsejables y procedentes según el caso. La calificación obtenida en esta segunda oportunidad será la definitiva.

De igual modo, el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), establece que son deberes del personal docente:

Observar una conducta ajustada a la ética profesional, a la moral, a las buenas costumbres y a los principios establecidos en la Constitución y leyes de la República; 2. Cumplir las actividades docentes conforme a los planes de estudios y desarrollar la totalidad de los objetivos, contenidos y actividades, establecidos en los programas oficiales, de acuerdo con las previsiones de las autoridades competentes, dentro del calendario escolar y de su horario de trabajo, conforme a las disposiciones legales vigentes;3. Planificar el trabajo docente y rendir oportunamente la información que le sea requerida. 4. Cumplir con las disposiciones de carácter pedagógico, técnico, administrativo y jurídico que dicten las autoridades educativas; 5. Cumplir con las actividades de evaluación; 6. Cumplir con eficacia las exigencias técnicas relativas a los procesos de planeamiento, programación, dirección de las actividades de aprendizaje, evaluación y demás aspectos de la enseñanza-aprendizaje. (Art. 6, numerales, 1, 2, 3, 4, 5 y 6)

Por otra parte, en el artículo 6 de la Resolución Nº 64 del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, de fecha 07/10/04 según gaceta 38040, se establecen las características de la evaluación en los liceos bolivarianos, estableciéndose lo siguiente:

En los liceos bolivarianos la evaluación será un proceso continuo, integral, cooperativo, participativo y de carácter humanista, centrada en el desarrollo y seguimiento en el hacer, conocer y convivir para la formación integral de cada adolescente y joven como ser social y solidario, a través de los procesos exploratorio, formativo y sumativo cuali-cuantitativo, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. (Pág. 4)

Además, en la Resolución Nº 35 del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, de fecha 28/07/06 se señala que el proceso de evaluación en el marco del Sistema de Educación Bolivariana debe:

Atender el continuo humano y la diversidad de desarrollo de cada ser humano en los momentos propios de cada edad en su estado físico-biológico-psíquico-cultural e histórico como proceso integral, cooperativo, participativo, cuali-cuantitativo y multidireccional, focalizado en el seguimiento de competencias orientadas al hacer, conocer y convivir como elementos formativos expresados en la autoevaluación, la coevaluación, la heteroevaluación con reconocimiento para la formación integral del ser social solidario. (Art. 1)

Por otra parte, en el artículo 2 de esta resolución se establece que:

La evaluación forma parte de la planificación de cada plantel en el marco de la metodología de proyectos. La evaluación debe concebirse como una valoración cualicuantitativa de las potencialidades de los estudiantes tomando en cuenta como se da el aprendizaje, los cambios, logros, avances y dificultades en el aula, en su ambiente familiar y comunitario.

Cabe señalar, que en el memorando circular N° 0304/6 de fecha 12/07/06 del Ministerio del Poder Popular para la Educación para los Directores de las 24 Zonas Educativas del país, relacionado con el artículo 115 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, se instruye que a partir del año escolar 2005-2006 todos los estudiantes que resultaren aplazados en las evaluación que conlleven a prosecución, tendrán derecho a la prueba de revisión indistintamente del número de asignaturas aplazadas. En el caso de que estas evaluaciones no puedan ser realizadas, se aplicarán en el mes de septiembre.

Estos aspectos legales, reflejan el deber ser de la evaluación del aprendizaje en el nivel de Educación Media General y serán utilizados para determinar el grado de cumplimiento por parte de los docentes del Complejo Educativo Bolivariano "Simón Bolívar", ubicado en el Municipio Juan José Mora del Estado Carabobo durante el año escolar 2009-2010.

Conclusiones

Los resultados de la información obtenida a través de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos a la muestra seleccionada, junto con la información del marco teórico que sustentó la investigación, permitieron deducir las siguientes conclusiones:

En relación a diagnosticar la práctica evaluativa del docente de Educación Media General del Complejo Educativo Bolivariano "Simón Bolívar" del Municipio Juan José Mora del Estado Carabobo, durante el año escolar 2009-2010, se determinó que los docentes se caracterizan por ser moderadamente creativos y comunicativos, poco reflexivos y muy participativos. Así mismo, se determinó que cumplen en grado alto con el proceso evaluativo (planificación, organización, dirección y control), sin embargo, algunos no lo cumplen a cabalidad pues no realizan un análisis de los datos obtenidos de las observaciones o evaluaciones, los interpretan y deciden las acciones futuras convenientes para mejorar los resultados, al momento de planificar algunos no toman en cuenta las necesidades de los estudiantes y no organizan conjuntamente con los estudiantes las diversas comisiones que considera necesarias para contribuir al desarrollo de las actividades educativas.

En cuanto a los tipos de evaluación, los docentes promueven en grado moderado todos los tipos de evaluación. Según la finalidad de la evaluación, los docentes practican en grado bajo las evaluaciones que buscan ayudar al desarrollo del estudiante (formativas) y en grado alto las evaluaciones que buscan valorar los logros o meritos de los estudiantes (sumativas). Según la participación, los docentes promueven la autoevaluación, la coevaluación y heteroevaluación en grado bajo. Según el momento, los docentes evalúan en grado bajo al inicio para conocer el nivel previo de los estudiantes o durante el proceso de aprendizaje con la finalidad de optimar el conocimiento de la acción educativa y planificar sobre la marcha actividades pedagógicas necesarias para incentivar y mejorar dicho proceso, pero en grado alto al finalizar el proceso de aprendizaje para conocer los méritos de los logros o procesos ya finalizados. Según la función, existe una baja tendencia por parte de los docentes a emplear la evaluación para redefinir la planificación, los recursos didácticos y las técnicas, a través de la realimentación de la información obtenida.

Cabe señalar, que el hecho de que la mayoría de los docentes no promuevan la autoevaluación en los estudiantes ni en ellos, limita auspiciar la reflexión, tanto individual como colectiva, que permita analizar, diagnosticar, revisar y ajustar su actuación personal o la del estudiante. En tal sentido, la democratización de la evaluación consiste en la participación significativa de los evaluados y los evaluadores en la interpretación y uso de los resultados de la evaluación. De allí que exista la necesidad de repensar, modificar y cambiar la óptica sobre como se han venido desarrollando los procesos evaluativos en nuestras instituciones. La evaluación debe entenderse como un proceso permanente, continuo, holístico, democrático en el que se integran conocimientos, valores, ideologías, sentimientos y motivaciones de las personas. Los docentes aplican o asignan diversas actividades de evaluación entre las que predominan las pruebas y los trabajos individuales y colectivos, seguidos por la elaboración de mapas conceptuales o mentales y la asignación de investigaciones, promueven en grado moderado la elaboración de informes, ensayos, producciones y expresiones artísticas y muy pocos emplean el debate. Los docentes no emplean diálogos, portafolios o trabajos comunitarios como actividades de evaluación.

Con respecto a describir las características de la evaluación que practican los docentes, se encontró que los docentes son flexibles y continuamente realizan evaluaciones, empleando diferentes estrategias tales como: dibujos, elaboración de láminas, carteles, maquetas, mapas, pruebas y exposiciones (es continua y flexible en grado alto). La mayoría aplica evaluaciones que van en función de los objetivos descritos y miden lo que planificaron, sin embargo, hay docentes que no cumplen su plan de evaluación y que no evalúan los indicadores y competencias que habían planeado, pareciera que la elaboración y entrega del plan de evaluación fuera un aspecto administrativo, que se queda en el olvido después de haberlo entregado (es válida y objetiva en grado moderado). Menos de la mitad de los profesores promueven la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación (de los 3 que la promueven 2 lo hacen sólo en la asamblea de evaluación), menos de una tercera parte evalúa con base en el ser, hacer, conocer y convivir (es cooperativa, multidireccional e integral en grado bajo). Ningún docente evalúa cualicuantitativamante ya que se expresa cuantitativamente pero no se apoya en criterios, métodos y técnicas de la evaluación cualitativa, resaltando las potencialidades desarrolladas los estudiantes a través de un proceso descriptivo, porque según ellos no da tiempo, dado que son muchos alumnos. De allí que los docentes cumplen con las características de la evaluación en grado moderado.

Por otra parte, con relación a analizar las técnicas e instrumentos de evaluación empleados por los educadores para valorar los aprendizajes de los estudiantes, se evidenció que a nivel general los docentes promueven en grado muy alto la observación y las pruebas como técnicas de evaluación, y en grado muy bajo la entrevista. Es importante señalar que el uso de estas técnicas dependerá del tipo de aprendizaje que se desee evaluar y que la nota ofrecida sin realimentación al estudiante no tiene valor didáctico ni educativo, y si es negativa, puede servir para desalentar, desmotivar y crear complejos y ansiedades. Por otra lado, el hecho de que la mayoría de los docentes no promuevan la entrevista con el estudiante resulta un tanto negativo para el proceso evaluativo, dado que para que el error cumpla su función educativa debe estar acompañado por la realimentación, retroinformación o retroacción, es decir, algún mecanismo mediante el cual el estudiante reciba información de una fuente externa acerca de los efectos y resultados de su conducta, de allí que la entrevista podría promocionar la reflexión acerca de lo que el estudiante hace, de sus progresos y procesos, podría ser utilizada para alertar sobre las dificultades o necesidades y sobre todo, para ayudar al estudiante a reflexionar sobre los resultados.

En lo que respecta a los instrumentos, todos utilizan las pruebas (generalmente son prácticas y de desarrollo), y el principal instrumento de registro, es la nómina de los alumnos con casillas de evaluación facilitada por el Departamento de Evaluación, Registro y Control de Estudios, con esta nómina llevan la asistencia y control de las evaluaciones. La mayoría de los docentes emplea el registro anecdótico, pero sólo lo emplean para registrar el mal comportamiento del estudiante, es decir, el docente registra únicamente los incidentes de comportamientos negativos, pareciera que lo usa como arma de presión, porque sirve de control represivo del alumno y de control para el profesor, lo que indica que no están utilizando este instrumento correctamente; el registro anecdótico es un instrumento donde además de resaltar o describir situaciones, acontecimientos que son significativos se debe presentar una análisis de lo observado y esto no está ocurriendo. Utilizan en grado moderado la escala de estimación y en grado bajo la lista de cotejo y los registros descriptivos, por lo tanto, la observación que emplea es pocas veces sistemática, lo que resulta negativo para el proceso evaluativo, ya que al momento de fundamentar una evaluación en que se basan si no llevan registros descriptivos o un verdadero control y seguimiento. Muy pocos realizan asambleas de evaluación y llevan el acta.

Finalmente, en lo que se refiere a determinar en qué medida los docentes cumplen las orientaciones sobre la evaluación en los liceos bolivarianos, se encontró que las cumplen en grado bajo, porque menos de la mitad de los profesores al momento de evaluar toman en cuenta los factores que integran la personalidad del estudiante y valoran su actuación como docente y todos los elementos que constituyen el proceso de enseñanza aprendizaje. Pocos fortalecen la interacción estudiante- docente -familia orientando la responsabilidad que corresponde a cada uno, en el proceso de construcción de los aprendizajes. Ninguno identifica y analiza tanto las potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o reorientados, aprecia y registra en forma cualitativa el progreso en el aprendizaje del alumno, en función de los objetivos programáticos, para efectos de orientación y promoción, o valora cualicuantitativamante las potencialidades de los estudiantes (conocimientos, habilidades, destrezas, valores, actitudes y virtudes), tomando en cuenta como se da el aprendizaje, los cambios, logros, avances y dificultades en el aula.

Según estos resultados a pesar de que actualmente se ha avanzado hacia un nuevo marco de referencia conceptual donde se integran el enfoque constructivista, el aprendizaje significativo, la complementación de los contenidos con los procesos, en la evaluación que practican los docentes sigue prevaleciendo el enfoque conductivista, sigue estando orientada a determinar el rendimiento académico pues sólo se recoge información relativa a la actuación del estudiante con la finalidad de emitir juicios que luego se convierten en una calificación. No hay duda de que existen avances, ya que los docentes desarrollan en los estudiantes habilidades y destrezas para crear, convivir, participar, valorar y reflexionar; emplean diversas estrategias didácticas, técnicas e instrumentos de evaluación, pero las prácticas de la evaluación han sido más difíciles de cambiar, de allí que exista la contradicción entre la teoría y su práctica, ya que en definitiva, la evaluación se orienta a medir la memorización de contenidos o el cumplimiento de las actividades, pero se hace necesario ir más allá, ya que los avances de la evaluación no vienen de un perfeccionamiento de los instrumentos o técnicas, sino de la internalización, reflexión y transformación de su valor y de su uso.

Las orientaciones establecidas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación en materia de evaluación, están dirigidas a dejar atrás el modelo tradicional y por lo tanto a cambiar las prácticas evaluativas e ir hacia un enfoque de la evaluación orientado a la valoración como reflexión crítica de los procesos de aprendizaje. Dependerá del docente el cumplir o no las orientaciones establecidas y tomar conciencia de que el fracaso de sus alumnos implica su propio fracaso.

Recomendaciones

Las siguientes recomendaciones van dirigidas al docente:

• Tener siempre a la mano los planes de evaluación de las secciones que administra, así como discutirlos y contemplarlos con los estudiantes a fin de que la evaluación no sea impuesta, es decir, los estudiantes deben participar en el establecimiento de metas y criterios de evaluación, ya que para que el aprendizaje tenga un carácter estratégico, es necesario que los partícipes del proceso educativo compartan objetivos claros y útiles, esto es, que les sirvan para planificar y orientar sus acciones.

• Ser más reflexivos en el proceso evaluativo.

• Los planes de evaluación deben ser discutidos y completados con los estudiantes a fin de que la evaluación no sea impuesta, es decir, los estudiantes deben participar en el establecimiento de metas y criterios de evaluación, ya que para que el aprendizaje tenga un carácter estratégico, es necesario que los participes del proceso educativo compartan objetivos claros y útiles, esto es, que les sirvan para planificar y orientar sus acciones. Deben tener también unos criterios e indicadores de evaluación explícitos que les ayuden a valorar los progresos.

• Observar, registrar y evaluar características o conductas del estudiante, ya que durante las clases no llevan registros descriptivos de los estudiantes.

• Realizar el análisis de los datos obtenidos de las observaciones o evaluaciones, interpretarlos y decidir las acciones futuras convenientes para mejorar los resultados, de lo contrario la evaluación pierde su función orientadora.

• Identificar y analizar tanto las potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o reorientados.

• Valorar cualicuantitativamante las potencialidades de los estudiantes (conocimientos, habilidades, destrezas, valores, actitudes y virtudes), tomando en cuenta como se da el aprendizaje, los cambios, logros, avances y dificultades en el aula.

• Comparar los objetivos establecidos y los resultados obtenidos.

• Evaluar continuamente su actuación como docente y su práctica evaluativa.

• Emplear procedimientos que permitan captar las valoraciones, aspiraciones, interpretaciones e intereses de las personas tal como son expresadas por ellas mismas, sin presuponerlos de antemano.

• Evaluar de forma integral y promover la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación no sólo en la asamblea de evaluación, con finalidad de que la evaluación adquiera su carácter cooperativo y democrático.

• Evaluar al inicio, durante y al final del proceso, no sólo al final.

• Realizar las asambleas de evaluación al finalizar cada lapso y llevar el acta, con la finalidad de analizar y hacer seguimiento a los avances desarrollados por los educandos y dejar por escrito los compromisos para el próximo lapso.

• Suministrar a los estudiantes realimentación continua de su proceso de educativo.

• Apreciar y registrar en forma cualitativa el progreso en el aprendizaje del alumno, en función de los objetivos programáticos, para efectos de orientación y promoción.

• Fortalecer la interacción estudiante- docente -familia orientando la responsabilidad que corresponde a cada uno, en el proceso de construcción de los aprendizajes

• Dejar atrás el modelo tradicional de la evaluación e ir hacia un enfoque de la evaluación orientado a la valoración como reflexión crítica de los procesos de aprendizaje.

• Dar cumplimiento a las orientaciones, lineamientos, resoluciones o normativas en materia de evaluación.