ENSAYO – I PARTE: SOBRE LA EDUCACIÓN FÍSICA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
"Crear una nueva Educación Física que promueva diferentes espacios donde se juegue la variedad situacional-participativa de los niños/as y los jóvenes, es hoy una obligación que trasciende lo pedagógico, pues tiene que ver con el futuro del área en las escuelas y el aprendizaje en todos los órdenes educativos, pero por sobre todo, en el social de los adultos del mañana".
Luego de la primera mitad del siglo XX, en nuestro país, poco a poco dejó de interesar la educación y, aún menos, la Educación Física. Por eso, la misma, año a año pierde sentido, contenido y significación en las escuelas de la provincia de Buenos Aires. Si no modificamos esta premisa, damos por tierra con demostraciones científicas muy concretas que establecen una profunda relación, para mejorar la calidad de vida, entre la actividad física (regular), el rendimiento académico, la motivación y la responsabilidad con las tareas escolares en comparación con los alumnos sedentarios. Todos estos beneficios, comienzan a evidenciar la importancia de pensar hacia dónde va la Educación Física en la escuela. Además de lo dicho, la actividad física (regular), que la Educación Física (en la escuela) inscribe en la vida infantil y estudiantil, favorece los compromisos colectivos y cooperativos, estimula la diversión, la recreación y forma en valores (respeto por el otro, solidaridad, justicia, participación) (1)".
Estos últimos beneficios, semillas seminales de cualquier sociedad, por un lado, favorecen el aprendizaje social de todos los alumnos/as, y, por otro, consolidan y profundizan el origen promocional de la salud en la escuela a través de la Educación Física, como ninguna otra en la escuela. No tenerla en cuenta académicamente, puede terminar construyendo un arco de tensión entre "salud y sociedad", o sea, entre "Educación y justicia social", aspecto que depende de las decisiones políticas. En palabras de Paolo Freire (2008) "la confrontación no es pedagógica sino política" (2). Esta verdad capta una razón como una enorme conjetura, pues pone a la Educación Física a la altura académica con los actuales espacios curriculares (mal que les pese a los pedagogos de turno). Por lo tanto, queda claro que defenderla trasciende lo pedagógico, pues tiene que ver con la ausencia de una política educativa que medie para valorar lo que hasta ahora ni siquiera ha sido defendido por quienes nos han representado (autoridades ejecutivas provinciales y equipo de especialistas), para desde ahí, pensar seriamente hacia donde debe ir la Educación Física en un futuro inmediato, por supuesto, si entendemos a la escuela como lugar de encuentro cívico por excelencia. En este contexto histórico y actual, se puede advertir la importancia que tiene defender a la Educación Física como espacio curricular (aspecto que abordaré en la segunda parte de este ensayo). En este sentido, hace diez años atrás "cerca de la mitad de la población de la provincia de Buenos Aires, ya no realizaba actividades físicas de manera regular (3). Sería interesante chequear actualmente ese porcentaje y cuánto la Educación Física podría colaborar para disminuirlo.
Si me lo permiten, esta paradoja, que tiene como centro la desvalorización de la Educación, será una verdad relevante de la cual partiremos como un inicio tan interesante como peligroso, pues puede llevarnos a un riesgo educativo con impacto en lo antropológico, junto con la Educación Física, pues la misma, no puede escapar tampoco a esta realidad, ya que él hombre ante todo concibe y, en consecuencia, se pone en movimiento a través de su motricidad que tiene su propia identidad, es decir, le es significativa, es sólo de él, ya que la construyó durante toda su vida. Por lo tanto, en una breve parte de esa vida intervenimos nosotros, los profesores/as de Educación Física, para colaborar con esa motricidad, para que sea lo más adaptativa posible a la diversidad de sistemas socio-culturales y naturales, profundamente complejos que exigirán su autonomía corporal y motriz, concienciación ambiental, competencia social y aptitud psicofísica. Sin embargo, en su ontogénesis del aprendizaje, comienza por moverse, concebir y aprender y, cada vez, que enfrenta una nueva situación desconocida ese atávico comportamiento, aparece.
Es decir, una prestancia que va de lo biológico-ambiental a lo extrabiológico-cultural y de este último nuevamente a lo biológico-ambiental y así sucesivamente, porque en definitiva, eso es él ser humano una verdadera integración de ambos, gracias a la plasticidad de nuestro cerebro que la expresa como motricidad situada inteligente. De esta manera, la acción corporal desde la motricidad que le imprime una disponibilidad corporal propia, no es un hecho aislado sino la consecuencia de una concepción por preservar y manifestar su vida y, de hecho, respeta la vida ambiental en equilibrio con la de todos los seres vivos. Esta prestancia debe emerger de una construcción colectiva, es decir, resignificando el valor de la "otredad", en este caso, no sólo desde un aspecto ontológico propio de la construcción del "ser" sino desde la búsqueda de mayores niveles de una racionalidad más integral de tipo eco-ambiental, guiando la vida y humanizando la humanidad (desde un punto de vista antropoético). Sin dudas, luego vendrá un mejor progreso y defensa de nuestra noble Educación Física y, así, aparecerán muchas soluciones de mayor calidad que las anteriores, incluso mejores maneras de llamarla. Es en este ejercicio de defensa, es que puedo decir, que todo el campo orgánico de la actual Educación Física debería involucrar al hombre como ser libre para desde su motricidad (que no se aparta de su profunda relación biológica-ambiental y su extrabiológica-cultural), accionar en un ambiente conservado o natural, para mejorarse a sí mismo en el campo de la motricidad, la corporización y disponibilidad corporal, la salud, la sociabilización y la educación socioambiental.
Las discusiones avisales nos alejaron de la tarea de trabajar para repensarla a largo plazo para mejorarla, discutirla y consensuarla sin egocentrismos, ni pedagogías de turno oportunistas, que terminen minando la evolución desde un centrismo ejecutivo. Consensuando a largo plazo, evitaremos que se agote, pues la tarea compartida es infinita, y es justamente, la que debe mantenernos unidos en pos de una Educación Física renovada, pues tiene que ver con el futuro del área en las escuelas y el aprendizaje infanto-juvenil en todos los órdenes educativos, pero por sobre todo, con los adultos del mañana".
A fuerza de verdad, debo decirles ¿cómo pienso? Para mí, la Educación Física, debe basarse en una concepción epistemológica, que remite a situar a la misma en la creación de conocimientos de naturaleza provisoria de la realidad en la que se aplica, en lugar de creer, desde un direccionismo, que sólo puede evolucionar si responde a verdades absolutas y universales. Dicho pensamiento de origen Lakatoniano, nos exige tres puntos clave para su resignificación en la práctica situacional, a lo largo y a lo ancho de la provincia de Buenos Aires, por nosotros los docentes de Educación Física. En primer lugar, debemos terminar con las ideas peregrinas reformistas de los Diseños Curriculares, porque este comportamiento político-educativo, representa cambiar en teoría un "bien", que solo aparece en los papeles, por un "mal" mayor en la práctica real que se minimiza, pero que nos señala donde está la génesis del pensamiento original de los verdaderos protagonistas, los docentes y alumnos/as de toda la Educación Física en un ejercicio situado. En segundo lugar, es aquí donde yo digo que la Educación Física se convierte en un tipo de ciencia (no en un sentido positivista, como ha quedado claro). Finalmente, la nueva Educación Física, se impondrá por su potencial influencia situacional desde el desarrollo de una fuerte impronta ideológica – cultural en el sentido concreto y veraz, gracias al aporte real y potencial del área para mejorar el conocimiento del mundo y la cultura de su contexto, hacia un mejor aprendizaje individual – social y ambiental del sujeto.
Con este planteo, asumimos dos fundamentos bien claros hacia dónde impulsarla para su futuro no solo curricular, si me lo permiten. El primero antropológico, pues marcha hacia una teoría de la acción corporal que se constituye desde la motricidad en una situación profundamente antropoética (4). El segundo filosófico en dirección a aquello valioso para el sujeto, que pasa por la preservación de la vida, lo decisivo de la presencia de los "otros" y del ambiente, para la construcción del "ser" y la búsqueda de mayores niveles de racionalidad y libertad, como compartimos no hace mucho con un amigo (Mariano Giraldes). En otras palabras, una racionalidad más integral de tipo eco-ambiental y biopluralista, que puede sintetizarse como socioambiental y que la Educación Física no debe dejar de observar, para posicionarse en el campo de las Ciencias Sociales y la Educación para la Salud, mal que les pese a algunos especialistas del Diseño Curricular.
La tarea comenzará por una línea racional y lógica al involucrarnos en el campo de la Educación Física (también será señalada como área o espacio, no comparto la actual denominación de modalidad), para poder recién entender la tarea del Estado–gobierno y de los docentes del área a desarrollar (que tenemos por delante), para un futuro inmediato, pues una ideología oculta deja latente la posibilidad de abrir otro arco de tensión (Estado – gobierno jurisdiccional y docentes de Educación Física).
Los docentes debemos reconstruir el saber: ¿Para qué estamos en la escuela? ¿Qué queremos enseñar? ¿Cómo queremos enseñar? Las contestaciones a estas preguntas, son el antídoto a cualquier idea curricular taxidermista. Por eso, es justamente tarea de todos los docentes que trabajamos desde el conurbano a lo rural en toda la provincia de Buenos Aires. Sin embargo, debemos tratar una serie de hechos objetivos comunes a todos para saber desde donde partir, porque por algo hay que empezar y somos nosotros los docentes los que debemos iniciar el camino. Digo esto, porque hasta ahora, a las autoridades ejecutivas y especializadas, que han gobernado la provincia de Buenos Aires, no les invade la necesidad de cuestionarse sobre la propia posición epistémica de la Educación Física, Aparece claramente esta ausencia, quizás porque no consideran importante entrar en una dimensión política de la propia práctica, porque esta realidad, sin dudas, nos hará reflexionar mucho más sobre nuestro rol en la educación y en lo sociocultural provincial, influenciando no sólo a la creación de una nueva Educación Física, de afuera hacia dentro y de adentro hacia fuera, sino de un modo de construir conocimiento, y así, producir una práctica algo transformadora en las diferentes escuelas, deuda última que todavía puede ayudar en una revalorización de nuestra profesión.
"Cuando el camino es ocultar, decir la verdad a medias o callar y evitar el camino de la verdad en su totalidad con lo bueno y lo malo que esto implica, se termina minando la inspiración y las ilusiones, y en un futuro cuando sea presente (como ahora) será llorado a escondidas con nuevas mentiras por quienes se opusieron. La pantalla que se construirá como futuro será tan débil como su origen pasado, pues tendrá en cada palabra las ruinas de lo que podría haber sido".
II.1 – LA INEXISTENCIA DEL TIEMPO A FAVOR DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA
El primer hecho objetivo, es el tiempo operativo para la enseñanza de la Educación Física en la escuela primaria, como una variable interviniente de este hecho, que nos aclara el panorama sobre qué podemos exigir a favor de la formación de los alumnos/as, teniendo en cuenta el tiempo real de su práctica en el patio en las escuelas. Sin demasiados protocolos, es para cada año o grado escolar, en el mejor de los casos, de un poco más de 9 días para el primer Ciclo e igual cantidad para el segundo Ciclo y no hablemos mejor del nivel medio. Es como si nos lleváramos a cada Ciclo unos diez días de campamento al patio de la escuela, en el mejor de los casos en teoría, eso es todo. La segunda variable, de este hecho objetivo se enmarca en lo que influencia directamente a esta regularidad formal, hablamos de: paros docentes, problemas de infraestructura, paro de auxiliares, feriados nacionales y feriados puente, ausencia del docente, días de lluvia ò ausencia de la maestra que produce una automática falta masiva de los alumnos/as, etc.
La tercera variable, se centra al interior de las clases, y ahí, se encuentran todavía mayores dificultades. Para ser aún más didácticos en relación a este punto, podemos comenzar la explicación desde el estudio de la situación escolar del área por el Consejo Internacional para las Ciencias del Deporte y la Educación Física en 126 países, que fue presentado en el Congreso Pre-Olímpico 2000, es decir, hace ya casi 15 años. En aquel marco transnacional: "el 92% de las naciones tienen incorporada a la Educación Física por ley. Sin embargo, hay un 30% de clases que son remplazados por otras asignaturas" (5). Según este estudio, las clases de Educación Física se consideran improductivas en comparación con otras asignaturas académicas, ya que los alumnos/as se encontraban realmente activos unos 15 minutos de sobre todo el tiempo que duraba la clase. Las razones del estudio y algunas más que agrego yo, se centraban en: pérdida de tiempo debido a la falta de recursos, organización operativa del grupo, cruce de recreos con otros cursos escolares, que obligan a detener la clase por momentos, cansancio del docente (mucha carga horaria), parar a todo el grupo para tomar agua e ir al baño.
Además el tipo de escuelas que predominan en gran parte de la provincia de Buenos Aires, son de una importante matrícula (Escuelas, que yo llamo corporativas), lo cual hace inevitable que varios docentes compartan un mismo espacio en un mismo tiempo escolar, que no sería dificultoso si las escuelas estarían preparadas infraestructuralmente. Un estudio (6) en relación a este punto, realizado en nuestro país nos dice que la infraestructura es insuficiente, el porcentaje de alumnos/as que concurren a las escuelas con espacio para la actividad física, es de: 44,8 % en Argentina; de 80,7 % en Chile; en Paraguay 73% y del 69,8 % en Perú. Condicen estos con la realidad de las escuelas que en algunas provincias no supera el 50%, que es el caso de la provincia de Buenos Aires para la educación pública. En palabras que dañan la palabrería política, cerca de la mitad de los alumnos/as que van a Educación Física en la provincia de Buenos Aires no encuentran las instalaciones adecuadas para la práctica de la misma o directamente no encuentran nada adecuado. Esta situación refleja los problemas presupuestarios a través del tiempo y las debilidades de la planificación edilicia, cuyo telón de fondo, explica el desinterés educativo que señalaba en la introducción.
No sólo todo esto, siguiendo el estudio de hace 15 años que nombrábamos en los párrafos superiores, tampoco se la relaciona a la Educación Física con el éxito futuro de los alumnos/as. Refuerzan estos conceptos que un 86% de los encuestados, según esta misma investigación, plantea que aún cuando la misma esté reconocida legalmente con igualdad de derechos académicos, esto sólo ocurre en el plano teórico", interesante… ¿no?
Siendo honesto, una conclusión rápida nos deja que el campamento en el patio, es insignificante según las variables y según la responsabilidad, compromiso y dinámica del docente que trabaja. Más aún, lamento decir que sufrimos las consecuencias de una Educación Física del tercer mundo, influenciada por la Educación Física del primer mundo, algo realmente paradójico.
Hoy se sabe que se necesita por lo menos 90" de actividad física diaria para evitar la obesidad en la infancia (7). Por tanto, debemos conformarnos con un planteo de una actividad desde la Educación Física que estimule el sistema endócrino para sacar el azúcar (consumida masivamente por los alumnos/as en los kioscos insalubres escolares) de la sangre y activar a las células musculares, para los procesos de síntesis con gasto de energía, en vez de intervenir en la salud de manera decisiva. Está claro que mejorar la calidad de vida o influir decididamente en ella, no forma parte de la realidad actual de la Educación Física provincial, pero si luego viene su señalamiento prioritario a través de la obligatoriedad de eventos como el "Día Mundial de la Actividad Física" (que no está mal, por supuesto, pero que resulta insuficiente).
El primer paso, es hacernos fuertes en donde, por ahora, estamos muy débilmente presentes. Es decir, en la escuela como principal razón para que se valore a la Educación Física, como primera medida. Cuanto más rápido nos demos cuenta, más podremos hacer por elevarla a niveles altos de reivindicación para nuestra realidad, pero principalmente para nuestros alumnos/as. Posteriormente en el nivel de concreción jurisdiccional correspondiente, será cuestión de tiempo a favor de un trabajo pedagógico y científico conjunto. Nuestra Educación Física, requiere otros puntales de análisis, pues debe basarse en lo que necesitamos para desarrollarnos como seres humanos en esta tierra, copiar lo que viene de afuera no es la salida. En todo caso, hay que copiar la decisión de esos mismos países de construir un marco orgánico adaptado a las situaciones variadas de sus sociedades y, por ende, de sus alumnos/as para crear un área situada según sus nuevas necesidades sociales y ambientales, aún cuando la encasillen como disciplina pedagógica, a esta altura quiero que volvamos a este punto, por lo menos.
"Cualquier Diseño Curricular de Educación Física que tenga la característica de ser prescriptivo, sin tener en cuenta la actualización del tercer nivel de concreción investigado de manera integral, representa una acción política jurisdiccional de profunda manipulación de lo local. Tras dicha acción se esconde, además, la crisis del saber docente y su cada vez más lejana reivindicación social como profesional".
III.1. LOS ALUMNOS Y LOS DOCENTES EN LA MÁQUINA DEL TIEMPO
Hay un postulado en la Física, que establece que: "el tiempo no puede ir hacia atrás". Sin embargo, puede desafiarse a la Física, sociológicamente hablando, pues las sucesivas gestiones pedagógicas jurisdiccionales, como si retrocederían en el tiempo, siguen concentrando la elaboración y desarrollo del currículo como una tarea a ser conservada a nivel central o regional, sin participación local (ver conclusión parcial). Por eso, el título de este ensayo que intenta simbolizar el autoritarismo recurrente (cada vez menos justificado en una democracia instalada) que baja de la jurisdicción desde la gestión de los pedagogos de turno, desde por lo menos más de veinte años de continuidad democrática. Siempre hemos escuchado a los grillos (demasiado para mi saber docente) que cantan y terminan asustando o tapando la voz de profesores y profesoras del área que trabajan en la realidad. En este sentido, antes los lineamientos curriculares (como se les llamaba en aquellos tiempos), planteaban la idea de un curriculum abierto, aspecto que se va a desarrollar en la segunda parte de este ensayo.
Desde los años correspondientes a los 90 hasta la fecha, leo y escucho más de lo que hablo y escribo. Aún así, por sobre todo, saco conclusiones no tan rápidamente. He estado participando de charlas, cursos y en los últimos años (5 años atrás, aproximadamente) he sido testigo del dogmatismo y verticalismo curricular existente; es realmente llamativo y lamentable que un documento tan importante, a esta altura, no sea un Diseño Curricular longitudinal y, por lo tanto, abierto al futuro, a la evolución y al progreso y a la, cada vez, mayor participación de todos y todas. En dichas charlas y cursos que estuve (no llegué al final en la mayoría), esperé siempre un acercamiento distinto, no basado en un sometimiento soberano y dogmático sobre el Diseño Curricular. La razón obedece ante todo, a la firme concepción sobre la característica clave que el Diseño tiene como documento dinámico que refleja el cruce de instancias, basado fundamentalmente en el tercer nivel de concreción, con intervenciones muy mínimas jurisdiccionales. En realidad, su trabajo debería centrarse en desarrollarse sobre lo que devuelve el tercer nivel de concreción y lo que a la jurisdicción también le interesa, es decir, una construcción común integral.
Pero el Diseño de Educación Física no es planteado así, pues representa el producto de un verticalismo jurisdiccional que, por un lado, oculta la esencia del trabajo local en los patios escolares y la apertura hacia el saber docente. Por otro lado, es el reverso de la moneda de una corriente de pensamiento "elitista" que explica la actividad de los docentes, junto con su rol educativo, como si fuéramos "tablas rasas", al mejor estilo de John Locke en el siglo XVII. En otras palabras, la ideología jurisdiccional, a través del tiempo, ha rotado el centrismo del proceso de enseñanza-aprendizaje, borrando la enseñanza donde, como dice Sanguinetti, Horacio (2006:12) "el docente desaparece del centrismo enseñanza-aprendizaje" (8). Esta concepción taxidermista, plantea en primera medida, un alumno/a "a distancia" para el propio docente, aunque paradójicamente le da clase "cara a cara" y, en segunda medida, una diferida para los docentes que deben llenar de contenidos su "tabla rasa" (la mente docente al momento de ejercer la Educación Física local), y así, sabe "todo" lo que tiene que enseñarle gracias al Diseño Curricular. En palabras más concretas, cuando se puso al niño en el centro del proceso de enseñanza, lo que se hizo es tratar a los docentes como portadores de la "tabla rasa" y, la herramienta falsamente progresista para esto, es el Diseño Curricular. Por cierto, una profunda mentira de alcance y manipulación jurisdiccional que afecta a los alumnos/as, pero, que sobre todo, desvaloriza el saber situado del docente, privándolo del futuro como profesional y de su privilegio: enseñar. Es paradójico aludir a un paradigma humanista, bajo estas condiciones, ya que principalmente afecta a todo el proceso educativo de nuestras escuelas, no sólo a la Educación Física, pues deja bien claro que el niño debe ser salvado educativamente por la jurisdicción, porque tiene docentes que no saben lo que hacer o mejor dicho qué enseñarles a sus alumnos/as. Lo cual abre el segundo arco de tensión que se advertía líneas arriba: "Estado – gobierno jurisdiccional y docentes de Educación Física".
La articulación de estos dos arcos de tensión se dan en la escuela, habitada por un nuevo niño/a en situación de vulnerabilidad, que muchas veces, es obligado a hacer un crack interno con su infancia, un basta con ser niño/a, pues merece un nuevo nivel de atención. Me refiero al niño/a del conurbano y ya no sólo de este espacio local cada vez más grande, sino al que habita las ciudades periféricas en diferentes partes de la provincia, además de las zonas rurales tan variadas también. Un ejemplo de ciudad puede ser Mar del Plata, y para ampliar más esta contextualidad, fuera de la provincia: Rosario, por ejemplo. En otras palabras, una verdadera maquinaria endocultural que funciona para derrotar el compromiso que todavía muchos docentes tenemos con la profesión (en la tercera parte se abordará), cuando ni siquiera en el Diseño encontramos la realidad jurisdiccional que enfrentamos.
Graficación nº 1
El remplazo de la pedagogía barrial (cuarenta años atrás) en la megaurbe, aspecto muy importante que debería tener el Diseño como atención pedagógica (1er y 2do cordón del conurbano bonaerense), concreción bien diferenciada del ámbito rural, que además, ya tiene su propia complejidad. Esta es la primera tarea pendiente, si queremos una Educación Física mejor, como escucho de todos los políticos que: "siempre dicen que quieren". Pero "querer", estimados colegas, no es "poder" y lo que va en primer lugar no va en segundo lugar.
Los conceptos precedentes, señalan que hay que salir del error y la ilusión de sobrestimar al Diseño Curricular (dogmático y hermético), y creer que dice lo que realmente no dice o lo que es peor, lo que potencialmente perdemos los docentes y nuestros alumnos/as al dejar de ser epistémicos.
Ahora bien, para rendirle homenaje a un documento así, no hay que olvidar que debe reconstruirse, por lo menos, periódicamente, y esto sí, crearía en los docentes una necesidad profesional de seguirlo como herramienta con un mayor sentido de pertenencia y respeto por su valor longitudinal. De esta forma, daría lugar a concretar internamente una estructura flexible que alcance a todas las realidades regionales que tiene la provincia de Buenos Aires y, a la vez, no podría negarse su permanencia y vigencia, garantizando su continuidad aún en los tiempos donde la política partidaria se mezcle negativamente con la educativa.
La supervivencia curricular, es una garantía de que existe un auténtico progresismo en las instituciones, todo lo demás es "verso", una forma de realizar un zureo político que es agradable a los oídos, pero a la vuelta de la esquina resulta ser una pantalla para disimular el desinterés por el propio progreso que pregona.
En mi opinión, los grupos capacitadores oficialistas, funcionan con una "obediencia debida" que reproduce la misma ideología de los 90, la realidad de la capacitación provincial, como un profundo empirismo que ataca al profesionalismo docente de la provincia de Buenos Aires y que no le permite construir su propia dinámica. Ahora bien, dichos grupos deberían, junto a los Centros de Investigación Educativa (C.I.E) de la provincia, funcionar como verdaderos mediadores del "cruce de prácticas" (Gimeno Sacristán) que el Diseño puede concretar con un sentido de la realidad, como ningún otro documento, salvo que quiera fomentar la memoria de la misma ideología de la trama neoliberal, vivida en los 90. El mismo no tiene ni siquiera indicios abiertos, por tanto, en la realidad de la gestión se convierte en: dogmático, determinista y absolutista, repito, representa una propuesta taxidermista del rol docente, una herramienta de manipulación de lo local y un ataque al profesional, cuando nos tratan como "tabla rasa". Por eso, cualquier Diseño bajo estas condiciones de creación "empirista", es intrínsecamente inestable, insostenible y cualquier gestión que viene lo sopapea y lo reemplaza con la excusa macro del paradigma o con el argumento de la desactualización (como pasó en la provincia de Buenos Aires, con el anterior, por ejemplo), como si todo lo elaborado antes, no sirviera de nada. Es decir, una idea de refutación Popperiana, verdadera paradoja inconcebible desde lo pedagógico y económico, que anula lo significativo.
Digo esto, porque el anterior Diseño (realizado durante el mismo gobierno Peronista) tenía aspectos interesantes como para descartarlo totalmente, porque entonces dónde quedó lo que se consultó a docentes seleccionados de las escuelas, como siempre han dicho las autoridades jurisdiccionales. Digo esto porque el objetivo de preguntar, es recabar la mayor información posible sobre lo que se consulta y, esto último, siempre enseña, brinda respuestas que permiten producir un documento sobre la Educación Física, con un sentido de la realidad jurisdiccional… ¿no? En todo caso, debe justificarse el por qué se descarta. La justificación aquí, me parece, que asume características de rechazo a la práctica que supuestamente consultaron y que previamente señalaron como auténtica. Sería bien formativo saber las razones de la derogación. Un ejemplo de esto que señalo, puede verse en el área de matemáticas, que no desperdicia lo anterior. Nosotros tratamos los problemas ´técnico-pedagógicos", incluyendo lo didáctico, como si fuera el desenlace de un juego y a los baños a lavarse las manos.
Convendría también decir, al interior de un Diseño Curricular, que hay mecanismos de fácil utilización que ya a esta altura cansan, pues recurren a los ejes, porque los mismos limitan su ampliación, sobre todo, porque no permiten la posibilidad de crear subejes que den lugar a nuevos contenidos que la libertad y creatividad del docente y sus alumnos/as generen, algo que siempre se exige. Así se convierte en una trampa intelectual al progreso, una verdadera mentira que oculta al falso progresismo disfrazándose de democrático, cuando es todo lo contrario. Por lo tanto, esta estructura debería tener la posibilidad curricular de ampliarse desde los ejes o subdividirse, y esto el diseño jurisdiccional no lo contempla, como está claro en la obligación prescriptiva que las autoridades jurisdiccionales bajan como ideología darwiniana (9) institucional. Es como los actuales autos modernos, abrís el capot y no le podes entrar por ningún lado y lo único que se te está permitido tocar, te lo marcan con color. Creo que el Diseño Curricular está muy lejos de ser o debería estar muy lejos de ser un auto moderno, me parece, porque es un documento que nos compete a todos y todas; desde él deberíamos participar en los procesos de elaboración de Diseño Curricular, como dice la Ley de Educación de La Provincia nº 13.688 en su Capítulo IV de los docentes, art. 93- inciso p.
Pensemos un poco más esto que señalo, pues, por ejemplo, si se planteara una nueva relación entre "ejes y contenidos" (que se organizan en rededor de los mismos), por ejes (ya que gustan tanto) de trabajo situacional, es decir, que agrupen contenidos con un ojo situado. Esto permitiría que dichos contenidos no se agoten, pues de acuerdo a lo que se articula con el tercer nivel de concreción podría ampliarse más el eje y, a su vez, surgirían otros nuevos ejes de trabajo en beneficio de la realidad observada, algo determinante para el progreso de la Educación Física escolarizada y regionalizada curricularmente de forma longitudinal. Dicha amplitud en los ejes centrales de trabajo (cómo ocurre con otras áreas del conocimiento escolar en el diseño), de alguna manera, comprometerían ambas partes del proceso de enseñanza-aprendizaje, sumándole una segunda categoría (enseñanza- aprendizaje – enseñanza), que asumiría una continuidad de crecimiento futuro.
El primero involucrado en esta realidad de los párrafos superiores, es el propio docente de Educación Física que debe velar por una atención desde su área: al hombre como ser libre para decidir motrizmente en un ambiente natural o conservado, para mejorarse a sí mismo en el campo de la motricidad, la promoción de la salud, la sociabilización y el ambiente, como se anticipó. Desde ya, que las orientaciones didácticas que un Diseño Curricular de "flexibilidad estructural e integral", como el que estoy planteando, vendrían de un rebote didáctico directo y no, como ocurre en la actualidad, de una idea centrista, en su mayoría, surgida de los escritorios. En otras palabras, si los contenidos pertenecen a un eje sin verificación real local, la continuidad del trabajo se ve relativizada, sobre todo, si el docente no lo entiende como propia. A diferencia con la década del ochenta donde los Lineamientos Curriculares, partían de una base abierta, articulada con planes de estudio (en los institutos de Formación Docente) bien consensuados como teoría, luego estaban los conocimientos y experiencias particulares, la preocupación por el docente por capacitarse más, lo que marcaba la diferencia de enseñanza-aprendizaje en el patio y, además, la relación tiempo – clase, cantidad de contenidos jurisdiccionales, aislamiento de las instancias curriculares, tiempo a favor del área. Esta complejidad de barreras han contribuido a estimular o perjudicar tres aspectos necesarios para evitar la tensión entre docentes y Estado-jurisdiccional:
a) el trabajo docente en equipo,
b) el docente como un nuevo productor del saber que los propios alumnos/as le enseñan y, además, lo que resignifica de su proceso en el 3er nivel de concreción,
c) una jurisdicción con capacidad de coordinar una convergencia amplia "técnico pedagógica" local para la elaboración y desarrollo de un Diseño Curricular Longitudinal.
El Diseño debería ser una construcción convergente de estos tres aspectos plenamente desarrollados, para convertirse en un saber sabio, pues está constituido por lo que le viene del 1er nivel de concreción y lo que resignifica del tercer nivel de concreción. Así se construye el segundo nivel de concreción en ese profundo interactuar que debe promocionar, ante todo, un saber integral de la realidad, redefiniendo los dos planos existentes de concreción y verificación, la teoría y la práctica para un mejor futuro de la Educación Física.
Un diseño debe trabajar como documento clave en desarrollar este conocimiento de naturaleza provisorio de la realidad situada en la que se aplica, porque las sociedades son profundamente dinámicas.
En síntesis, este documento podría convertirse en estratégico, incluso para la verificación, corrección y transformación a largo plazo de los planes de estudio de la formación docente, por eso, es necesario que sea integral y, además, es una obligación político-educativa que lo sea, ya que verifica la realidad de la Educación Física. No basta con llenarnos la boca con decir que este Diseño es progresista y, con eso, se cree que está saldada la cuestión, porque cualquier Diseño Curricular de Educación Física que tenga la característica de ser prescriptivo, sin tener en cuenta la actualización constante del tercer nivel de concreción investigado de manera integral, representa una acción política absolutista jurisdiccional de profunda manipulación de lo local y que contradice la justicia social que dice defender desde la educación. Tras dicha acción se esconde, además, la crisis del saber docente, y su cada vez, más lejana reivindicación social como profesional. Bajo esta pantalla, dice confiar en los docentes ordenándoles los conocimientos que debe enseñar, y al hacerlo, nos categoriza como agente estatal capaz de concretarlo. Es decir, si hacemos lo que el diseño quiere, somos lo suficientemente capaces. Así el mismo se convierte en una herramienta hegemónica de la capacidad profesional, creativa e impulsora de la toma de decisiones, sobre lo que nos imponen, una total mentira que la prescripción nunca puede promover en los docentes, ordenándonos a ser libres y creativos.
La solución y la lucha no viene desde los escritorios sino desde los patios, desde las bases, al contrario de lo que se ha venido haciendo. Ahí está la clave que movíliza no sólo el tratamiento del contenido sino, además, la secularización del área para replantearnos nuevos tópicos "técnico-pedagógicos" y "didácticos" y porque no, "científicos" como la producción de nuevos contenidos que podríamos enseñar. En este sentido, recordemos al Banco Mundial, cuando decía, en la década de los 90: "la elaboración y desarrollo del currículo como una tarea a ser conservada a nivel central o regional, sin participación local y sin formar parte del paquete de funciones delegadas por la descentralización" (Torres, María Rosa 1997:120) (10). Bueno a confesión de partes relevo de pruebas,… ¿no? Esto va contra la propia Ley Nacional de Educación y la Provincial, que la respalda y, además, centra la institución escolar y a los actores que intervienen en prácticas comunes condicionadas.
"Se escribe para que algo no muera"
André Gide
No quería dejar de decir unas palabras al final de esta primera parte del ensayo, que tiene un trabajo de seis años. Quizás porque no estoy seguro que lean la continuidad del material en futuras publicaciones.
Yo ya estoy en las últimas etapas si no en la última para disfrutar del patio escolar junto con mis alumnos/as. Falta poco, pues comencé en 1983 en la Escuela nº 38 en J.C Paz, tenía 23 años. Por eso, estas palabras son para los docentes jóvenes y para aquellos que todavía tienen un camino por recorrer, seguramente mucho más extenso que el mío.
Veo hacia adelante un camino con obstáculos inexplicables, pues están dadas las condiciones de comunicación e intercambio como en ningún otro momento histórico de la Educación Física. Sin embargo, seguimos heredando del pasado el egocentrismo y quienes tienen que dar el ejemplo, pues tienen el destino de la Educación Física en su pluma y palabra, han tomado decisiones sin un verdadero trabajo sobre las bases. Desde sus escritorios se comportan como si tuvieran la verdad absoluta. Creo que la misma, es la que se construye a través de todos y no de unos pocos, y no creo que no pueda hacerse una profunda participación local, como argumentan muchos funcionarios, contradiciendo uno de los tantos beneficios de la descentralización y de la calidad y alcance de las tecnologías de la comunicación e información.
Como adelanté en la introducción, luego de la primera mitad del siglo XX, en nuestro país, poco a poco dejó de interesar la educación y, aún menos, la Educación Física. Al respecto Udenio, Enrico (2008) explica que: "durante la primera mitad del siglo XX, la Argentina, a través de una educación primaria universal y una universidad de elite académica y científica, logró imponer un sistema educativo que la ubicó entre las naciones con mejor fama de un estándar elevado educativo"(11). Esta situación ha cambiado radicalmente. En este sentido, el estudio SERCE igual como PISA muestran: "que el rendimiento escolar en la educación primaria y secundaria (entre alumnos de 15 años) de los 94 países estudiados, entre los que se encuentra nuestro país, es aún muy bajo. En lectura, matemática y ciencias una gran cantidad de niños no alcanza los mínimos niveles académicos que puedan garantizar un avance social en el futuro. Cuba es un caso que tiene que ser tratado aparte, pues muestra excelentes resultados entre sus estudiantes de la educación primaria. Sin embargo, en general los hallazgos de ambos estudios indican que la educación de calidad universal en términos de logros, es un asunto que no se ha realizado para la mayoría de los niños y jóvenes de la región" (12).
Entonces este deterioro progresivo viene arrastrando hacia una dualización a todo el sistema de la educación pública, y con ella, también a la Educación Física. La división tiene dos caminos totalmente diferenciados desde lo político, lo social y lo económico. Por un lado, hacia el liberalismo y, por otro, al populismo. La educación pública actualmente orienta sus acciones a este último, basada en el principio de la comprensividad (13) tapizada de inclusión, pero sin recursos y capital social que la sustente como verdadera justicia social. Partiendo del impacto de esta realidad, nuestro trabajo en los patios escolares no se valora, pues hasta a veces nosotros los propios docentes no lo hacemos valer y, aún menos, los pedagogos de turno que estuvieron representándola desde personalismos jurisdiccionales durante todos estos años. Sin embargo, nuestros alumnos/as saben de su importancia en la escuela.
Creo que en un futuro inmediato todos los docentes debemos juntarnos para adoptar una misma decisión profundamente jurisdiccional. Es decir, por una Educación Física mejor, que en primer lugar, vuelva a ser un espacio curricular (como Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, por ejemplo), para que vuelva a formar parte de las discusiones principales de la educación pública de la provincia de Buenos Aires,… ¿Cómo? Durante los sucesivos años, espero que se den las condiciones políticas para el encuentro, para el trabajo colectivo, para dejar de mirarnos los ombligos y hacer nuestra Educación Física provincial, creo que se los debemos a nuestros alumnos y alumnas.
Espero vivir en lo académico lo suficiente, espero que este sueño que tengo sea realidad en el futuro como una auténtica expectativa que mira con factibilidad hacia adelante. Ser parte, aunque sea a la distancia, de los deseos y aspiraciones de una nueva Educación Física segura e instalada en los futuros patios escolares, sería el granito de arena que me gustaría aportar para el arenero del verdadero progreso de esta importante área del conocimiento y la práctica escolar.
Espero que aprendamos del reino animal y seamos más darwinistas (si de esto se trata), espero vivirlo; la esperanza es algo muy importante, es un motor que alimenta mi espíritu de lucha y de resistencia, deseo profundamente que alimente el de ustedes también.
Nota del autor:
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