Ontología compartida, una mirada desde las redes de aprendizaje

Este artículo muestra los resultados de un ejercicio de revisión de investigaciones que dan la base referencial al concepto de ontología compartida desde cuatro perspectivas:

1. Presenta la definición y el significado de representación ontológica de conocimiento a través del software simas; 2. Relaciona el aprendizaje de estructuras ontológicas y el desarrollo de competencias; 3. Incorpora la tecnología para favorecer las dinámicas de interacción y colaboración y promover la construcción de ontologías compartidas;

• Relaciona el concepto de ontología compartida con el de comunidad virtual de aprendizaje y resalta la importancia de mirar las interacciones entre actores mediante el análisis de redes sociales. Las estructuras ontológicas son útiles en la organización efectiva de información para el aprendizaje; en la medida en que se dan procesos de colaboración aflora el concepto de ontología compartida, el que se constituye en elemento importante para entender la dinámica de las comunidades de aprendizaje.

Palabras clave: Ontología compartida; competencias cognitivas; aprendizaje colaborativo en línea; comunidad de aprendizaje; análisis de redes sociales

Introducción

El estudio científico del aprendizaje evoluciona en la medida en que se proponen nuevas formas de abordarlo. La estructuración de ontologías como mecanismo de representación de conocimiento es un enfoque de gran utilidad en la organización de información y de repositorios de recursos educativos para un acceso eficiente. Aunque los estudiantes pueden hacer representación ontológica de conocimiento, surge la pregunta sobre si esta práctica influye en el aprendizaje del mismo. La incorporación de tecnología con este propósito es lo que da paso al software Sistema de Marcos para el Aprendizaje Significativo simas. En tal sentido, cabe preguntarse entonces cuál puede ser la correlación entre la construcción de ontologías y los resultados de aprendizaje.

Muchos ambientes de aprendizaje en línea han integrado ontologías, como es el caso de la Web semántica y, en consecuencia, se configuran nuevas formas de interacción y colaboración. Teniendo en cuenta lo anterior, se identifica un interés por saber cómo evoluciona la representación de conocimiento a partir del intercambio, si se construye una ontología compartida a través del proceso de colaboración y cuál es su significado. Por otro lado, es importante reconocer al ser humano como un organismo capaz de adaptarse y esta condición habilita su posibilidad de aprender desde la interacción con el entorno. En ese sentido, la pregunta que se genera es si hay alguna relación entre la construcción de ontologías y el desarrollo de esos procesos adaptativos, o si son fenómenos independientes.

Se sabe que los mismos procesos del ser humano pueden ser representados mediante estructuras ontológicas, por ejemplo, los procesos argumentativos representados por la ontología de Toulmin (1958). Para comprender mejor este tema, se considera importante saber si este sistema de categorías influye en el mejoramiento de los procesos argumentativos o en los procesos de aprendizaje de los dominios específicos de conocimiento. También se puede pensar que dichos procesos intervienen en dimensiones de la red social que interactúa en la argumentación, sin embargo, ¿tiene esta conjetura algún soporte en investigaciones publicadas? ¿Qué métodos de investigación son más adecuados para estudiar estos fenómenos y procesos?

Las preguntas formuladas son la motivación para hacer la presente revisión. Las bases de datos en las que se hizo la búsqueda y selección de artículos publicados en revistas científicas evaluados por pares académicos fueron Proquest, Science Direct, Dialnet y Redalyc. La revisión se presenta en cuatro apartados: el primero, introduce la representación de conocimiento usando simas; el segundo, considera estudios que relacionan los procesos perceptivos y conceptuales con el desarrollo de competencias; el tercero, revisa estudios sobre el aprendizaje colaborativo en línea; el cuarto, relaciona la construcción de ontologías con la formación de comunidades de aprendizaje.

Representación de conocimiento desde el software simas

Uno de los objetivos centrales de la creación de ontologías es constituir sistemas de representación, explicación y análisis, a través de redes de relaciones que faciliten el razonamiento. Partiendo de la idea de que el objetivo de toda representación se centra en extraer de él la riqueza de propiedades que sostienen la realidad, desde la cual es posible separar, distinguir, clasificar, ordenar, definir, analizar y componer, se entiende que la representación de conocimiento es una actividad de elaboración o construcción activa para el aprendizaje; es decir, un acto de apropiación del saber. Puede entonces decirse que el acervo final de una representación ontológica, es el conocimiento.

Según Binwall y Lalhmachhuana (2001) el concepto representación del conocimiento corresponde a descripciones semánticas y sintácticas sujetas a convenciones. Explica Sowa (2000) que la representación de conocimiento es un área multidisciplinar que aplica teorías y técnicas de los campos de la lógica, las ontologías y la computación. Las ontologías definen los tipos de cosas que hay en un dominio de conocimiento, permitiendo que los términos y símbolos estén bien definidos y no sean confusos. Entendida la representación de conocimiento desde esta acepción, en palabras de Cassirer (1957) puede afirmarse que el término cumple una función significativa, al incorporar y simbolizar una manera particular de estructurar conceptos.

Sostiene Soergel (1994) que hay dos problemas relacionados con la ciencia de la información, ambos claves, convergentes y dependientes entre sí. El primero es el diseño de modelos conceptuales capaces de dar respuesta a las demandas de conocimiento de los usuarios. El segundo es la búsqueda de las estructuras de representación de la información que permitan extraer conocimientos a partir de su análisis. En un trabajo anterior, para representar el conocimiento, Minsky (1975) desarrolló el concepto sistemas de marcos como una red de nodos y relaciones que conforman representaciones de sistemas estructurados de conceptos a través de esquemas o estructuras jerárquicas que representan conocimientos.

El software simas en la versión de escritorio fue desarrollado por Maldonado et al., (2002) con el fin de posibilitar la representación del conocimiento mediante ontologías, las que a su vez se definieron como sistemas conceptuales conformados por nodos y relaciones. El propósito del simas es la creación de hipertextos estructurados con base en ontologías y su pretensión metodológica es mantener una relación con el mundo y sus realidades. En síntesis, los investigadores consideraron que organizar el conocimiento en estructuras facilitó el aprendizaje, al entender que simas es un programa que incentiva la creatividad y una estrategia significativa que posibilita realizar representaciones cognitivas de carácter individual o colaborativo (Maldonado et al., 2003).

Maldonado et al. (2001) realizaron una investigación con estudiantes de educación básica cuyo objetivo fue la generación de una ontología que sirviera como base para representar el conocimiento en el área de geografía. El ejercicio se efectuó desde redes semánticas estructuradas y cotejando dos software, el simas y un agente generador de preguntas. Durante el devenir investigativo encontraron que aquellos estudiantes que utilizaron simas contemplaron más categorías para organizar su representación, hecho que los habilitó a una mayor comprensión de problemas presentados para su solución. Concluyeron que dominar sistemas ontológicos contribuye a relacionar significativamente la capacidad creativa con la aplicación de estrategias y la solución de problemas.

En otra investigación realizada por Maldonado et al., (2008) en dos colegios de Cundinamarca y uno de Bucaramanga, se conformaron tres comunidades de aprendizaje compuestas por investigadores, estudiantes y docentes con el fin de observar la evolución en la conformación de una comunidad de aprendizaje. En el trabajo se propuso a las comunidades interactuar colaborativamente buscando mejorar las competencias cognitivas a través de actividades mediadas por tic, a saber: a) el software de representación de conocimiento simas siguiendo la lógica de las ontologías;

b) un ambiente de representación gráfica para la solución colaborativa de problemas con Cool Modes; y, c) un ambiente de colaboración desde la plataforma Moodle del portal Colombia Aprende. Afirmaron que el trabajo académico utilizando esquemas de participación, cooperación y colaboración, unificó en un solo espacio la información dispersa. Entre los resultados, subrayaron que los ejercicios llevados a cabo durante la investigación favorecieron la expresión oral fundamentada en la estructura gráfica de la ontología, mejoraron el desarrollo cognitivo, facilitaron la presentación de productos visualmente atractivos y su socialización e incentivaron el trabajo compartido, el diálogo entre los actores participantes y la creación de redes de conocimiento y aprendizaje.

Tomando como base el anterior trabajo, Vergara y Castillo (2008) presentaron los resultados de su investigación centrada en las competencias básicas para el aprendizaje de la física. Describieron la conformación de comunidades colaborativas de aprendizaje, la conformación de redes y la representación del conocimiento por categorías ontológicas aptas para el desarrollo de competencias básicas, todo dentro del ambiente digital simas. Encontraron que «la representación del conocimiento por categorías ontológicas sirvió de base para hacer observaciones que permiten inferir el nivel cognitivo y metacognitivo del alumno» (p. 219) y que el trabajo con el software actuó como un gran organizador de la información, facilitó relacionar los conocimientos acumulados con los adquiridos y sirvió para presentarlos de manera estructurada. Concluyeron afirmando que en el desarrollo de estructuras ontológicas se apreció un alto nivel representacional, en especial en aquellas ontologías que se construyeron de manera colaborativa.

Con el fin de estudiar el efecto que ocasiona implementar estrategias pedagógicas en el desarrollo de competencias de investigación, apoyadas por ambientes digitales, Landazábal et al., (2013) adelantaron un proyecto en el que una de las fases consistió en diseñar cinco (5) aulas virtuales dirigidas a la formación en investigación para la educación superior. Para cada aula plantearon las competencias y estrategias pertinentes e integraron el aplicativo simas como ambiente digital. Concluyeron que simas permitió representar no sólo el conocimiento, sino que también facilitó la formulación de problemas de investigación y la organización para el análisis de datos.

Por otra parte, para Vigotsky (1978) el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, entendido este último como una suma de hechos sociales, culturales y físicos. La construcción de conocimiento, además de ser un proceso cognitivo personal, sucede cuando los sujetos interactúan, ensamblan, extienden, restauran e interpretan, es decir, cuando construyen conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que reciben. El aprendizaje no es transmitir o acumular conocimientos, sino un proceso activo, una actividad social y colaborativa. Por ello afirma que a mayor interacción social, mayor conocimiento y más posibilidades de actuar. Para Vigotsky (1985) las tecnologías de la comunicación hacen las veces de útiles para que las personas construyan desde acuerdos comunes, representaciones externas que más adelante incorporarán e interiorizarán en su mente.

Maldonado (1998) explica que una buena representación es aquella que garantiza facilidad para su identificación, evaluación, actualización e incorporación en los procesos de razonamiento de sistemas artificiales. Partiendo de esta idea, la representación de conocimiento en simas, afirma, es una expresión de una situación epistémica y pragmática, que puede ser verbal, gráfica, visual, auditiva y siempre transmisible. En las estructuras ontológicas de representación, cuyo modelo es básicamente conceptual, el interés se centra en organizar los conocimientos dando sentido a los mismos y permitiendo la utilización de espacios multidimensionales del conocimiento o de la información, sea bibliográfica o hipermedial. Esto permite lograr un aprendizaje colaborativo y progresivo desde conocimientos mínimos previos. Una de las ventajas que tienen las estructuras ontológicas es que posibilitan llegar a «acuerdos conceptuales ontológicos», además de las relaciones que entre ellos existen y su representación cognitiva (García-Méndez, 2005: 227). Es decir, viabilizan la comprensión grupal de conceptos y de las mismas representaciones. Para Gruber (1993) toda representación ontológica es una estructura que proporciona conocimientos independientemente del objetivo y del dominio de aplicación en el que se hará uso de un término, razón por la cual puede ser reutilizable cuantas veces se desee, lo que de suyo implica la posibilidad de trabajar colaborativamente.

El problema clave de la recuperación de la información, según Blair (1990) pasa por la búsqueda de procedimientos de carácter teórico para lograr su representación; explica que es un problema de uso del lenguaje que, de acuerdo con la lingüística, se debe contemplar desde el análisis de contenido de los datos. Por ello es necesario considerar la dificultad para representar un conocimiento, procesarlo desde un lenguaje natural, utilizando soportes multimedia. El software simas facilitó estos procesos en una investigación dirigida por Londoño (2010) encaminada a la creación de narrativas digitales compartidas, para obtener conocimientos derivados representables digitalmente, con el objetivo de diseñar un hiperlibro, que representara unidades regionales de Colombia a través de cinco (5) estructuras narrativas: histórica-cultural, ambiental, administrativa-económica y turística. El término narrativas digitales se entendió como «una técnica, desarrollada a través de un modelo donde se engloban pequeños relatos que, sumados, conforman un esquema abarcador, trascendente y universal, en el que además del lenguaje articulado oral o escrito, se utilizan diversos recursos audiovisuales con la ayuda de nuevas tecnologías de la información y la comunicación» (Londoño y Hernández, 2011: 124).

Con el simas se comprometieron procesos colaborativos desplegados a través de ontologías temáticas, entendidas como representaciones cognitivas de los escenarios, la naturaleza, la vida y el conocimiento. Complementa Londoño (2009) que si se logra condensar y convencionalizar situaciones y complejidades del lenguaje y del pensamiento en palabras y símbolos compactos, al enmarcarlos (colocar dentro de un marco) se los puede ir organizando en estructuras conducentes a representar y compartir el conocimiento. Desde el ejercicio investigativo antes mencionado, en términos de Van Dijk (1976) se apreció que la representación del conocimiento desde simas, «permite realizar actos cognitivos fundamentales como percepciones, comprensión lingüística y acciones» (p.31) en los que la mente tiene la capacidad de interpretar conceptos, situaciones, hechos y objetos a través del reconocimiento y potenciación de estructuras de datos, y almacenarlos con el fin de generar sistemas que representen el conocimiento. Esto es, la representación de conocimiento desde la construcción de ontologías, además de concentrarse en el desarrollo colaborativo conceptual de un término o una expresión concretos, fija su atención en el orden y la combinación relacional de los significados, entendiendo que juegan un papel sintáctico, lo que según Dik (1997) puede concebirse como una interrelación entre sintaxis y semántica. Así mismo, este proceso, según Daconta et al., (2003) es similar al proceso de interpretación o razonamiento humanos.

Como estrategia metodológica para la representación compartida de conocimiento, el aplicativo simas además de representar, busca que quienes lo utilizan comprendan los contenidos que van creando a manera de ontologías. Igualmente, busca distinguir, analizar e interpretar a través de la articulación relacional de nodos organizativos. No se trata de dar explicaciones lineales sino de tener un sentido de la multidimensionalidad y de la recursividad, de poseer un sentido de la lógica y de la dialógica cuando se construye colaborativamente. Se trata de un modelo actitudinal que tiene en cuenta tanto el conocimiento como la participación y la acción compartidas (Londoño, 2010). Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones y reconociendo que la información se obtiene de las complejas interacciones entre las fuentes de conocimiento disponibles y las representaciones de las necesidades de los usuarios (Cortez, 1995) se concibe que la recuperación de la información para adquirir conocimiento es un proceso de razonamiento. Desde simas, la representación del conocimiento se refiere a los mecanismos para representar y manipular la información a través de estructuras ontológicas que permiten una organización o una operación eficiente de los mecanismos que conllevan la organización y apropiación el conocimiento y es a través de los diversos tipos el lenguaje en conjunto, como se logra expresar y representar el conocimiento de una manera compartida y colaborativa, además de constituirse en el medio a través del cual se funden entornos y realidades comunes o disímiles.

Construcción de ontologías, una estrategia para desarrollo de competencias cognitivas

La afirmación de que el comportamiento hábil parte de la percepción tiene soporte en la investigación contemporánea. Heuer y Keele (1996) hacen una amplia revisión de investigación al respecto. La percepción es un proceso de representación del entorno que tiende a vincularse con la acción del sujeto que percibe. En la medida en que el entorno aparece como integrado por elementos diferenciados, el comportamiento adaptativo del sujeto se hace posible. Los siguientes ejemplos pueden ilustrar esta interpretación: si una puerta de vidrio transparente pasa desapercibida, el comportamiento del sujeto no se puede adaptar a su presencia y la consecuencia puede ser un choque peligroso para el mismo sujeto; la percepción diferenciada de un balón en movimiento se puede asociar a la acción del deportista para hablar de un comportamiento hábil de recepción de un pase en un partido de baloncesto; la percepción de una estructura formal por parte de un matemático experto activa una cadena de acciones para resolver un problema. Las percepciones se asocian con los comportamientos para configurar el conjunto de las habilidades. La habilidad integra la representación del entorno con las acciones a través de la práctica (Sheckley y Bell, 2006). Una mejor manera de decirlo es que la habilidad integra la representación del entorno a la representación del propio sujeto como actuante en el entorno representado. Es decir, cuando se representa el mundo se establece una relación con él a través del sistema efector. Esa es también una forma de ver el comportamiento inteligente. La práctica genera los patrones en el cerebro que son la base de la percepción como mecanismo de reconocimiento y de anticipación de lo que puede suceder integrado a la acción. Un comportamiento hábil integra el reconocimiento, la anticipación y la acción a una velocidad tal que garantiza el control efectivo del entorno. Esta caracterización se aplica a las diferentes formas de acción, como movimientos, respuestas verbales, solución de problemas matemáticos.

Holland et al., (1986) establecen la relación entre la formación de patrones de reconocimiento y conceptos, los que en niveles específicos constituyen lo que Quine (1969) denomina ontologías naturales. La percepción es un mecanismo de diferenciación del entorno. En la representación mental en las primeras etapas aparece como poco diferenciado y en la medida en que se interactúa, evoluciona a una mayor diferenciación. Sin embargo, el entorno tiene su unidad y en la medida en que los componentes son percibidos como relacionados con otros, el aprendizaje es más efectivo. La investigación psicológica sobre el pensamiento inicialmente se centró en los conceptos individuales, pero esta tendencia ha cedido lugar a la consideración de sistemas de conceptos. Por ejemplo, Holland et al., (1986) muestran cómo se aprenden mejor los conceptos en agrupaciones. Formular reglas es una forma de agrupar conceptos: por ejemplo, si es animal entonces se reproduce; si se reproduce por huevos y vuela entonces es ave. Los conceptos: animal, reproducción, huevo, ave, volar, se integran mediante esta forma de reglas. Las ontologías típicamente integran conceptos y, en consecuencia, facilitan el aprendizaje.

Witten y Frank (2005) basan su concepción de aprendizaje en el campo de la minería de datos para descubrir asociaciones entre conceptos. El aprendizaje de los conceptos se adquiere a partir del descubrimiento de relaciones entre entidades, y a su vez, estas se diferencian de otras entidades cuando se establecen relaciones. El aprendizaje de los programas de software utiliza la relación «si entonces» para construir secuencias de reglas de producción. En simas se habilita esta forma de representación ontológica cuando se construye una ontología de tipo causal.

Una forma de aprender relacionando conceptos, con mucho reconocimiento en la educación basada en computador, son los mapas conceptuales. Cada palabra se introduce en un mapa buscando otra palabra con la cual relacionarla y seleccionando un nombre para la relación. Gürbür et al., (2012) hacen un estudio experimental en el que comparan el efecto de usar o no el software Computer Supported Concept Maps. Las diferencias entre el grupo experimental y el de control son significativas y concluyen que el ejercicio de construir los mapas conceptuales influye positivamente en el desarrollo de la habilidad para resolver problemas matemáticos.

Las estructuras ontológicas son fundamentales en las habilidades cognitivas que mejoran la regulación del proceso. Si se toma la ontología de línea de tiempo para leer un capítulo de historia, la organización de la información construye lo que se denomina aprendizaje significativo. Por otra parte, si se utiliza la lógica de los sistemas y subsistemas con sus relaciones, la descripción de un ecosistema hecho por una persona que estudia ingeniería ambiental gana en consistencia y economía de esfuerzo. El uso de ontologías en el desarrollo del aprendizaje desarrolla un nivel de conciencia que incide en mayor control sobre el procesamiento de información nueva. De esta forma se integra a lo que se denomina metacognición. En efecto, la construcción de ontologías como se puede realizar en simas se puede incorporar como estrategia de aprendizaje y activar los mecanismos de autorregulación (Kito et al., 2007).

Los trabajos de Toulmin (1958) lo llevaron a clasificar los componentes de la argumentación en forma de ontología argumentativa. El uso efectivo de esta puede habilitar una forma de conciencia –metaconocimiento– sobre los procesos de aprendizaje y en consecuencia, mejorar su regulación. Esto conecta con los estudios actuales sobre ontologías y gestión de recursos digitales, donde los productores de contenidos organizan recursos; pero es también posible ver las ontologías como estructuras que facilitan la comunicación entre actores, como es el caso de profesores y estudiantes, entre estudiantes o entre estudiantes y autores (Ma y Lee: 2012).

Groot et al., (2007) aplican esta forma de argumentación como base para regular los procesos argumentativos, para que los estudiantes aprendan a resolver problemas en las diferentes disciplinas académicas, desarrollando hilos argumentativos mediante el uso de la plataforma Argunaut en línea. Maldonado et al., (2009) utilizan este sistema con estudiantes de dos culturas: la israelí y la colombiana, con resultados positivos en la solución de problemas, desarrollo de habilidades de análisis crítico y efectos positivos en el aprendizaje de las disciplinas académicas; incluso, la capacidad de enfrentar dificultades se ve favorecida. Posteriormente Maldonado et al., (2012) encuentran que la habilidad para usar las categorías de la ontología argumentativa correlaciona positivamente con el aprendizaje efectivo de las matemáticas y que la red social que se configura en el proceso argumentativo ayuda a los participantes a superar las dificultades, incidiendo en la reducción de pérdida de asignatura y retiro de los cursos de matemáticas. El uso de categorías argumentativas para regular procesos de aprendizaje colaborativo es replicado por Sanabria et al., (2013): las sesiones de aprendizaje muestran un efecto significativo del uso de la ontología argumentativa en el aprendizaje tanto del álgebra como del cálculo y el modelamiento, y comparado el resultado del uso de categorías, muestra que estudiantes que usan positivamente la categoría de explicación y presentación de propuestas, logran mejores niveles de aprendizaje.

Todo indica que el uso de ontologías de modo colaborativo mejora la regulación del aprendizaje por parte del estudiante y, en consecuencia, incide positivamente en el desarrollo de competencias cognitivas. Esta dinámica genera reconocimiento del saber del otro y validación del propio. Como resultado, se obtiene una ontología compartida, entendida como una estructura de conceptos común a un conjunto de personas que facilita el entendimiento y la consecuente colaboración entre ellas. En ese sentido, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) y la configuración de nuevos ambientes de aprendizaje, desde su diseño, habilitan y favorecen el aprendizaje por colaboración entre los participantes.

El aprendizaje colaborativo en línea

La concepción de aprendizaje colaborativo en línea desde la mirada de ontologías compartidas requiere de nuevas formas de entender los conceptos de tiempo y espacio. Un factor clave es la vinculación de las tic en los procesos de aprendizaje. Uzun (2014) propone categorizar las plataformas virtuales como: a) Web entornos 2.0, (blogs, sitios web, wikis) pues son los que permiten a los usuarios colaborar entre sí, con una contribución parcial ya que sólo permite la modificación del contenido; b) Plataformas Web 3.0 como Facebook y otros entornos de medios sociales flexibles con acceso en dispositivos móviles, en los que el contenido es construido por el usuario y permiten la interacción, lo que genera la modificación permanente permitiendo una construcción conjunta de conocimiento; y, c) plataformas basadas en software como Second Life que permiten jugar e interactuar con otros simulando un ambiente real.

La cantidad y la calidad de la colaboración en línea que se produce en estas plataformas parecen estar afectadas por las características de los usuarios y sus culturas. Parte de lo que estos nuevos desarrollos podrían atender es la interacción desde una perspectiva del aprendizaje. Vygotsky (1978) resalta la importancia del otro en el desarrollo del individuo; sus estudios aportan una base fundamental para entender el aprendizaje a partir del intercambio. En ese sentido la dinámica de construcción de ontología compartida está relacionada con la participación en un proceso de aprendizaje. Londoño (2008) plantea que sin mediación y sin interacción, sería muy difícil avanzar en el aprendizaje y en el desarrollo cognitivo personal y social. Sumado a lo anterior, aparece el concepto de aprendizaje autónomo que se reconoce como factor clave del aprendizaje colaborativo en línea. Colaborar permite el entendimiento entre los participantes y con la claridad de las tareas afines (Roig y Martí: 2012). En ese sentido, la autonomía está relacionada con la forma como el estudiante define de manera personal el cumplimiento de metas, la definición de tiempos y los modos de interactuar con los demás para alcanzar productos de conocimiento compartidos.

Londoño (2008) propone tres fenómenos a considerar en relación con el aprendizaje colaborativo en línea y la construcción de ontologías compartidas: a) la virtualidad, entendida como un ambiente mediado por tecnologías en el que las personas se ven involucradas en procesos de aprendizaje; b) los desarrollos informáticos, concebidos como el aporte de las tecnologías para interactuar con las personas y con los objetos de aprendizaje; y, c) la adecuación de los métodos de aprendizaje colaborativo en la virtualidad, relacionados con los contextos multiculturales.

Coll y De Gispert (2014) encuentran que la información de retorno efectiva por parte del docente, que valora la realización del estudiante, ayuda a mejorar la colaboración en un ambiente de aprendizaje en línea. Los autores sugieren que en investigaciones futuras se debe examinar la naturaleza de la información de retorno desde la perspectiva de grupo de colaboración, e individualmente, en relación con las participaciones según sus fortalezas y debilidades. Desde la idea de fortalecer el aprendizaje colaborativo en línea y la dinámica de construcción de ontología compartida, los autores proponen que la información de retorno debe concentrarse con mayor atención en la participación de los estudiantes, pues lo que se presentó con mayor frecuencia en la investigación fue la información de retorno centrada en la tarea.

La configuración de nuevos ambientes, y en especial del aprendizaje colaborativo en línea, genera nuevas exigencias en relación con el desarrollo cognitivo de los individuos, las nuevas formas de colaborar con otros para llegar a construir en conjunto productos de conocimiento. García et al., (2014) reconocen que dichas exigencias están asociadas al desarrollo de competencias a partir de la interacción, vitales para poder convivir en la sociedad actual, que cuenta con múltiples apoyos tecnológicos en su dinámica. El desarrollo de las tic ofrece hoy nuevas oportunidades para favorecer el aprendizaje, en especial desde la posibilidad de compartir conocimiento. El aprendizaje por colaboración se convierte en una habilidad que cada persona debería desarrollar para no entrar en desventaja ante los demás. Montagud y Gandía (2014) encuentran que un entorno virtual aporta positivamente a los procesos cognitivos y resultados académicos de los estudiantes, además de contribuir al desarrollo de competencias de manera conjunta.

En ese sentido, los métodos involucran el trabajo en equipo de los estudiantes y esto requiere de variedad de estrategias pedagógicas y didácticas para llegar a la identificación de responsabilidades particulares para el cumplimiento de objetivos comunes. Los resultados de la investigación de García et al., (2014) muestran que el papel del docente es fundamental, ya que es el actor clave para dar dinamismo al proceso con uso de tecnologías, y es el encargado de dar claridad al planteamiento de las actividades para aportar en el cumplimiento de los objetivos. En consecuencia, los docentes con su labor impulsan el desarrollo transversal de competencias como la resolución de problemas, hábitos de estudio, capacidad de reflexión, pensamiento crítico, iniciativa, respeto por la diferencia de opinión y la valoración del saber del otro.

Torras (2013) realiza una investigación con dos grupos, uno con discurso de colaboración y otro sin este discurso. Encontró que donde hay discurso asociado a la colaboración hay mejores resultados. También que en los ambientes de aprendizaje colaborativo en línea se evidencia un discurso compartido que se demuestra en el intercambio de ideas y en la construcción de conocimiento. De esta forma se relaciona el concepto de ontología compartida en la medida en que todos los participantes manifiestan un entendimiento conjunto y una estructura conceptual similar que les permite entenderse mutuamente.

Ampliando los resultados mostrados en la investigación anterior, Dillenbourg (1999) establece que las condiciones de la colaboración no constituyen ni un método ni un mecanismo, pero que sí ayudan a definir las condiciones sociales en las cuales se puede dar de manera más efectiva. El ideal es disponer de un espacio que se vea favorecido por las interacciones entre los participantes. Aunque no en todos los casos se presenta un comportamiento de interacción ideal, se ve como oportunidad para obtener mayor detalle de la dinámica de colaboración en línea. Es decir, la dinámica de colaboración implica compartir con otros dejando como resultado un aprendizaje, que en este estudio se denomina desarrollo de ontología compartida.

Para atender estas dificultades, Rebollo et al., (2012) proponen que el aprendizaje colaborativo en línea debe orientarse hacia objetivos bien definidos y con metas claras, para que los estudiantes estén en condiciones de hacer gestión de su proceso, manejando de manera autónoma el tiempo, los recursos y presentando avances a su propio ritmo. Los resultados de la investigación proponen las siguientes fases: a) configuración del ambiente (ejemplo Moodle); b) definición de actividades por roles (estudiantes, docentes); c) diseño y desarrollo de actividades que sean consideradas como pertinentes; d) apropiación conceptual; e) ejercicios de práctica individual; y, f) configuración de recursos para la comunicación y la colaboración.

La International Society of the Learning Science agrupa una comunidad científica importante, concentrada en la investigación en educación. En el desarrollo de este movimiento académico se creó también la comunidad de Aprendizaje Colaborativo Mediado por Computador, donde se vienen realizando investigaciones sobre este tema. A partir de esta experiencia, Fernández y Valverde (2014) asocian este concepto con el de comunidad de aprendizaje, ya que existen puntos en común, definición de objetivos, de intereses y cumplimiento de metas acordes con lo que cada participante proyecte.

Yeh (2010) identifica cuatro etapas propias del aprendizaje colaborativo basado en problemas: a) motivación y el conocimiento: los participantes buscan activamente la pertenencia al grupo y tratan de conocerse el uno al otro; b) socialización y pertenencia: los miembros del grupo comienzan a interactuar a través de debates en línea y desarrollar gradualmente un sentido de pertenencia dentro del grupo; c) intercambio de información y el consenso: a través de intercambio de información frecuente en la realización de tareas, los miembros del grupo establecen reglas necesarias para llegar a un consenso y resolver los problemas de manera eficiente; y, d) entendimiento tácito y el desarrollo: los miembros del grupo tienen un entendimiento tácito a fondo entre ellos y, por lo tanto, se pueden comunicar óptimamente y lograr objetivos de aprendizaje de manera efectiva, es decir, han desarrollado una ontología compartida. En relación con el planteamiento de Zhu (2006) el desarrollo personal mejora a través del intercambio de conocimiento y su construcción de manera colaborativa.

Según Roig y Martí (2012) en el aprendizaje colaborativo se evidencia el trabajo entre personas que permiten la resolución de problemas comunes de manera conjunta, obteniendo como resultado una ontología compartida. Para llegar a las respuestas, se intercambió información, se construyó conocimiento y se impulsó la comunicación. Desde esta perspectiva se suma el componente tecnológico como un mediador, que potencia dicho proceso de intercambio y habilita nuevas formas de producción de objetos de aprendizaje. Aprender a colaborar tiene relación con el entendimiento entre los participantes, con la claridad de las tareas afines, con la exigencia y con la habilidad para el uso de los recursos tecnológicos. Proponen 4 fases (ver Tabla 1) que muestran la colaboración en línea como un proceso planificado y organizado que requiere tareas y objetivos.

Las fases desarrolladas por Roig y Martí proponen que la dinámica de la colaboración debe tener una estructura que permita entender el proceso como intencionado en pro del aprendizaje de los participantes. Por tanto, en esta investigación se da cuenta de la influencia de la dinámica de grupos, así como de los aspectos que resultan fundamentales para garantizar que la experiencia de aprendizaje a través de la red se convierta en una experiencia satisfactoria.

Tabla 1. Fases del aprendizaje colaborativo en red

Fuente: Roig, A. y Martí, M. (2012: 91)

En relación con los conceptos de dinámica de grupos y red de aprendizaje, Kurahashi y Kuniyoshi (2014) desde la perspectiva de un entorno definido como un grupo de clase orientado por un docente, proponen el concepto de red interna, como un conjunto de personas que se encuentra trabajando en un objetivo y con responsabilidades definidas. Los resultados de la investigación muestran efectos dados por las estrategias de los docentes; como por ejemplo, mayor número de conexiones de los estudiantes en el desarrollo de las actividades. Diseñaron cuatro experimentos con estrategias diferentes en cada uno que arrojaron como conclusiones que los efectos en el aprendizaje dependen de las diferentes estrategias de los docentes; que las estrategias más efectivas son aquellas que integran el desarrollo de competencias; que el material debe ser acorde a las unidades de trabajo y al aprendizaje colaborativo; y, que la configuración de los grupos tiene una incidencia muy importante ya que habilita la construcción de ontología compartida.

Hernández y Valbuena (2010) prueban que la visibilidad de la producción académica de los estudiantes es un fenómeno social relevante para activar el aprendizaje colaborativo. Su investigación concluyó que los estudiantes que más hacen visible su producción académica en una plataforma Web manifiestan mayor colaboración con sus compañeros y arrojan mejores resultados en su desarrollo conceptual. En ese sentido, los resultados muestran que el aprendizaje colaborativo en línea puede verse beneficiado por estrategias pedagógicas basadas en la visibilidad de la producción académica de los estudiantes, fundamental para habilitar la colaboración y el desarrollo de ontología compartida en una comunidad de aprendizaje.

Para García et al., (2014) el papel del docente es imprescindible en el desarrollo del aprendizaje en línea, ya que de él depende el dinamismo del proceso en relación con el uso de tecnologías y el cumplimiento de objetivos. Las actividades que potencian este tipo de aprendizaje son actividades planteadas con claridad, ya que no tienen la presencia permanente del docente para explicarlas. Si la actividad es clara en su planteamiento, fácilmente se entiende y se inicia la dinámica de colaboración; mientras que cuando no lo es, se afecta el proceso de colaboración hasta llegar al punto de verse frustrada. Reinoso (2012) desarrolló un proyecto de aprendizaje en línea en la plataforma Dokeos, en el que consideró que las condiciones de la colaboración son factores de éxito en los procesos de aprendizaje. Igualmente señala que para tener éxito con los ambientes virtuales de aprendizaje, como sucede con toda estrategia educativa, deben estar articulados estratégicamente a un proyecto educativo institucional e incluido en un currículo. Esta nueva exigencia de la educación está generando un aporte en la transformación de los currículos, y estas nuevas formas de trabajo están motivando que la comunidad académica en general piense otras maneras de actuación, donde la tecnología sea parte activa de los procesos pedagógicos y se potencie el aprendizaje a partir de procesos de colaboración. Dentro de dichas formas se prevén organizaciones que fortalezcan las relaciones entre los participantes, referidas a la creación, consolidación de comunidades de aprendizaje e incorporación de mecanismos de representación, como es el caso del uso de metodologías, entre las que se encuentra el Análisis de Redes Sociales, ars.

Comunidad de aprendizaje desde el Análisis de las Redes Sociales

El escenario de las redes sociales ilustra de manera especial la importancia de las ontologías compartidas. En este sentido, el concepto de comunidad de aprendizaje lo presenta García (2012) como polisémico. Resalta que responde a un imperativo antropológico de encuentro social y a la necesidad de crear sentido y dar forma a la sociedad humana. Las redes de relaciones interpersonales que se constituyen generan apoyo, intercambio de información y de conocimientos, sentido de pertenencia e identidad social. Para García (2002) dicha comunidad se define como «un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno» (p.2). Sanz-Martos (2013) las considera como un tipo de comunidad que corresponde a comunidades de valor, cuya característica es aprender colaborativamente y compartir conocimiento; además, menciona que las actividades de aula se organizan en torno a temas previamente establecidos en los procesos de investigación entre profesores y estudiantes si se abordan de manera conjunta y colaborativa. En los dos casos, compartir una perspectiva de representación de conocimiento, implica construir sistemas conceptuales en dominios de conocimiento específicos o generales –ontologías compartidas– lo cual trasciende en la consolidación de la red.