Ontología compartida, una mirada desde las redes de aprendizaje (página 2)

Maldonado et al., (2008) señalan que la construcción de redes de trabajo colaborativo, a pesar de no ser una práctica arraigada en la cultura docente, es fundamental para el impulso de innovaciones educativas y para mejorar las prácticas docentes. Resaltan como fundamental el reconocimiento previo del otro, en particular del conocimiento construido o en construcción –reconocimiento de sistemas conceptuales–, a partir de conocer las características de vida entre los actores de la interacción. Coll (2004) se refiere a la heterogeneidad de las formas de existencia de las comunidades de aprendizaje y las organiza en referencia a cuatro categorías: a) aula; b) escuela o centro educativo; c) municipio, comarca o región; y, d) las que operan en entornos virtuales.

García (2010) define las comunidades de aprendizaje como espacios para el desarrollo conjunto, en el que los participantes encuentran en la interacción dialógica la base para el intercambio de experiencias, recursos y opiniones en función del aprendizaje, con el apoyo de un moderador y en las que todos los participantes son corresponsables. Refiriéndose a las comunidades virtuales y a las comunidades virtuales de aprendizaje, Gairín (2006) explica que las primeras existen gracias a las grandes posibilidades de socialización y de intercambio personal que proporcionan las tic y la existencia de Internet; las segundas tienden a ser una comunidad que se construye para realizar proyectos de colaboración con impacto social en un ambiente de aprendizaje que sobrepasa el ámbito de la institución escolar a través de modelos propios de intervención de interacción social; es decir, modelos más abiertos y holísticos, entendidos como modelos conceptuales que, si son comunes a los participantes, fortalecen las posibilidades de interacción y colaboración entre iguales, cuyo objetivo tiene que ver con compartir, construir y difundir el conocimiento. Rueda (2008) señala que en la red se generan sistemas ontológicos enfocados a la creación e invención de modalidades narrativas que rompen con los esquemas comunicativos tradicionales de la cultura escrita y el logocentrismo; enfatiza que la hipertextualidad y las narrativas de la hiperficción abren posibilidades de expresión y acción colectivas. Pineda et al., (2013) definen estas redes como «un conjunto de nodos, puntos o vértices» (p.43), en el que los nodos representan a los actores individuales o colectivos, quienes a su vez están relacionados o unidos por líneas, arcos o aristas estructurantes de las relaciones entre los nodos.

Sanz (2003) expresa que esta metodología es vista más como un conjunto de técnicas que como un nuevo paradigma en las ciencias sociales, permite analizar las estructuras sociales que surgen de la recurrencia u ocurrencia de determinados eventos. Estudia las conductas de los individuos a nivel micro, los patrones de relaciones o estructuras de la red a nivel macro y las interacciones entre ambos niveles. Nascimbeni (2013) refiriéndose al uso del ARS en la educación a distancia, considera su contribución a la comprensión de los patrones que caracterizan las interacciones sociales y aporta a la construcción de enfoques del aprendizaje colaborativo.

Torres et al., (2009) explican que la metodología de ars comprende una serie de métricas y de herramientas que permiten cuantificar a los actores, las posiciones en una red, sus vínculos e intensidad, los patrones de conducta colectiva y la influencia social de la red. La literatura científica afirma que el uso de esta metodología ha pasado en algunos casos de medio a fin y que como técnica emergente, registra una aplicación incipiente en el campo de las comunidades de aprendizaje de aula (Pineda et al., 2013).

Palacio y Vélez (2014) muestran que en Colombia el ars se aplica al narcotráfico, poblaciones vulnerables, indicadores bibliométricos, organizacionales, mercado laboral, comercialización de productos y salud. El estudio no muestra aplicación de ars a los campos de la educación, ni de comunidades de aprendizaje. Un trabajo realizado por Ramos et al., (2014) describe la evolución del ars en México durante los últimos 45 años, en el que dice que no se encontró referencia al uso de esta metodología para el análisis estructural en comunidades de aprendizaje, pero sí estudios sobre problemáticas que afectan a la sociedad mexicana.

Marques et al., (2014) identifican el crecimiento y la diversificación de grupos de investigadores en el uso de la metodología de ars con estudios en diferentes campos y áreas disciplinares en Brasil. Respecto a estudios en educación, Mesquita et al., (2008) analizaron la acción en red de un grupo de educadores dedicados a prácticas inclusivas; concluyeron que el ars contribuye a diagnosticar problemas en las formas de organización del grupo que los podría llevar a la desintegración.

Hernández et al., (2013) muestran cómo se aplicó el ars para estudiar el comportamiento de una comunidad de aprendizaje que se consolida, incorporando un escenario digital para fortalecer los procesos de interacción entre sus participantes. Los resultados muestran que la aplicación de las medidas de centralidad permite entender cómo es su dinámica, la identificación de patrones de comportamiento de los actores del contexto escolar y la formación de los investigadores en la red.

Aviv et al., (2003) realizaron un análisis de lo que ellos denominan Asynchronous Learning Networks (aln) y consideraron tres aspectos esenciales:

a) diseño; b) calidad del conocimiento resultante del proceso de construcción de conocimiento, que involucra la formación de estructuras ontológicas para representar un conocimiento que tiene la propiedad de ser compartido; y, c) cohesión, rol y estructuras de poder de la red. Se emplearon datos de dos cursos de la Universidad Abierta de Israel. La calidad del proceso de construcción de conocimiento fue evaluado a través del Análisis de Contenido, y las estructuras de la red se estudiaron usando los referentes del Análisis de Redes Sociales.

En la misma línea, se desarrolló un análisis en el marco del Proyecto Accelera del Plan Nacional de i+d+i Proyecto, dirigido por Joaquín Gairín en la Universidad Autónoma de Barcelona. Al respecto Gairín y Muñoz (2006) señalan que la finalidad fue analizar los procesos que se daban en redes que apoyan y crean comunidades de enseñanza y aprendizaje, observar si la estructura y los procesos creados permitían compartir experiencias y conocimientos entre profesores, estudiantes, pedagogos, investigadores y otros actores involucrados, además de analizar los procesos involucrados, con la finalidad de concretar y validar un modelo de gestión del conocimiento en red. También se encuentra el trabajo de Ralló y Gisbert (2008) quienes presentan una metodología para el análisis y caracterización de comunidades virtuales a partir de los mensajes intercambiados en una lista de discusión. Mediante técnicas de análisis basadas en redes sociales se detectó la estructura, relaciones y el papel que juegan los diferentes miembros de la comunidad. En la metodología propuesta se evalúan los mensajes procesados por la lista de discusión edutec-l. Uno de los conceptos centrales quemencionan es las Computer Supported Social Networks (cssn), definidas como un tipo especial de redes sociales generadas por las comunidades en línea que combinan los conceptos propios del ámbito de las redes sociales con las posibilidades que ofrecen los nuevos medios como Internet en el terreno de la información y la comunicación. Las cssn proporcionan una perspectiva para el estudio de la estructura y la dinámica de las comunidades virtuales mediante la aplicación de técnicas desarrolladas para el análisis de redes sociales.

En la misma línea, el trabajo de Willging (2008) exploró el uso de metodología de ars y visualizaciones en espacios en línea de un programa de maestría en la Universidad de Illinois. El autor muestra de qué modo se pueden crear objetos visuales que representan las intangibles interacciones en línea y se analizó su utilidad como dispositivos para el reconocimiento de patrones. Asimismo, examinó la validez de las técnicas de ars y visualizaciones como herramientas para que instructores de cursos en línea e investigadores evalúen participación e interacción en foros de discusión. Este estudio mostró que las métricas ars y la visualización de interacciones son herramientas útiles y potencialmente efectivas para analizar patrones de interacción virtual, con referentes teóricos y conceptuales que conciernen al corpus que se ha construido desde el ars.

En el contexto colombiano, se encuentra el trabajo de Maldonado et al., (2009) quienes analizan la dinámica de comunicación en foro y chat dentro de un ambiente de aula digital en un curso de lógica matemática. Los registros de las sesiones de foro y chat se procesaron mediante un protocolo de análisis, se elaboran grafos para visualizar la estructuración de los grupos y se calcularon los índices de liderazgo global, individual, de grupo y efectivo de los participantes. Los resultados muestran que no hay diferencias relacionadas con la concentración del grupo en la solución de problemas o con la frecuencia de mensajes de clima social atribuibles a los escenarios. La diferencia más significativa entre los escenarios de foro y chat es el índice de liderazgo de los estudiantes y del tutor.

Con el propósito de estudiar las interacciones entre los actores que participan en comunidades virtuales de aprendizaje como fenómeno emergente, se emplea la metodología análisis de redes sociales, cuyo uso va en aumento especialmente en el campo de la educación. Por otra parte, la aplicación de métodos cualitativos, por ejemplo el análisis de contenido que identifica los sistemas ontológicos usados en la comunicación, permite analizar los contenidos de los mensajes de la comunicación y los conceptos asociados con la colaboración.

Conclusiones

Desde el campo de estudio del aprendizaje mediado por tic, se evidencia un reto en el desarrollo de plataformas y contenidos digitales que potencian la interacción entre los estudiantes y que aportan en la creación de nuevos ambientes digitales de aprendizaje que favorezcan la colaboración como factor clave del desarrollo cognitivo de los individuos. Un ejemplo es la representación del conocimiento desde ontologías utilizando la plataforma simas, la cual tiene como fin representar estructuras de conceptos, secuencias temporales, relaciones espaciales, causales o sistémicas.

Desde simas, la representación de conocimiento se entiende como una combinación de estructuras de datos asociadas con mecanismos interpretativos que permiten producir, organizar o recuperar el conocimiento, con el fin de hacerlo más comprensible, utilizarlo en diversas situaciones y propósitos, obtener conocimiento nuevo a partir del acumulado o focalizar el conocimiento que se concibe como relevante. El impulso de proyectos colaborativos de representación de conocimiento en ambientes como simas, facilita el desarrollo de ontologías compartidas, a partir de las cuales se pueden generar procesos dialécticos y consolidar redes de aprendizaje en línea.

Las ontologías específicas o regionales, miradas desde el aprendizaje, surgen de procesos perceptivos y constituyen la base para diferenciar los sistemas del entorno y adaptar el comportamiento a los cambios de esos sistemas. En consecuencia, el comportamiento hábil y las competencias para actuar se desarrollan estrechamente vinculadas a la formación de patrones perceptivos en el cerebro y de conceptos, que en el caso del comportamiento humano se pueden expresar mediante palabras. En tal sentido, la formación de competencias involucra estructuras de conceptos que se usan para caracterizar los cambios en el entorno y activar el comportamiento en un proceso adaptativo.

El aprendizaje colaborativo en línea exige que las personas superen el plano personal en su desarrollo; esta condición permite reconocer al otro como un par con el que se puede entrar en una dinámica de intercambio en pro del beneficio mutuo. En este sentido, es importante reconocer que impulsa el desarrollo de competencias cognitivas y sociales por parte de los estudiantes. Por otra parte, el aprendizaje basado en problemas es un método eficaz para habilitar la colaboración; las comunidades de aprendizaje pueden verse beneficiadas si utilizan plataformas en línea e implementan actividades basadas en la resolución de problemas para dinamizar el cumplimiento de sus objetivos y metas.

Los cambios dados en la dinámica del aprendizaje permiten a los equipos directivos de las organizaciones pensar en nuevas formas de estructurar los procesos académicos de sus instituciones desde una expectativa de mejoramiento individual y social. Los roles de los actores cobran relevancia cuando se piensa en ambientes apoyados por la tecnología, el maestro es reconocido como dinamizador y el estudiante como par de sus compañeros.

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Revista "Ciencia, Docencia y Tecnología" Universidad Nacional de Entre Ríos

Autor:

Londoño, Olga Lucía

Maldonado, Luis Facundo

Hernández, Juan Carlos

Cubillos, Juan José

Rodríguez, Edna Marisol