Estrategia didáctica de aprendizaje colaborativo en metodología de investigación de la asignatura Electiva

Introducción

El presente documento describe e interpreta el proceso formativo en investigación desarrollado en la asignatura electiva de investigación en VIII semestre del programa de trabajo social de la Universidad de la Guajira en el II periodo académico del año 2013 y de la práctica pedagógica en el aula donde se amplían los conocimientos teóricos-prácticos, que se denominó "Implantación de la estrategia didáctica de aprendizaje colaborativo en metodología de investigación de la asignatura electiva de investigación apoyado con mediaciones tecnológicas en los estudiantes de viii semestre del programa trabajo social".

Lo anterior, surge de analizar en el aula la deficiencia en el conocimiento que en metodología de la investigación traen consigo los estudiantes, más allá de las preocupaciones por los elementos integradores en dicha formación, es importante comprender que la investigación en el aula es un fenómeno propio y del dominio del educador, espacio donde se inicia el proceso de construcción del conocimiento, su reconstrucción y modificación de los constructos iniciales del aprendizaje en los educandos, lo que necesariamente conduce a determinar una reflexión estratégica con el aprendizaje colaborativo. Proceso que se desarrolla con una metodología participativa bajo la estrategia didáctica de aprendizaje colaborativa, apoyada con mediaciones tecnológicas, como Cmaptools, Edraw MindMap, Prezi, además del software estadístico SPSS18.

El desarrollo de la experiencia pedagógica, en lo que respecta al Capítulo 1 el documento determina la identificación del tema y del contexto, hace referencia al problema de interés, la necesidad sentida que será atendida en metodología de investigación en VIII semestre, se caracteriza el contexto de la innovación y se fundamenta el tema.

En el Capítulo 2 se diseña la innovación metodológica donde la experiencia está basada en el diseño de la investigación acción generando procesos de reflexión en la acción que se contextualizan en el aula y se orienta hacia la apropiación, fortalecimiento de conceptos, en este mismo capítulo se implementa la innovación pedagógica con el aprendizaje colaborativo como estrategia didáctica y la capacitación en el uso de las mediaciones tecnológicas para fortalecer, ampliar el conocimiento y el proceso investigativo, con la finalidad de generar cambios actitudinales en el estudiante, en la búsqueda de otras formas de construir el conocimiento.

Finalmente en el Capítulo 3 se reflexiona la experiencia pedagógica innovadora con una descripción de los sucesos y resultados obtenidos durante el aprendizaje, además de las recomendaciones y las conclusiones.

1. Identificación del tema y del contexto

Definición del tema o del área del problema

El tema o problema a tratar hace referencia a la necesidad de implantar una estrategia didáctica de aprendizaje colaborativo que potencie en los estudiantes el aprendizaje en metodología de la investigación en el programa de Trabajo Social; más específicamente en la electiva de investigación que se imparte en VIII semestre, al tiempo que fortalezca la docencia universitaria en el área acorde con el modelo pedagógico del programa.

La estrategia didáctica de aprendizaje colaborativo dirige su dinámica pedagógica hacia la construcción " de ambientes que posibilitan el intercambio de ideas, el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales, la comparación de hipótesis, la búsqueda planificada de información, el desempeño de roles, el cruce de opiniones sustentadas y argumentadas desde las evidencias conceptuales, la evaluación con sentido de logros y dificultades, todo ello en procura de la obtención de metas que se alcanzan en cooperación con otros…" Galindo C. L, (2009).

Lo anterior exige al profesor, comprometerse con el diseño de un ambiente educativo que favorezca la motivación al logro y la puesta en marcha de la colaboración entre pares para procurar elevar la motivación y alcanzar aprendizajes significativos.

Si los estudiantes logran ser mediados pedagógicamente para el desarrollo de competencias investigativas desde el curso de Electiva de Metodología de la Investigación, van a alcanzar no sólo las metas propias del curso, sino además se contribuye con el perfil profesional que se aspira lograr en el programa de Trabajo Social de la Universidad de la Guajira.

Por lo anterior, el grado de interés y de motivación del profesor por implementar una estrategia pedagógica acorde con las realidades, necesidades y potencialidades de los estudiantes y los conocimientos que reposan en el Documento Base vigente 06 de Trabajo Social (Universidad de La Guajira, 2006, p. 29-87), donde el estudiante debe adquirir esas potencialidades organizados en tres ciclos estratégicos para potenciar niveles de competencia investigativa como son: ciclo de Fundamentación en trabajo social y ciencias sociales (I a V semestre); Ciclo de acción profesional y construcción del rol (VI a VIII semestre) y ciclo de producción, aplicación y desempeño (IX y X semestre).

El curso electivo de investigación de VIII semestre ubicado en el ciclo de acción profesional y construcción del rol, se caracteriza porque en él se desarrollan las competencias específicas de Trabajo Social. "Este ciclo dota al estudiante de capacidades y habilidades para la intervención y el desempeño profesional propiamente dicho, para su actuación como educador social, gerente social, recuperador o restaurador de vínculos sociales, dinamizador social investigador sociocultural" y para ello determina las siguientes competencias o aptitudes a desarrollar como son:

• Diseñar, administrar, evaluar planes y proyectos sociales.

• Aplicar técnicas de investigación social, evaluación, sistematización y operatividad de las técnicas de intervención profesional.

• Manejar con eficiencia las técnicas de relaciones interpersonales y el diálogo como mediación pedagógica.

• Desarrollar un liderazgo proactivo y prospectivo.

• Manejo de tecnologías vigentes para la recopilación, el análisis y la presentación de los hallazgos de la investigación y la práctica social.

• Integrar con facilidad equipos interdisciplinarios y multidisciplinarios.

• La innovación, creatividad y recursividad, con el fin de establecer el equilibrio y evitar rupturas, desarraigo y violencia, para facilitar la convivencia pacífica.

Teniendo en cuenta el direccionamiento del documento base referenciada se estructuran, describen los contenidos de la formación en el área de investigación por semestres y posteriormente se evalúan para corroborar el aprendizaje en metodología de la investigación, para así ampliar y profundizar los conocimientos:

Primer semestre: MODULOS Competencias comunicativas y el aprendizaje autónomo. Leer Escribir Hablar Escuchar.

Segundo semestre: MODULOS La epistemología y su génesis el conocimiento científico. El conocimiento científico como entidad dinámica. El conocimiento del sentido común y sus alcances epistemológicos. Condiciones que hacen posible la investigación científica.

Tercer semestre: MÓDULOS Las ciencias sociales y las ciencias naturales. Los modelos de las ciencias sociales. Los enfoques de las ciencias sociales La ciencia social y su función.

Cuarto semestre: MÓDULOS Grandes corrientes del pensamiento y sus propuestas investigativas. Evolucionismo y funcionalismo. Estructural-funcionalismo y estructuralismo. Crítico-social y teorías de la acción comunicativa. Teoría de sistemas y postmodernismo.

Quinto semestre: EJES TEMATICOS Capitulo1.fundamentacion teórica o los errores de la razón. Capítulo 2. La cuestión metodología: convergencias operativas o especificidad de la externalidad. Capítulo 3. La caja de herramienta: mutaciones dialogante o de la positivo a lo interactivo. Capítulo 4. La investigación en trabajo social: problema de reconfiguración.

Sexto semestre: MÓDULOS Sistematización de experiencias, conceptos básicos. La sistematización y otras prácticas sociales, la sistematización y la investigación social, el proceso de sistematización.

Séptimo semestre: MÓDULOS Seleccionar el tema y problema de investigación Justificar la importancia y relevancia del problema seleccionado. Formular objetivos de investigación. Elaborar el anteproyecto.

Octavo semestre: MODULOS Construcción del marco teórico. Elección del enfoque y diseño metodológico de investigación. Selección y/o diseño de técnicas e instrumentos para la recolección de información. Elaborar el proyecto.

El problema desde el contexto del programa de trabajo social, según el informe de autoevaluación de la facultad de ciencias sociales y humanas realizado por el comité curricular y de autoevaluación en mayo 2012, orientado al documento base y en especial al área de investigación y al uso y apropiación de las TIC refiere lo siguiente:

Que El programa de Trabajo Social promueve en su plan de estudio la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo en los estudiantes, sin embargo, no se definen las políticas donde se consideren los medios para que la investigación sea un compromiso en los docentes y se convierta en un reflejo de lo que los estudiantes desarrollen en su vida profesional; no define el sentido de la investigación, el alcance en la formación del estudiante, su estructura y organización; el programa no cuenta con las estrategias para incorporar el uso y apropiación de las tecnologías de la información y de la comunicación en la formación investigativa de los estudiantes.

Teniendo en cuenta el informe antes referenciado sobre el contexto del programa su situación actual y el direccionamiento del documento base en cuanto a la formación integral que en investigación el estudiante debe poseer al culminar su formación, uso y apropiación de las TIC en investigación, es un compromiso pedagógico del docente de fortalecer y ampliar el conocimiento en la asignatura electiva de investigación de VIII semestre de trabajo social ubicado en el ciclo de acción profesional y construcción del rol, por eso la importancia que para el trabajador social tiene la misma desde el conocer, diseñar, construir, seleccionar, aplicar y analizar información, con el fin de ser consecuente con ese compromiso se desarrolla un ejercicio práctico en el aula donde el estudiante debe utilizar los pre-saberes adquiridos a partir de la operacionalización de variables e hipotéticamente seleccionar una muestra cuantitativa con sus características para que fuera representativa, valida y confiable.

Los estudiantes debían formular, preguntas relacionada con los indicadores de las variables, y elaborar un cuestionario cuyos Ítems tuviesen criterios de validez y confiabilidad, utilizando un modelo de escala tipo Likert, Guttman, Diferencial Semántico o Thurstone.

Finalmente determinaran que tipo de análisis (cuantitativo o cualitativo) realizarían a los resultados en el ejercicio. Este ejercicio dio como respuesta un desconocimiento parcial en lo teórico-conceptual, sin excluir los aprendizajes previos que el estudiante debe traer consigo en investigación, los que son abordados en los ciclos de formación profesional, en lo que refiere a técnicas de recolección de datos como son la entrevista, la observación, la elaboración de encuestas y el cuestionario.

Por lo anterior, se logró reconocer que el estudiante sabe formular preguntas para obtener información con respecto a un tema o problema de investigación, pero carece de conocimientos metodológicos para la elaboración de los modelos de las escalas de evaluación, además manifestaron que carecían de las competencias tecnológicas en herramientas propicias para la formación de conceptos (mapas conceptuales), parar definir y escoger una muestra de investigación cuantitativa, para analizar o procesar información, ejercicio que arrojo los siguientes resultados:

• El 100% de los estudiantes desconocen los criterios que definen y seleccionan una muestra en una investigación social. Siendo esto un indicador de debilidades en cuanto a ese conocimiento. Además de implicaciones que tiene por las dificultades metodológicas que seguramente tendrá el estudiante al momento de desarrollar un proceso de investigación.

• El 85% por ciento de los estudiantes desconocen los diferentes tipos y clases de muestras en una investigación social. Teniendo en cuenta el resultado del primer ítem y enlazando el actual, es claro que con el solo hecho de desconocer los criterios, tipos, clases, definición y selección de las muestras en una investigación por parte del estudiante, esto podría significar que los futuros proyectos de investigación estarán sesgados, con errores metodológicos y estos sesgos afectarán la cientificidad del estudio.

• El 100% de los estudiantes desconocen la construcción, aplicación y evaluación de los Modelos de las escalas de Likert, de Guttman, diferencial semántico y de Thurstone, útiles en una investigación social, ya que la utilidad de las mismas permiten obtener información acertada o científica en investigación.

• El 100% de los estudiantes desconoce las técnicas cuantitativas y cualitativas útiles para el análisis de resultados o de datos de una investigación. El conocimiento de estas técnicas y su utilidad en el análisis de resultados le permiten al estudiante sistematizar, interpretar, analizar, sintetizar, comparar, concluir, definir, clasificar, caracterizar, identificar, demostrar, diferenciar, evaluar e interpretar la información.

• El 100% desconoce los criterios para el análisis de información, lo que lleva al estudiante a no aplicar las técnicas ni los criterios en el análisis de una información, generando un resultado poco confiable.

• El 100% de los estudiantes desconocen cómo se determina la objetividad y validez de un instrumento de evaluación tipo escala Likert, Guttman, Diferencial Semántico y de Thurstone. Es claro que el aprendizaje determina el saber en el estudiante, de igual forma al tener estas falencias los resultados carecerán de confiabilidad y validez en un instrumento.

Estos resultados evidencian una necesidad sentida en el aprendizaje en cuanto a metodología de la investigación se refiere, si el estudiante desconoce cómo se define y escoge una muestra en una investigación, seguramente estará sesgando la información, cometiendo un error técnico y metodológico, que afectaría la validez y confiabilidad en la información del estudio, reflejando inconsistencia metodológica. Carecer de conocimientos metodológicos con respecto a los modelos de escala de evaluación y a la construcción, implican falta de competencia para la utilización de instrumentos objetivos y útiles para obtener una información con una certeza científica, y puede indicar poca confiabilidad en un estudio.

Finalmente saber cómo se analizan e interpretan los datos de una investigación de enfoque cuantitativo o cualitativo, proporciona al lector una documentación enriquecida, valiosa, que servirá de referente investigativo para otros estudios. Si el estudiante en formación, no cuenta con estas competencias metodológicas, seguramente las conclusiones y resultados de sus estudios carecerán de la riqueza teórica y de la argumentación científica. Los estudiantes expresan que en el acto pedagógico en el aula, lo que han vivido les demuestra a un docente, el cual está dotado de todos los conocimientos y que su pedagogía está determinada a desarrollar una clase totalmente magistral, dirigida y centrada por este, y en algunas ocasiones utilizan herramientas tecnológicas básicas como son los procesadores de textos en presentaciones de PowerPoint, teniendo en cuenta la importancia que para el Trabajador Social tiene la misma.

La situación descrita conlleva a analizar el aprendizaje en metodología de la investigación, a reestructurar la propedéutica que se desarrolla en octavo semestre en electiva de investigación, los ambientes de aprendizaje, a explorar el tipo de pedagogía utilizada, a implementar un diseño pedagógico en el aula de clases que permita aplicar estrategias didácticas de enseñanza para conseguir el aprendizaje significativo en el alumno de VIII semestre de Trabajo Social; a identificar las herramientas tecnológicas y de la web 2.0 que pueden ser útiles a la formación en investigación y determinar la solución de las siguientes preguntas:

¿Cómo fortalecer y ampliar el aprendizaje en metodología de la investigación desde la didáctica, en la asignatura electiva de investigación en VIII semestre del programa de trabajo social?

¿Qué contenidos son acordes con la formación en metodología de la investigación que amplíen y profundicen los conocimientos teniendo en cuenta los pre-saberes en la asignatura electiva de investigación en VIII semestre del programa de trabajo Social?

¿Qué mediaciones tecnológicas son propicias para profundizar y ampliar el conocimiento de metodología de la investigación en la asignatura electiva de investigación en VIII semestre del programa de trabajo social?

Preguntas que provocan el diseño desde la innovación pedagógica, basado en el aprendizaje significativo orientado al análisis, comprensión, explicación y cualificación de la formación del estudiante de VIII semestre del programa de trabajo social en el área de Investigación y que será sustentada teórica, metodológica y pedagógicamente desde el Constructivismo, con la utilización de la estrategia pedagógica colaborativa, "entendiéndose esta como un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales. Es decir, constituye cualquier método o actividad planificada que mejore el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante". (Picardo Joao, Balmore Pacheco, & Escobar Baños, 2004) con el desarrollo de contenidos actualizados y autores contemporáneos en metodología de la investigación, que permiten estructurar los principios teóricos y metodológicos de Constructivismo, visto este como un modelo pedagógico en el cual el conocimiento se construye, soportados con mediaciones tecnológicas hoy presentes en todo proceso de aprendizaje cuyo dominio y aplicación hacen competente al estudiante para el desarrollo de la investigación y caracterización del contexto.

Caracterización del contexto de la Innovación

1.2.1 Contexto Educativo del Proyecto.

El presente Proyecto de profundización se desarrolla en la Universidad de la Guajira, Colombia Institución de educación superior de carácter oficial, con estudiantes de VIII semestre del programa de trabajo social, en la asignatura electiva de investigación durante el II periodo académico del año 2013.

El programa de trabajo social (Universidad de La Guajira, 2006, p. 29-87) y sus aspectos curriculares determina, que la formación profesional "debe responder a las demandas y problemas sociales de la realidad internacional, nacional, regional y local; razón por la que debe dotarse a los estudiantes de una base conceptual, metodológica, práctica, ética e investigativa; Además de un amplio conocimiento acerca de la condición humana y del comportamiento social, que le permita al hombre interpretar en su totalidad, la dinámica de los procesos socio- ambientales, económicos, políticos, étnicos y culturales.

De igual manera el Trabajo Social en sus distintas expresiones se dirige a las múltiples y complejas relaciones entre las personas y su ambiente; por lo que su misión es la de facilitar que las personas desarrollen plenamente sus potencialidades, enriquezcan sus vidas y prevengan las disfunciones; el Trabajo Social profesional está enfocado a ser agentes de cambio, transformador de situaciones sociales; en la sociedad y en la vida de las personas, familias y comunidades; en coherencia con lo anterior el Trabajador Social debe orientar, asesorar y direccionar a las personas que buscan alternativas de acción y capacitarlas para desarrollar sus proyectos de vida, que le permitan afrontar las exigencias de la modernidad a través de la consolidación de una formación para el trabajo como individuos y como colectivo.

Para intervenir pedagógicamente el problema visto desde el contexto del programa de Trabajo Social, es necesario conocer el informe de autoevaluación de la Facultad de Ciencias Sociales y humanas en el área de investigación y según los resultados del ejercicio práctico en el aula, como docentes del área de investigación y siendo consecuentes con la necesidad sentida es pertinente apoyarse en los principios teóricos, metodológicos y pedagógicos del Constructivismo, concebido este por Vygotsky y otros como un modelo pedagógico en el cual el estudiante y la persona, construye el conocimiento, determina un proceso donde se presentan cambios en la formación de las estructuras cognoscitivas y los procesos de la formación de los conceptos en el estudiante, de igual manera se apropia del aprendizaje colaborativamente, ahora el docente que utiliza intencionalmente el acto pedagógico la estrategia de aprendizaje colaborativo la que desarrolla a través de diferentes técnicas metodológicas (Las estrategias se consideran guías de acciones que hay que seguir por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje); Para el desarrollo del proceso formativo en el cual se amplían y profundizan los conocimientos en investigación desde la innovación, se desarrolla en el siguiente orden teniendo en cuenta el proceso dado en el desarrollo de la innovación sin restar importancia a ninguno de los espacios trascendidos en el contexto:

Primero: la adecuación de un ambiente físico propicio para el aprendizaje colaborativo, la disposición de equipos informáticos que tengan procesador de texto, acceso a la internet, programas de Prezi, Cmaptools, Edraw MindMap y software estadístico Decision Analyst Stats.2.0 y SPSS 18, elementos esenciales para la aplicación técnica del aprendizaje.

Segundo: reconocimiento de los actores que median el proceso de aprendizaje a saber.

• Los estudiantes de la asignatura electiva de Investigación de VIII semestre de la Universidad de la Guajira.

• Los docentes investigadores: Los cuales garantizan la creación del ambiente colaborativo, orientan el proceso de aprendizaje y actúan como agentes transformadores del proceso educativo.

Tercero: la definición de los contenidos de aprendizaje que dan respuesta a la necesidad sentida de los actores reflejadas en la evaluación de pre saberes, a partir del II-PA de 2013 controlando la no repetición de los contenidos que en otras asignaturas ya han desarrollado en el transcurso de la formación académica:

Tabla 1. Comparación entre contenido actual, futuro y razones que justifican la propuesta

Cuarto: hace referencia a la organización y distribución de contenidos de la asignatura referenciada anteriormente por grupos previamente conformados.

Quinto: en él se apropia al estudiante sobre el uso y apropiación de las herramientas tecnológicas apropiadas para la investigación y en la aplicación del aprendizaje colaborativo como estrategia didáctica. Esto se debe realizar por una parte porque se hace mayor conciencia de la estrategia y de otra parte, porque los estudiantes en su mayoría desconocían las utilidades que herramientas como Cmaptools, Edraw MindMap, Prezi, decisión Analyst Stats 2.0 y el software estadístico spss18 y la importancia que tienen en la investigación y en la formación de conceptos entre otros.

Sexto: utilizando las técnicas de la exposición, el subrayado, el debate, la lluvia de ideas y el estudio de caso, se dio inicio a la socialización de temas concerniente a cada unidad programática.

Séptimo: teniendo en cuenta que la finalidad es la de ampliar y profundizar en los conocimientos de metodología de la investigación de acuerdo con la necesidad sentida en el aprendizaje, se dio paso a la construcción de dos escalas (Thurstone y diferencial semántico) utilizando la tecnología con un procesador de texto, que permitió caracterizar la rigurosidad técnica, metodológica y científica, que aproximara a una validez total del instrumento de evaluación.

Octavo: cualificación práctica del aprendizaje, es decir la definición, selección de la muestra, la aplicación del instrumento y finalmente se analiza e interpreta la información apoyados con mediaciones tecnológicas y se sustenta ante los docentes orientadores.

Referentes conceptuales

Para que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de competencias profesionales en el proceso formativo de la innovación, sea asimilado bajo una conceptualización constructivista desde autores como Vygotsky, Piaget, Leontiev, Liubliskaia, Novak entre otros la cual concibe el aprendizaje humano como un proceso constructivo representado en la mente de las personas donde se elaboran nuevos conocimientos a partir de la base de enseñanzas anteriores. Teniendo como premisa el aprendizaje colaborativo (Johnson y Johnson, 1998), en el sentido en que este debe ser activo y participativo, los alumnos en lugar de ser pasivos observando lo que se les explica, construyen conocimientos colaborativo partiendo de la premisa de internalización, donde la interacción social sobre (intereses, motivaciones, necesidades cognitivas) son mediados culturalmente para que individualmente sean abstraídos en las estructuras internas.

Construyéndose significados, conceptos, y conocimientos en metodología de investigación, desde esa perspectiva teórica el modelo Constructivista está centrado en la internalización de la persona, en sus experiencias previas con las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce:

• a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)

• b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vygotsky)

• c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

En ese orden de ideas es considerado el constructivismo pertinente para la experiencia pedagógica ya que permite a los estudiantes construir sus conocimientos, los que son presentados en los diferentes momentos de los procesos cognoscitivos en las estructuras mentales, que de acuerdo con él, el estudiante esté en capacidad de desarrollar y construir un pensamiento superior donde se desarrollan las capacidades de análisis, comprensión, abstracción, diferenciación, conceptualización e investigación entre otras.

El constructivismo propende además porque el estudiante desarrolle su pensamiento de manera participativa, activa y en instancias sociales, que conllevarían a que el estudiante en formación profesional comparta sus ideas, transforme realidades. Es importante reconocer de acuerdo con Piaget que las estructuras cognoscitivas son básicas en la formación del pensamiento, de igual manera los esquemas mentales son la forma, el estilo y la organización de la información y del pensamiento en las personas. En el proceso de formación investigativa los estudiantes tienen pre-saberes que a partir del desarrollo de los contenidos en mención ampliaran sus conocimientos teóricos prácticos, que serán representativos en la formación profesional, y en la aplicación de sus saberes en diferentes contextos.

La formación de conceptos científicos desde el constructivismo en el sujeto, de acuerdo con Vygotsky y Piaget, bajo una óptica constructivista o cognitiva, se determina en primera instancias bajo estructuras mentales las cuales van dando forma a la relación que hace el sujeto de un objeto como tal, representado en imágenes simbólicas, que son asimiladas, acomodadas y adaptadas en diferentes formas de organización interna denominadas en esquemas mentales, es decir formas de organización de la información, que en la vida propia del sujeto se irán complejizando.

No se pretende debatir quien tiene la razón o no, ni que teoría tiene mayor o menor importancia, ni cual es más importante que otra o no, solo se referencia teóricamente como se da el proceso en la formación de conceptos científicos reconocidos casi que universalmente y que a partir de la formación conceptual se permite desarrollar una

estrategia colaborativa en la que cada teoría o concepto es construido por los estudiantes para ello se aplican diferentes técnicas pedagógicas como el debate, la lluvia de ideas, el estudio de casos, la lectura de textos, la construcción de mapas conceptuales entre otras que van poco a poco formando estructuras y esquemas mentales en los estudiantes, teorías y conceptos que son construidos cimentados en la mente, a través de procesos psicológicos superiores como la atención, la concentración, la memoria, la motivación, el interés, el pensamiento y la conciencia en general.

Para el caso de metodología de la investigación son debatidas con frecuencia las teorías porque cada vez surgen nuevas investigaciones que hacen revaluar los procedimientos metodológicos en investigación (experimental y no experimental) o al menos en una comprensión holística de la investigación. De acuerdo con Vygotsky el conocimiento o el concepto científico es un proceso constructivo, que se va formando evolutivamente en el sujeto y además está determinado por el contexto Social y Cultural, es decir el medio ambiente dentro de la vida social del sujeto comprende las siguientes premisas:

En Vygotsky es fundamental la Internalización: "donde el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social, señalando que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona, que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual,

La transmisión y adquisición de conocimientos y/o patrones culturales es posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico – .Vygotsky concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, de igual manera reconoce la acción mediada: donde hay una aproximación cultural a la mente y comienza con el supuesto de que la acción está mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo". Válgase aclarar según Vygotsky que la cultura es la acción mediada para la construcción del conocimiento entre la interacción social y el plano individual a continuación la representa gráficamente de la siguiente manera:

Figura 1. Construcción del conocimiento según Vygotsky

Fuente: educación idóneos

De acuerdo con la anterior premisa teórica, consideramos son fundamentales tanto las estructuras mentales de tipo orgánico como la base neurológica en el sujeto, como determinantes sociales y culturales en la formación inicial en el sujeto si bien es cierto se ha querido establecer que estas bases teóricas son fundamentales en la formación del sujeto, no es menos cierto reconocer que existen otras variables que interactúan en él y que pueden favorecer la adquisición de nuevos conocimientos o también pueden interferir en el mismo, resultando determinantes en las condiciones Neuropsicológicas del individuo, entre las que podemos mencionar las actividades pedagógicas, espacios de vida, ambientes sociales, familiares, culturales, contextos diferentes, proceso de adaptación final.

De otra parte el proceso de aprendizaje en metodología de la investigación de la asignatura Electiva, se relaciona como la capacidad del estudiante de fortalecer las habilidades cognitivas inherentes a su formación profesional en Trabajo Social.

Para el desarrollo del proyecto de profundización sobre la Implantación de la estrategia didáctica de trabajo colaborativo para el aprendizaje en metodología de investigación de la asignatura electiva de investigación apoyado con mediaciones tecnológicas en los estudiantes de VIII semestre del programa de trabajo social, es pertinente utilizar la estrategia pedagógica del aprendizaje Colaborativo, reconociendo en este "un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson, 1998). El Aprendizaje Colaborativo se adquiere a través del empleo de métodos de trabajo grupal caracterizado por la interacción y el aporte de todos en la construcción del conocimiento. En el aprendizaje Colaborativo el trabajo grupal apunta a compartir temas, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con los demás. Para trabajar en colaboración es necesario compartir experiencias y conocimientos y fijar una meta grupal en la que la retroalimentación sea esencial para el éxito "Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo y las tareas a realizar. Para (Gros, 2000) el aprendizaje colaborativo es en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboraran en la construcción del conocimiento y contribuye al aprendizaje de todos.

El aprendizaje colaborativo, según algunos autores como Johnson D, Johnson R (2000), Holubec E (1999), tiene características propias que hacen de la experiencia una fuente de sentido formativo, algunas de estas características son:

Interdependencia positiva: cada miembro del grupo cumple un rol, tiene una tarea, adquiere unos compromisos consigo mismo y con sus pares para el alcance de la meta compartida.

Interdependencia de metas: cada integrante contribuye con la definición de las metas, las actividades y las tareas que deberán realizar organizándolas en el tiempo y haciendo valoración de resultados alcanzados.

Interdependencia de recursos: como el ambiente del aprendizaje colaborativo requiere de cierta disposición de recursos tanto locativos, como tecnológicos, para su gestión se procura que todos contribuyan garantizando la accesibilidad a todos de los mismos.

Interacción cara a cara: para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas y habilidades sociales, así como la formación en valores como el respeto y la solidaridad.

Contribución individual: cada participante se hace consciente de sus fortalezas y las pone al servicio de las metas del colectivo, de esta manera se distribuyen las tareas equitativamente.

Teniendo en cuenta que el aprendizaje colaborativo es una estrategia pedagógica que implica la participación y el accionar activo en el estudiante, siendo este básico en la formación de los conceptos, referenciamos la investigación de Cañas, Ford, Hayes, sobre la colaboración en la Construcción de Conocimiento Mediante Mapas Conceptuales. The Institute for Human and Machine Cognition University of West Florida Pensacola, sobre los procesos de construcción del conocimiento con el uso de los mapas conceptuales, los autores citados anteriormente basándose en los conceptos desarrollados por Novak (1977), usan los mapas conceptuales como un lenguaje para la descripción y comunicación de conceptos dentro de la teoría de asimilación, una teoría del aprendizaje que ha tenido una enorme influencia en la educación (Ausubel et al, 1978). La técnica pedagógica de la construcción de mapas conceptuales está basada en un modelo constructivista.

En particular la teoría de asimilación describe cómo el estudiante adquiere conceptos y cómo se organizan en su estructura cognitiva, de acuerdo con Novak los mapas conceptuales son una técnica pedagógica que permite a través de la construcción de diferentes representaciones graficas los conceptos, de manera que las interrelaciones establecidas entre cada uno sean notorios o visualizados fácilmente pues estas terminan cada una con frases simplificadas, por eso la construcción del mapa mental requiere dentro de las habilidades de orden superior (análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, investigación, meta cognición, pensar con información), pero independiente de todas estas habilidades el mapa mental lo pueden representar tanto niños como adultos; los mapas conceptuales pueden ser sencillos como también complejos, es decir cuando son complejos tienen múltiples enlaces y conectores, cuando son sencillos la representación es menos compleja, con pocos conectores.