La Organización y la Administración Escolar (página 2)

Algunos rasgos del actual contexto sociopolítico

Dado que la institución educativa es un reflejo de la sociedad que la alberga o una caja de resonancia o reproductora de los procesos y fenómenos producidos en el campo de lo social (Corbo Zabatel; 1999), para comprender la significación de las tensiones y controversias que en ella se plantean, es conveniente tener presentes algunas de las características de la época actual. Por cierto, esas tensiones y controversias, en buena medida han comprometido tanto el estado de ánimo de los sujetos como su motivación para trabajar y para llevar adelante diferentes tipos de proyectos en forma conjunta.

Teniendo en cuenta lo planteado por Schlemenson (1993), Sarlo (1994 y 1996), Castoriadis (1997) y Urribarri (1997), algunas de las particularidades del presente momento histórico son:

• La intensificación de la sensación de caos.
• Las profundas dudas acerca de cómo encarar las diferentes situaciones problemáticas que se presentan.
• La privatización de la vida social y el consiguiente repliegue de cada uno en su pequeño círculo personal.
• El marcado deterioro sufrido en el sistema de autoridad.
• El extremo individualismo.
• Las desigualdades económicas y culturales.
• El aumento grave y sostenido de la desocupación.
• El conformismo generalizado.
• La inanición ideológica o la pobreza de ideales colectivos.
• El número creciente de personas sin recursos y sin esperanzas.
• La desintegración de los roles tradicionales del hombre y de la mujer en el seno de las familias.
• La desorientación tanto de los adultos como de las nuevas generaciones, etcétera.

Los individuos, integrantes de una determinada sociedad, son los únicos portadores reales y concretos de las significaciones sociales. Ellos han sido moldeados, o bien por las instituciones o por otros individuos quienes, a su vez, han sido "portadores de esas instituciones y de las significaciones correlativas" (Castoriadis; 1997).

El hecho de que todo individuo sea portador de la representación de la sociedad constituye una condición vital, tanto para la existencia del individuo singular como para la sociedad misma.

Ahora bien, la sociedad actual no parece estar conforme con lo que ha llegado a ser; y, al no aceptarse como sociedad o al no poder confirmarse a sí misma, va resquebrajando paulatinamente esa imagen de lo que hubiese podido ser o de lo que quisiera ser en un futuro. Según Castoriadis, este "derrumbe de representación" afecta a las instituciones y a los individuos, porque los hombres, al percibir la tensión existente entre los valores consagrados e indiscutibles en los que ellos fueron formados y las nuevas significaciones que paulatinamente se han ido arraigando en la sociedad actual, se sienten imposibilitados de encontrar un sentido y una orientación satisfactoria a sus vidas.

¿Pero cuáles son las causas de los conflictos que habitualmente se manifiestan en las escuelas?

En primer lugar corresponde señalar que la inestabilidad social, política y económica ejerce un importante impacto emocional en los sujetos, pues genera insatisfacción, abatimiento y desmoralización llegando a convertirse, incluso, en impulsoras de conflictos. Pero, más allá de este primer nivel de complejidad, también sucede que, como el conjunto social no es homogéneo, los sujetos, al interactuar, establecen vínculos más o menos cordiales, afectivos, ásperos o violentos con los otros.

Cuando predominan los vínculos ásperos y violentos, algunos sujetos, interesados en poner en juego sus necesidades y en hacer valer sus deseos, anhelos y expectativas personales, pueden llegar a reclamar por el reconocimiento de sus derechos, elaborando y enunciando explicaciones con las cuales intentan establecer un orden natural, con el propósito de que este no sea cuestionado.

A lo expresado se agrega el hecho de que esos deseos y expectativas particulares, en más de una ocasión, se contraponen entre sí o se contraponen a los intereses de la institución de la que forman parte (Frigerio y Poggi; 1992).

Evidentemente, como resultado de estas tensiones y desencuentros se producen disfuncionales problemas de comunicación, los cuales se hacen visibles, por ejemplo, en los lugares distantes que ocupan los sujetos en las reuniones de trabajo; los ceños fruncidos; las miradas duras, atentas o perdidas; los comentarios en voz baja cuando algún antagonista toma la palabra; el tono y la modulación de la voz; el particular énfasis con que son pronunciadas algunas palabras, etcétera.

Lo cierto es que el poder percibir gestos y modalidades de los diferentes discursos brinda la posibilidad de reconocer los conflictos potenciales y permite crear las condiciones para aceptar el desafío de construir y poner en funcionamiento estrategias que permitan enfrentarlos e intentar resolverlos.

Más allá de que la mayoría de la gente asocie el conflicto con las experiencias negativas –e incluso hasta con la noción de violencia–, según Alzate Sáez de Heredia (1999) el conflicto ofrece a los individuos una oportunidad para el crecimiento personal y el aprendizaje, especialmente si son los propios disputantes los que logran alcanzar una solución pacífica, equitativa y cooperativa a sus diferencias.

Ya en 1955 Simmel manifestaba que el conflicto es un hecho común e inevitable, pues está constantemente presente en la interacción social. Precisamente, como todos los sujetos en algún momento se ven envueltos en desacuerdos, peleas y discusiones, el conflicto toma formas sumamente variadas y ocupa un lugar central en la dinámica de las organizaciones sociales.

Se infiere, entonces, que el conflicto no puede ser entendido como una perturbación en una situación idealmente estable, sino como el resultado de fuerzas opuestas en interacción. De ello se deduce que la estabilidad en las organizaciones –aun cuando pueda durar aparentemente mucho tiempo– es solo temporaria.

Pero, si el este ofrece a los individuos una oportunidad para el crecimiento personal y el aprendizaje, ello se debe a que se trata de un proceso complejo que está llamado a lograr alguna forma de unidad en la integración de los contrastes (armonía-desarmonía; equilibrio-desequilibrio; asociación-competición; acuerdos-desacuerdos; tendencias favorables-tendencias desfavorables; corrientes convergentes-corrientes divergentes). Justamente desde esta visión menos despreciada, el conflicto permite resolver antagonismos y promover la síntesis de los elementos que trabajan tanto en contra como a favor.

Como los términos problema, disputa y violencia suelen ser utilizados indistintamente como sinónimos de conflicto, es conveniente explicitar cuáles son las significaciones específicas de cada una de esas palabras.

El conflicto, además de ser un proceso complejo que surge como producto de un enfrentamiento o incompatibilidad entre dos partes y que permite resolver antagonismos y promover la síntesis, para Folger y Jones (1997) también representa un problema irresuelto. Dicho en otros términos, constituye la manifestación de un problema o cuestión que es necesario resolver, que tuvo su origen en la naturaleza incompatible de las necesidades e intereses de cada una de las partes. Los problemas, que se ligan con la complejidad en tanto que:

• tienen vinculaciones con otros problemas; tienen historia, es decir, un pasado que les da origen y un futuro posible: la resolución o la continuación del conflicto;
• pueden aparecer tanto por el azar como por la rutina y la repetición;
• resultan ser multidimensionales; y
• se desarrollan en un contexto.

En relación con la disputa, constituye el aspecto público del conflicto, en tanto remite al debate o discusión que, en ciertas ocasiones, las personas que contienden pueden sostener de manera vehemente.

"… de acuerdo con la distribución de los recursos que se da en el interior de la organización, la capacidad de esta para satisfacer los intereses o sustituirlos por otros, las características de la cultura institucional y los modos en que históricamente se han resuelto las diferencias, las instituciones y sus conductores tendrán más o menos posibilidades de controlar, desviar o resolver los focos conflictivos y de generar un clima de cooperación para el cumplimiento del contrato escuela sociedad".

Actitudes de los actores frente a los conflictos institucionales

Entre los aspectos positivos –y por cierto poco conocidos– de los conflictos figura la posibilidad de que los sujetos involucrados puedan encontrar alguna alternativa reparadora y equitativa para enfrentar e intentar resolver las diferencias que los separa, ya que los beneficios obtenidos por unos no son conseguidos al precio del debilitamiento de los otros.

Pero, para que los conflictos sean una alternativa reparadora y una fuente de aprendizaje, hay que tener en claro cuál es la posición más indicada que los actores deben tomar frente a ellos:

• Los ignoran porque las dificultades que se les presentan no son concebidas como conflictos.
• Los eluden debido a que, si bien los actores registran los inconvenientes, evitan que aparezcan claramente explicitados.
• Los redefinen y disuelven pues, si bien las dificultades se manifiestan en el interior de las instituciones educativas, como las causas que las originan están fuera del establecimiento, las diferencias pueden analizarse y las razones que han motivado que dichas dificultades aparezcan pueden superarse.
• Los elaboran e intentan resolverlos en la medida en que los actores han analizado los procesos que los han generado; los han podido plantear y han tomado decisiones consensuadas para poder resolverlos.

La decisión de los sujetos de intentar resolver los conflictos en forma cooperativa adscribe a un modelo de institución educativa que se caracteriza por sostener una concepción democrática del funcionamiento escolar, en tanto que convoca a la participación de todos sus actores. A su vez, es un modelo de escuela que impulsa el aprendizaje social y emocional desde una perspectiva multicultural, al priorizar el objetivo de que los niños y jóvenes se conviertan en individuos humanitarios.

Este modelo de institución educativa también apela al poder que cada integrante posee de incidir con su conducta en las actitudes de los otros y convoca a la creación de un clima escolar, donde se ponga en práctica, por un lado, la tolerancia, entendida como el respeto o la consideración hacia las opiniones o prácticas de los demás –aunque estas sean diferentes de las sostenidas por uno–; y, por otro, estimule la confianza en tanto deja una parte de iniciativa al otro y abriga la esperanza de que "el porvenir pueda en parte descansar sobre la acción de otro diferente a uno".

también se caracteriza por el logro de un ambiente de trabajo en colaboración, una comunicación fluida, el aprecio por la diversidad y la expresión positiva de las emociones. Pero, también, esta institución educativa inaugura nuevas formas de subjetividad, ya que, como opina Foucault (1980), todo sujeto es el resultado de la historia y a cada instante es fundado y vuelto a fundar por ella.

Por lo tanto, este modelo de escuela que, en los procesos de interacción propicia la participación y la tolerancia, en lugar de la competencia y la dominación, además de propiciar el desarrollo de los sujetos, construye una determinada concepción de la verdad. Es importante manifestar, que los sujetos pueden circular en un espacio de mutuos deseos de reconocimiento y de mostrarse menos deseosos de imponerse a través de conductas omnipotentes y autoritarias, o de aceptar la dominación y la sumisión, pues entre el sí mismo de unos y el sí mismo de otros tienen cabida mutuas negociaciones que, no son otra cosa que la capacidad de reconocer la identidad del semejante.

A su vez, en este tipo de escuela se promueve el análisis de los conflictos y se los intenta resolver, sustituyendo toda forma de impulsividad e imposición violenta por el uso de la palabra y la utilización del diálogo. En síntesis, es una escuela que por su cultura institucional es posible la escucha respetuosa, los cuestionamientos y la puesta en suspenso de las explicaciones lineales y reduccionistas de las situaciones conflictivas.

El conflicto en el campo educativo es importante abordarlo desde una, perspectiva organizacional, en base a criterios más cooperativos: desde las percepciones de los profesores y alumnos y de las respuestas mutuas; desde las estrategias relacionadas para tal fin; o desde la compleja red de negociaciones que se ponen en marcha para resolver conflictos en relación con el poder. La construcción de alternativas justas contribuye a su resolución.

"Cuestiones como la conducta organizacional, median la problemática del poder y del conflicto" ROUSSEU.

Los métodos o vias de influencia se refieren a acciones instrumentales cuya finalidad es conseguir el influjo del liderazgo. Desde la perspectiva de la conducta organizacional se integran la influencias de individuos y grupos dentro del contexto institucional.

Un aspecto interesante del poder es la dirección del mismo, dentro de una posiblidad jerárquica que cumple las funciones de coordinación y control.

La perspectiva vertical descendiente del poder afecta a la organización y distribución entre la jerarquía organizacional. En cambio la perspectiva horizontal o lateral, hace referencia a la distribución del poder entre las unidades, departamentos, etc.

El "liderazgo" se define como el comportamiento y la actuación del equipo directivo y del resto de los responsables para guiar el centro educativo hacia la calidad. Se trata de reflejar cómo los que tienen alguna responsabilidad estimular, apoyan y fomentan la gestión de calidad en tanto que el proceso fundamental en la mejora contiúa.

Se necesita un verdadero compromiso con la cultura y la gestión de calidad, para ello se debe contar con el apoyo y la implicación de los directivos con otras organizaciones y con los usuarios del centro de educación, pasando por el reconocimiento y valoración del tiempo, los esfuerzos y los logros. De esto se desprende la importancia de la necesidad del aprendizaje del trabajo en equipo, cooperativo y sistemático. En todas las instituciones puede observarse un entramado de valores individuales y colectivos que marca la organización, orienta las decisiones, da fuerza a los compromisos adquiridos y otorga sentido a todas las actuaciones de las personas.

Se destacan tres valores importantes en los centros educativos de calidad:

• Una concepción humanista de las relaciones, tanto internas como externas.
• Una revalorización ética de la responsabilidad.
• Una actualización de la ética de la profesión docente.

Un proceso es cualquier actividad que se puede descomponer en previsión, realización y resultado. Sirve para una mejor educación del alumno y una mejor prestación de servicios, tanto docentes como complementarios.

Se tratará entonces de identificar, redefinir, gestionar y revisar los procesos y cómo se corrigen sus desviaciones par asegurar la mejora continua del centro educativo. Para tal fin son necesarios herramientas e instrumentos que pongan de manifiesto lo procesos críticos (aquellos que tienen efectos significativos sobre los resultados) por medio de algún tipo de indicadores y se evalúa si se han conseguido o no.

Indicadores:

• Evolución de la matrícula.
• Resultados de la ejecución del PEI.
• Cumplimiento de la misión, visión, valores.
• Resultados académicos (tasa de aprobados, abandonos, repeticiones, suspensiones)
• Grado de ejecución de las programaciones didácticas.
• Niveles de acción tutorial.
• Criterios de agrupamiento de los alumnos.
• Funcionamiento de equipos docentes y departamentos (coordinación horizontal y vertical).
• Puntualidad y asistencia de los alumnos.
• Introducción de nuevas tecnólogías.

Como integrantes de esta institución tomamos conciencia que para afirmar la idea de calidad como oferta educativa, debemos incorporar también la noción de equidad. Esto supone evaluar el progreso de todos los alumnos; a cada uno en función de su momento de partida, no de los resultados o de la llegada, si no del camino recorrido. El reconocimiento de la diversidad de habilidades y destrezas de los educandos en la evaluación, puede ser un elemento importante a la hora de valorar los resultados.

2- Elabore un proyecto Educativo que de repuesta a la situación planteada.

2. INTRODUCCIÓN

Los cambios tecnológicos han transformado las sociedades modernas en realidades complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la información el motor del desarrollo económico y social. En este nuevo contexto, las expectativas de los ciudadanos respecto del papel de los sistemas de educación y formación han aumentado notablemente. En consonancia con ello, la búsqueda de políticas educativas acertadas, más ajustadas a las nuevas realidades, se ha convertido en una preocupación general de los poderes públicos.

Como es obvio, los sistemas educativos están afectados por ese mayor dinamismo y complejidad de la realidad social. Precisamente por ello, las reformas educativas han dejado de ser acontecimientos excepcionales, y se han convertido en procesos relativamente continuados de revisión, ajuste y mejora. Se trata de procesos necesarios para atender a las nuevas exigencias y retos de la educación que comparecen en la escena política, social y económica, y también, para evitar que la rigidez de los marcos normativos se rompa por el empuje de una realidad en continuo cambio que, con frecuencia, sobrepasa a aquéllos.

El logro de una educación de calidad para todos, que es el objetivo esencial de la presente Ley, es un fin cuyas raíces se encuentran en los valores humanistas propios de nuestra tradición cultural europea. Y además, constituye, en el momento presente, un instrumento imprescindible para un mejor ejercicio de la libertad individual, para la realización personal, para el logro de objetivos más elevados de progreso social y económico y para conciliar, en fin, el bienestar individual y el bienestar social.

En su historia reciente, el desarrollo económico, social y cultural de España se vió menoscabado por la insuficiente cualificación de sus ciudadanos. La universalización de la Educación Primaria no se completó hasta entrada la segunda mitad del siglo XX, aunque nuestro nivel de escolarización en la Educación Se-cundaria y universitaria ya fuera, entonces, similar a la de los países europeos de nuestro entorno.

Esta situación obedecía al hecho de que la demanda social de educación, en países con relativo atraso, suele localizarse, sobre todo, en los sectores ya educados, de forma que su extensión a la población con bajo nivel de instrucción requirió, además de la acción -tradicional en este campo- de la Iglesia Católica, la de muy diversas iniciativas privadas y, desde luego, de la voluntad y la acción decidida del Estado.

La sociedad española ha afrontado, pues, una profunda transformación en los últimos decenios. Ha conseguido, a la vez, resolver positivamente sus propios cambios internos y encarar los procesos de adap-tación requeridos por la integración de España en la Unión Europea. En pocas décadas, las condiciones de desarrollo de España han mejorado considerablemente, y hoy puede comprobarse empíricamente cuán be-néfico ha resultado a esos efectos la mayor cualificación de los ciudadanos: es una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio que ha experimentado a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX ha hecho de la educación uno de los factores más importantes de aceleración del crecimiento económi-co y del bienestar social del país.

Los problemas del sistema educativo no se concentran ya en torno a la tarea de universalizar la educación básica. Se concretan, más bien, en la necesidad de reducir las elevadas tasas de abandono de la Educación Secundaria Obligatoria; de mejorar el nivel medio de los conocimientos de nuestros alumnos; de universalizar la educación y la atención a la primera infancia y en la necesaria ampliación de la atención educativa a la población adulta.

En una sociedad que tiende a la universalización, una actitud abierta, la capacidad para tomar ini-ciativas y la creatividad, son valores fundamentales para el desarrollo profesional y personal de los indivi-duos y para el progreso y crecimiento de la sociedad en su conjunto.

Es un clima que no reconoce el valor del esfuerzo resulta más perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos. En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de expectativas positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social.

El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vincula-das a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora.

Esta acentuación de la importancia de los resultados no supone, en modo alguno, ignorar el papel de los procesos que conducen a aquéllos, ni de los recursos en los que unos y otros se apoyan. La evalua-ción, es decir, la identificación de los errores y de los aciertos no sólo es un factor básico de calidad; cons-tituye, además, un instrumento ineludible para hacer inteligentes políticas educativas a todos los niveles y para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su adecuación a los cambios.

El tercero de los ejes que inspiran la concepción reformadora de la presente Ley consiste en refor-zar significativamente un sistema de oportunidades de calidad para todos, empezando por la Educación In-fantil y terminando por los niveles postobligatorios. Como se ha dicho, en el contexto de una sociedad basa-da en el conocimiento, la educación y la formación se han convertido hoy en los elementos clave para el logro de los objetivos de progreso personal, social y económico. Precisamente por ello, nuestro sistema de educación y formación debe asimilarse a una tupida red de oportunidades, que permita a cada individuo transitar por ella y alcanzar sus propios objetivos de formación. El sistema educativo debe procurar una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas, justamente para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos.

El cuarto eje que orienta los objetivos de la presente Ley se refiere al profesorado. Por la funda-mental importancia que tiene la calidad de la relación profesor-alumno, núcleo de la educación, para obtener buenos resultados escolares, y por el elevado efecto multiplicador que dicha relación comporta, las políticas dirigidas al profesorado constituyen el elemento más valioso y decisivo a la hora de lograr la eficacia y la eficiencia de los sistemas de educación y de formación.

El quinto eje de la Ley está relacionado con el desarrollo de la autonomía de los centros educativos y con el estímulo de la responsabilidad de éstos en el logro de buenos resultados por sus alumnos. En un contexto tan diverso y complejo, con problemas tan diferenciados entre los distintos centros, es preciso po-tenciar las responsabilidades en ese nivel del sistema educativo.

la Educación Infantil se constituye, por primera vez, como etapa voluntaria pero gratuita, en conso-nancia con la importancia decisiva de dicha etapa en la compensación de desigualdades en educación, y se pone el acento en ella en la iniciación a la lectura, a la escritura y al cálculo.

Tanto la Educación Infantil como la Educación Primaria se configuran como un período decisivo en la formación de la persona, ya que es en estas etapas cuando se asientan los fundamentos, no sólo para un sólido aprendizaje de las habilidades básicas en lengua, cálculo y lengua extranjera, sino que también se adquieren, para el resto de la vida, hábitos de trabajo, lectura, convivencia ordenada y respeto hacia los demás. En la Educación Primaria, además, se modifican la denominación de las áreas de conocimiento y los objetivos para conseguir una mejor adecuación a los fines que se pretenden.

En esta etapa, así como en la Educación Secundaria Obligatoria, se realizará una prueba general de evaluación cuya única finalidad es facilitar, tanto a las Administraciones educativas como a los centros, a los padres y a los alumnos, datos e información precisa sobre el grado de consecución de los objetivos rela-cionados con las competencias básicas del correspondiente nivel educativo.

FUNDAMENTACIÓN

El tema de la práctica directiva cobra significatividad y urgencia de tratamiento en el marco de apli-cación de la Ley Federal de Educación debido a los cambios estructurales y funcionales del Sistema Educa-tivo Argentino y a las responsabilidades que se les asignan a la instituciones educativas. En lo que respecta a esto último se sostiene que los Centros Educativos dispondrán de autonomía pedagógica para elaborar y ejecutar su Proyecto Institucional a los fines de lograr el mejoramiento de la calidad de la educación.

El discurso instalado en el Sistema educativo nos habla de la autonomía creciente de las escuelas y de la instauración de mecanismos de participación en la construcción y desarrollo pedagógico e institucio-nal. Aceptar acríticamente esta nueva posibilidad nos puede conducir por caminos ya transitados que sólo logren reproducir los mecanismos instalados en el sistema y a no estar atento a las intencionalidades del discurso y a las distintas posiciones desde las cuales se podría tratar el problema.

Los términos como tales no dicen nada, es preciso preguntarse y asignarles significación e intencio-nalidad desde los marcos de referencia implícita que contextualizan el tema de la participación y la autono-mía escolar.

– Se trata de una autonomía que intenta asumir la heterogeneidad de las necesidades de la pobla-ción escolar, en demanda de respuestas específicas a través de modelos curriculares alternativos, o sólo se está pensando en lograr mayores niveles de eficiencia individual, en aquellos sectores educativos que dis-ponen de los recursos para hacer posible una educación de calidad?

– Qué rol juegan en la institucionalización de los niveles de participación y en las decisiones sobre la autonomía del Proyecto Institucional los equipos de conducción?

• Cuando hablamos de responsabilidades en la construcción del PEI, a qué nos estamos refiriendo, a una formulación escrita que sigue determinados lineamientos formales y metodológicos o a procesos co-lectivos que generen transformaciones reales en las instituciones educativas, tratando de encontrar las vías idóneas para su consecución?

– Los directivos de las escuelas de Nivel Medio están preparados para afrontar los cambios y las responsabilidades que les implica la construcción del Proyecto Institucional Escolar en el marco de la auto-nomía y la participación

Estas y otras preguntas están hoy presentes, en los debates institucionales produciendo situaciones de incertidumbre en los actores institucionales y generando procesos de participación en torno a la trans-formación del nivel medio.

¿Estamos en un cruce de caminos o perdidos en el bosque, en lo que respecta a las transformacio-nes educativas? "La situación es la de estar perdidos en medio del bosque o de una maraña que está atra-vesada por sendas, caminos más anchos, lugares aparentemente inaccesibles que están algunos trazados y otros no. Y entonces uno se debe mover por allí, explorando y andando nuevos caminos. Pero, afortuna-damente, estamos perdidos y eso nos permite abrir nuevos espacios y tomar rumbos diferentes a los pre-establecidos". Esta descripción es apropiada para ilustrar el sentimiento de los directivos y docentes en las instituciones educativas, frente a los cambios

Si bien la construcción y gestión del PEI involucra a la totalidad de la comunidad educativa, a los fi-nes de este trabajo interesa reflexionar sobre el rol de los equipos de conducción en la creación y gestión del mismo. Con esa intención se realizó en 1995, una encuesta a treinta directivos de Nivel medio, de es-cuelas de gestión oficial y privada, de la ciudad de Río Cuarto y la región, a los efectos de conocer la orien-tación de sus prácticas y las posibles tendencias en la construcción de los nuevos procesos de gestión es-colar que se insinuaban, en ese momento, desde los documentos ministeriales

Las nuevas propuestas recomiendan fortalecer los modelos de gestión tendiendo a la descentraliza-ción y la gradual delegación de la capacidad de decisión en el marco de la autonomía institucional, transi-tando desde modelos de gestión burocrática a modelos de gestión responsables de los resultados y con facultad para definir y asumir los ejes de transformación institucional.

Los objetivos de la investigación se orientaban a recabar información sobre las prácticas de los di-rectivos, a partir de sus percepciones y del "hacer" concreto de los mismos en la gestión institucional.

Por otra parte, si bien los problemas organizativos y de indefinición de objetivos se hallan vinculados más a cuestiones de Política Educativa que de Política Escolar, tienen incidencia directa en las prácticas directivas y en la toma de decisiones institucionales. El considerar como un problema los aspectos organi-zativos, estaría mostrando que los directivos son conscientes que en el marco de la organización actual de la escuela media, no es posible instaurar cambios sustanciales, si no se redefinen, ciertas cuestiones es-tratégicas de la organización escolar y fundamentalmente las referidas a las funciones del Nivel Medio.

Desde el plano "ideal", los directivos tienen la visión de una escuela media escasamente diferencia-da del nivel primario, ya que lo que se prioriza son funciones generales y tradicionales asignadas histórica-mente a ese nivel y por extensión al nivel secundario. No se eligen, entre las opciones presentadas funcio-nes específicas y pertinentes al nivel medio, como son la de formar para los estudios superiores y el trabajo, aunque se la reconoce a esta última como una función real, conjuntamente con funciones memos específi-cas, como son la de ofrecer cultura general y enseñar conocimientos y habilidades.

Desde nuestra interpretación, observamos que se produce una inversión del plano de lo real y lo ideal, pues la percepción que tienen los directivos sobre lo que la escuela hace, coincide más, con lo que desde el marco de la Transformación Educativa se espera de la Escuela Media que con lo que en realidad hoy se hace. Esta fuerte idealización de la realidad actual de la escuela Media, si bien coincide con los ras-gos deseables que ésta debería adoptar invierte el sentido de la transformación, lo que podría actuar como obstaculizador en la visión de los cambios que se proponen y generar dificultades en la construcción de la situación –objetivo y de los tipos de formación que se deberían incluir en la propuesta curricular del Pro-yecto Institucional Escolar.

Un tema de interés que las funciones de los directivos principales:

• orientar y evaluar el Proyecto Institucional,

• promover cambios dentro de la institución,

• promover la participación de los docentes.

Si bien las funciones mencionadas apuntan a cuestiones estratégicas de la conducción de las insti-tuciones educativas y orientadas en el sentido del cambio y la transformación, es muy bajo el porcentaje de directivos que prioriza esas funciones.

Las instancias intermedias de planificación, en las instituciones educativas, los Departamentos de Materias Afines, espacios destinados para tal fin, no logran organizarse en equipo para realizar propuestas innovadoras e imprimirle a la institución un sello característico en las áreas estratégicas de la Modalidad y sobre todo de la Especialización. Son muchos los inconvenientes que se presentan: la falta de formación, la escasez de tiempo y la dificultad para elaborar propuestas curriculares idiosincráticas.

Esto nos induce a pensar que son muy pocos los directivos que están produciendo cambios a nivel del Proyecto Institucional y que aún no han comprendido –por lo rápido del cambio– las nuevas propuestas en la gestión de la institución. El cambio en las instituciones, se instala más claramente a nivel de Proyecto de aula, bajo la responsabilidad de los docentes que en el nivel del Proyecto Institucional.

Por otra parte la lógica de las propuestas institucionales se acerca más a la de una planificación de tipo normativo, descontextualizada de la realidad que a una planificación estratégica que esté pensando en orientar y viabilizar el Proyecto Institucional y promover cambios estratégicos en la institución. Se tiene la impresión que los directivos presentan dificultades para entender, cuál es su rol de conductores de la transformación interna de las instituciones y que por otra parte poseen escasos conocimientos y estrategias para gestionar las instituciones. Si bien está instalado en su discurso, una nueva visión de los procesos de gestión institucional, ello no encuentra, aún, anclaje en la práctica.

Tal vez, en este punto habría que pensar que ya no es posible, ni sostenible la asignación de la fun-ción directiva a una sola persona, por la complejidad y la magnitud de los procesos de transformación a de-sarrollar. Habría que pensar en una "dirección funcional" con asignación de funciones directivas, de coordi-nación y asesoramiento específico, a docentes que muestran capacidades y competencias apropiadas para dirigir propuesta relevantes para el desarrollo del Proyecto Institucional.

Por último interesaba conocer las visiones futuras de los directivos y las anticipaciones respecto al tema de la calidad de la educación, el trabajo en equipos, las nuevas propuestas curriculares, la posibilidad de evaluación externa, la introducción de la tecnología y la participación de los padres.

Los directivos deberán priorizar como importantes para el futuro de la institución:

• La introducción de nuevas propuesta curriculares,

• La modalidad de trabajo compartido entre directivos, docentes y asesores,

• La exigencia de calidad en el trabajo de directivos y docentes.

El problema más significativo se instala en el nivel curricular y en el reclamo de una nueva pro-puesta para la escuela media.

Esta conciencia puede tener su origen en la influencia de las instancias de perfeccionamiento de di-rectivos y docentes, implementadas en nuestra provincia por las reparticiones del Ministerio de Educación y en las demandas que se originan desde el discurso teórico, más que en un diagnóstico real de lo que ocurre en la escuela, respecto al problema de la actualización de los contenidos de aprendizaje.

Nos induce a creer que cuando hablan de nuevas propuestas, están haciendo referencia a cambios curriculares provenientes de instancias superiores y no a decisiones curriculares internas a las instituciones, ya que en otro ítem de la investigación consideran que los contenidos que se seleccionan y desarrollan en las escuelas, están adaptados a los adolescentes.

Es importante como signo de un cambio, la importancia que le atribuyen a los cambios de estilo en la forma de trabajo y a la aspiración de una modalidad de trabajo compartido, entre directivos docentes y asesores, lo que evidencia la necesidad de crear visiones, valores y objetivos compartidos y la necesidad de instaurar "contextos de colaboración" en el diseño e implementación de las propuestas institucionales. El proceso que puede transformar las escuelas desde la comprensión de su configuración y de su dinámica organizativa, tiene una secuencia básica: interrogarse, indagarse, dialogar, intervenir, compartir, actuar, mejorar.

Debemos reformularnos el concepto de "organización", basándonos en la importancia que tienen la colaboración, cooperación y el consenso y como grupo tenemos la necesidad de una continua adaptación, ajuste y reorganización.

Para el desarrollo de la institución es necesaria la determinación de fines precisos, la utilización de recursos y la evaluación de la efectividad, que llevan consigo la acción.

PROBLEMÁTICA

¿Por qué no se logra una buena organización escolar y no se puede brinda una educación de cali-dad?

DIAGNÓSTICO

La escuela seleccionada para el desarrollo de este proyecto, tendiente a solucionar las problemáti-cas antes mencionada (pero que no es fiel reflejo de esta situación partículas) cuenta con secciones de pre-escolar, EGB 1-2-3.

La estructura organizativa de la escuela es:

Este modelo de institución fue elegida porque consideramos de valiosa importancia de información previa que tenemos (ya que uno de nosotros, Fabián Falcinelli es docente de esa escuela) aportara datos para la toma de decisiones.

Es un centro educativo muy grande, con mucho personal docente y no docente; que a veces no cuenta con el espacio lugar y tiempo oportuno. Para compartir experiencias, volcán inquietudes, aportan ideas, etc., por tal motivo la comunicación se interrumpe y no es compartida por todo el personal; lo que no permite detectar ciertas problemáticas, sin conocer situaciones diferentes.

Para la innovación y el cambio todos los actores institucionales deben estar comprometidos en la implementación de los procesos con mira los resultados, consiguiendo así satisfacción de los usuarios, tanto internos como externos. (Personal docente, no docente, administrativo, alumnos. Familiares, sociedad).

1. Los padres delegan en la escuela toda la responsabilidad de dar respuesta a las necesidades educativas y asistenciales de sus hijos.

   El "orden perdido" a nivel familiar y social se reclama a la escuela.

   El estilo pedagógico dominante es el "normativo", con algunas aproximaciones al modelo "iniciativo" y "aproximativo".

   Contexto: El alumnado proviene de todos los niveles sociales y esta institución actúa como verdadera escuela pública (sin discriminación).

   2. OBJETIVOS
2. La gente de la escuela

• Fortalecer el rol específico como institución educativa,
• Desarrollar en los alumnos, competencias que favorezcan el : aprender a ser aprender a hacer, aprender a aprender y aprender como los demás,
• Revalorizar nuestra identidad nacional desde los actos mas pequeños y cotidianos,
• Asegurar una continua retroalimentación a través del autoperfeccionamiento y la capacitación permanente.
• Creación de espacios de reflexión destinadas a la integración del personal, dando lugar al consenso y disenso.
• Proporcionar a los alumnos la oportunidad de recuperar, consolidar, profundizar informáticotes y prácticas adquiridas en las distintas áreas.
• Bajar el porcentaje de abandono y deserción escolar anual.
• Acordar criterios y pautas de trabajo en el diseño de propuestas superadoras.
• Reflexionar en torno a las problemáticas.
• Reconocer al diagnóstico institucional como una estrategia que permite construir saberes para proyectar el futuro.
• Favorecer la interacción entre docentes de distintas áreas y niveles.
• Crear espacios de participación para los padres.
• Realización de síntesis evaluativas periódicas globales, que proporcionen información confiable sobre los esfuerzos y logros alcanzados.
• Mantenimiento de un adecuado sistema de registro de datos que facilite su consulta.
• Monitorear permanentemente las acciones que aportan datos referidos a la organización escolar y que inciden en la gestión pedagógica.
• Verificar el alcance de los objetivos cumplidos y no cumplidos indicando variables intervinientes.

2. ACTIVIDADES

• Diseñar proyecto que generan la participación de padres, familiares vecinos , etc.
• Participar en programas de los medios de la localidad.
• Renovar o formar una buena Asociación Cooperadora y el Club de madres/alumnos y/o ex alumnos para atender la dimensión socio, comunitario.
• Organizar eventos deportivos cada la participación de padres (torneos y bicicleteadas).
• Involucrar supervisión.
• Participación de padres en PEI.
• Realización de visitas guiadas a empresas y otras instituciones.
• Participación de proyectos de microemprendimiento, producción de productos con forma conjunta con los padres.
• Entrega de becas estudiantiles otorgadas por el Ministerio de Educación de la provincia y otras instituciones de la localidad (Rotary, Fundación YPF, Fundación Acindar, Fundación Basf).

1. Este proyecto se llevara a cabo en todo el transcurso del año lectivo, y con reuniones mensuales con los coordinadores de cada organismo, para evaluar su correspondiente evolución.

2. TIEMPO
3. EVALUACIÓN

• Monitorear permanentemente las acciones que aportan datos referidos a la organización escolar y que inciden en la gestión pedagógica.
• Verificar el alcance de los objetivos cumplidos y no cumplidos indicado variables intervinientes.

Autor:

Fabián Fernando Falcinelli

EVALUACIÓN FINAL

PROBLEMÁTICA EDUCATIVA