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MODELOS PEDAGÓGICOS Y EDUCACIÓN PREESCOLAR

HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE MODELO PEDAGÓGICO:

Para una mejor comprensión del modelo pedagógico es imprescindible referirse a determinados presupuestos teóricos que den claridad a la definición operativa.

La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente.

En este cuadro comparativo se señalan tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepción tradicionalista y la humanista:

Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los métodos de la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las prácticas pedagógicas que aún subsisten en las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" según el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseñanza como reproducción del conocimiento considerado valioso.

En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de carácter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo, denominado también Pedagogía de la Emancipación, la Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna, o la Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre.

Lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber" (expresión de la concepción tradicionalista) hacia la "Pedagogía del Ser", que constituiría el resumen de la mejor tradición humanista en el campo de la educación y la enseñanza.

Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la vida plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por asegurar la repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significación para los individuos, puesto que, en última instancia no han sido elaborados por ellos mismos.

El modelo pedagógico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la comunidad educativa con el conocimiento científico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histórico, geográfico y culturalmente determinado. La comunidad educativa básica, para el caso de los modelos pedagógicos, la constituyen el docente y el discente quienes disponen de un proceso académico para acceder al conocimiento con el propósito de crearlo o conservarlo, el cual será utilizado en la transformación del hombre, en principio, y de la sociedad, luego. Dentro de la comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedagógicos, para darle coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte con teorías provenientes de otras disciplinas como la: filosofía, psicología, antropología y sociología.

Para comprender los modelos pedagógicos y conocer los principios en los que se sustentan, es preciso considerar los elementos macro que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: los estudiantes, los docentes, la realidad y el conocimiento. Cada sociedad, en múltiples procesos históricos y culturales, ha conjugado estos cuatro elementos según sus necesidades y exigencias, otorgándoles diferente valor y jerarquía. Son estos ordenamientos los que han originado los distintos modelos pedagógicos, que se presentan, dentro de un marco teórico conceptual que los sustenta y confiere legitimidad.

Es posible hablar de 3 grandes modelos pedagógicos, los cuales corresponden a las exigencias sociales, económicas y políticas de sociedades particulares: el Modelo Tradicional; el Modelo Activista y el Modelo Histórico – Cultural. En la actualidad, estos tres modelos todavía coexisten; los dos primeros descontextualizados con respecto a las exigencias, necesidades y desafíos que el siglo XXI plantea a las jóvenes generaciones; en tanto que el tercero que cuenta con una propuesta pedagógica acorde a la época actual, intenta abrirse espacio en las concepciones y prácticas tradicionales, para convertirse en una alternativa efectiva frente a los desafíos educativos actuales.

Modelo tradicional

En este modelo pedagógico, los elementos del proceso de enseñanza con mayor fuerza y presencia son los docentes y el conocimiento; podría decirse que la realidad (el entorno social)

Está ausente en este modelo. El docente es quien tiene el conocimiento, integrado por una

Serie de datos particulares e informaciones que se encuentran en las enciclopedias y tex tos. Su misión es dirigir la vida de los estudiantes y llevarlos por el camino adecuado, convirtiéndose, en suma, en el modelo a seguir: es al maestro a quien se debe imita r y obedecer y acostumbrarse a asumir, como propia, su voluntad. El propósito de la escuela, según este modelo, es dominar los instintos humanos y conseguir adultos, obedientes, disciplinados,

"bien educados", cultos y re p et i d o res de información .El docente deberá transmitir el saber que posee (que es reconocido por la sociedad) al estudiante de la forma más fidedigna

Posible, siendo las estrategias didácticas más adecuadas para ello, la memorización y la repetición (series continuas de ejercicios mecánicos). La evaluación sirve para conocer el grado de retención de la información transmitida, utilizando, entre otros, mecanismos tales como el premio – castigo para lograr sus metas establecidas. La relación docente ? estudiante es una relación entre quien sabe y quien ignora ("tabula rasa"), al que hay que llenar de saberes enciclopédicos que se deben repetir sin más.

Esta concepción del estudiante como ser pasivo, hace que los docentes necesiten legitimar su relación didáctica dentro de parámetros autoritarios y jerárquicos, que niegan la experiencia,

Opiniones e ideas de los educandos.

Este modelo pedagógico se fundamenta en un enfoque conductista, que define el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas predecibles y observables, productos de un mecanismo de Estímulo – Respuesta, omitiendo las actividades mentales que ocurren en los procesos educativos.

Modelo activista

Surge como un movimiento de reacción al modelo tradicional, caracterizado por el enciclopedismo y la incomprensión de las necesidades de los estudiantes. En tal sentido, es te modelo pedagógico rescata al estudiante en su rol de conductor activo de sus propios aprendizajes y a la realidad, como el punto de partida y objetivo del aprendizaje. El propósito de la labor educativa es, preparar a los estudiantes para la vida, adaptar a los niños al medio social adulto.

Según este modelo es necesario organizar el aprendizaje en función de los intereses de los estudiantes y de lo que pueden aprender (lo asequible). El trabajo individual se coloca en primer plano, cada uno avanza a su ritmo y el trabajo en grupo reúne a quienes tienen preferencias comunes e igual nivel de progreso .El estudiante aprende a partir de la manipulación, la experimentación, la invención, el descubrimiento y lo va haciendo conforme su maduración se lo permita: "manipular es aprender " .Este modelo pedagógico sitúa al docente en un rol marginal de facilitador, auxiliar o animador responsable de preparar locales y mate riales concretos, para que los estudiantes tengan la experiencia de operar sobre éstos y "descubran", por sí solos, las leyes y re glas que norman las ciencias, la naturaleza y la vida.

En este sentido, el conocimiento está dentro del individuo y la acción educativa, concebida como el "operar sobre un objeto", hace que aflore ese conocimiento innato y se reestructure

A partir de esa experiencia.

El modelo activista se fundamenta en la teoría evolutiva de Jean Piaget, que relaciona directamente tres grandes elementos:

La maduración, la experiencia y el equilibrio. La maduración precede al aprendizaje, lo que quiere decir que el niño primero debe estar biológicamente preparado para aprender. En este contexto, Piaget reconoció diferentes etapas ordenadas secuencialmente, por las que atraviesa todo ser humano; estas etapas se caracterizan por ofrecer diferentes posibilidades de aprendizaje, exclusivas para cada fase evolutiva de la persona.

Para que estas posibilidades sean efe c t i vas debe implicarse la acción sobre los objetos (la inteligencia es una prolongación directa de la acción). La experiencia de interactuar con el mundo físico; de palparlo y manipularlo, que posibilita que ocurran los sucesivos mecanismos de asimilación y acomodación es, según Piaget, lo que permite el equilibrio o desarrollo de la persona.

Modelo histórico ? cultural

Este modelo otorga una valoración e importancia equilibrada a los cuatro elementos macro que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: retoma el rol protagónico del estudiante como el sujeto de sus procesos de aprendizaje; rescata al docente de la marginalidad del modelo anterior y lo ubica como sujeto de los procesos de enseñanza; considera el conocimiento como el legado cultural de la humanidad, digno de ser conocido y comprendido, considerando la comprensión de la realidad, el punto de llegada, para cuyo estudio confluyen diferentes procesos cognitivos adquiridos con anterioridad.

El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, críticas y creativas; apropiadas del conocimiento creado por la humanidad y en constante búsqueda de alternativas divergentes y éticas, para la resolución de los problemas que afecten a la sociedad.

El docente ejerce el rol de MEDIADOR de los aprendizajes, es decir, establece una relación intencionada y significativa con los estudiantes, encargándose de potenciar en ellos, las capacidades que no pueden desarrollarse de forma autónoma (Zona de Desarrollo Próximo) y se encarga de seleccionar, organizar, planificar los contenidos, variando su frecuencia y amplitud, para garantizar reflexiones y procesos de "reorganización cognitiva", con el ejercicio y desarrollo de funciones y operaciones de pensamiento, que orienten la elaboración de conclusiones.

La aplicación de este modelo pedagógico implica la participación de los estudiantes en actividades que exijan problematización intelectual, ejercitación y reflexión constantes, a través del uso de la lectura y de la escritura para potenciar la verbalización socializadora.

Son varias las fuentes teóricas que han alimentado y sostienen este Modelo Histórico – Cultural: Ausubel, Bruner, Fuerstein y sobre todo Vigotsky, quien articula sus planteamientos alrededor de la tesis del ?origen social de la mente?. Este autor plantea que el aprendizaje es el resultado de la interacción social intencionada del sujeto con los demás y con el medio que lo rodea, adquiriendo particular importancia el rol del lenguaje como principal mecanismo de interacción.

Construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórica concreta.

FUNCIONES DEL MODELO PEDAGÓGICO:

Interpretar significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada.

Diseñar significa proyectar, delinear los rasgos más importantes.

Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica.

Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de instrucción, un modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro.

El modelo pedagógico se constituye sobre una base científica o marco teórico que depende del proceso a modelar y del nivel de concreción del modelo.

Objetivos:

• Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.
• Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso enseñanza – aprendizaje.
• Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.

PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGÍA HUMANISTA Y DESARROLLADORA:

• El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interacción con otros.
• El educador: Coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso.
• Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.
• Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.
• El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.
• La enseñanza: Dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el aprendizaje grupal e individual.
• Los métodos: No existe un método único, sino la combinación de técnicas diseñadas y utilizadas en función de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendizaje.
• Los fundamentos: La autodeterminación, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformación.

MODELO PEDAGÓGICO DIRIGIDO A NIÑOS Y NIÑAS EN PRESCOLAR

La realización de este documento tiene su origen en la necesidad de poder contar con una serie de elementos metodológicos, conceptuales y de contenidos en torno a la estimulación ? intervención adecuada para los niños y niñas entre 0 a 6 años.

Quiere constituirse en un material de referencia, para el trabajo con niños y niñas en esta edad sea cual sea el modelo educativo del cual se parta, tanto en lo formal como en lo informal.

Estratégicas para la educación preescolar en el tercer milenio.

1ª. PRIORIDAD:

Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños, enfatizando estrategias de "discriminación positiva" en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna.

2ª. PRIORIDAD:

Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotriz del niño, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles.

La rica experiencia de trabajos educativos con niños y diversas investigaciones, coinciden en afirmar que los niños van construyendo sus matrices de comunicación y aprendizaje a partir de una organización psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro ámbitos:

• el vínculo con él o los adultos más significativos
• la exploración
• la comunicación
• el equilibrio.

Se señala, con razón, que la interacción de estos ámbitos organizadores es la que permite al niño ir construyendo las bases fundamentales de su educación inicial y permanente: la representación mental, la abstracción y, por ende, el desarrollo de su lenguaje y del denominado "pensamiento operativo".

Para ello se deberá:

1. Aún con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedagógica se puede afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a través de dos formas: por el dolor, la compulsión estresante, la exigencia externa o por el placer, la motivación, el afecto.

   De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos. "Todo lo que se memoriza por la fuerza, a nivel del córtex, sin haber despertado ningún eco emocional, no hace más que parasitar la memoria. El olvido entonces es signo de salud mental." En cambio, a través del placer y el afecto el niño tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar armónicamente sus áreas social, intelectual, afectiva, corporal y emocional, como un todo.

   La opción por lo lúdico en la educación infantil tiene aquí uno de sus principales fundamentos. Aprovechar el juego espontáneo del niño, posibilitará rescatar la gran riqueza que lleva éste al centro o programa educativo, pues en dichas manifestaciones lúdicas se refleja todo lo que está viviendo y su capacidad de intercalar con los otros.

   Será importante, por otro lado, considerar que los desafíos del siglo XXI tienen que ver mucho más con la salud mental que con la salud intelectual Por ello, la formación de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en los demás, la tolerancia con lo diferente a sí mismos, la capacidad de asumir retos y riesgos, será forjada en las primeras experiencias educativas con adultos y con otros niños que representa la educación temprana. La paz interior, la acogida ante las dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia será forjada y marcada también en las primeras prácticas educativas.

2. Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo.

   La educación infantil debe ser instrumento que, unido a su nutrición y salud, asegure las bases de todo buen desarrollo posterior de la persona. La calidad de las experiencias en relación con otros niños y con adultos que pueda ofrecerse al niño, será fortalecida si se toma en cuenta las propias capacidades infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus movimientos, intenciones, inteligencia y afectos para modificar su propio entorno ya sea familiar o educativo.

3. Descubrir y alentar las potencialidades de cada niño.
4. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales.

El lenguaje se adquiere en el intercambio social. El lenguaje en sus diversas expresiones es imprescindible para comunicarnos con los otros y para representar y configurar el mundo. "El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio del lenguaje"

El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la convivencia con los demás y es principal factor de comunicación. Se señala, con razón, que sin el lenguaje no sería posible construir los pensamientos ni amar. Más, para ayudar al niño a construir su expresión, comunicación y comprensión a través del lenguaje, será fundamental partir del reconocimiento de las potencialidades de todo niño, de su creatividad y de sus capacidades para producir.

3ª. PRIORIDAD:

Vincular más a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia.

La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su acción es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez más, como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto.

La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento; por ejemplo, los estilos de comunicación interpersonal ayudan al niño a ir definiendo sus modelos de reaccionar ante las experiencias, pensamientos y sentimientos de los demás. Cuando la educación posibilita la participación de los padres; éstos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute en el desempeño escolar de los niños.

4ª. PRIORIDAD:

Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia, su familia y comunidad a través de la investigación.

Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia, la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación infantil, será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja. Partiendo del niño real y en un mundo real, y, asimismo, procurando tener, a través de la investigación, mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos.

5ª. PRIORIDAD:

Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos.

La historia del siglo que termina es pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine, la radio, la televisión, el vídeo y, más recientemente, al ordenador. Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores, respuestas finales a problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían, en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación.

Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivos para los niños y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visión tecno céntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y contextuales y privilegiando sólo lo tecnológico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios. La cuestión fundamental no es ¿qué se puede hacer con el ordenador o el televisor? O ¿qué hacen los computadores o la televisión a los niños? Si no ¿qué pueden hacer los niños y los padres de los niños con los computadores o la televisión? ¿Qué cosas pueden construir con ellos?

Importa partir de admitir que toda nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo, éste no reemplaza al televisor, ni éste a la radio. Cada una tiene su función, sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los niños desde pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta.

6ª. PRIORIDAD:

Búsqueda del educador de excelencia para la educación infantil.

Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y está asociada al buen cumplimiento de las anteriores.

Si asumimos la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana, admitiremos la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente así como darle posibilidades de constante evolución y puesta al día profesional.

Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinión de los expertos consultados en investigaciones sobre la especialización en educación infantil, se concluye que las características personales que debe poseer un especialista en la atención al niño son fundamentales para su buen desempeño. Estas características pueden agruparse en categorías como las siguientes:

1. La relación con los niños. Esta condición es prioritaria. Se demanda a esta docente ser cariñoso y afectuoso con los niños, ser paciente pero a la vez activo para poder adaptarse al ritmo intenso de trabajo con niños. Por ello, se señala, con razón, que es preferible contratar a una persona que sienta amor hacia los niños, aún cuando no posea calificación especializada, a otra con mucha calificación pero sin esa cualidad.
2. La relación con el tipo de trabajo. Un especialista en la atención de los niños en edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio. Su vocación de servicio tendría que expresarse también en responsabilidad frente al trabajo, deseo de actualizarse y de aprender para brindar mejor atención.
3. La relación con los demás. Sus facilidades de comunicación y el manejo adecuado de las relaciones humanas, le permitirán una buena relación con la comunidad, con los padres de los niños y con los compañeros de trabajo, aspecto importante para el desempeño en el área. Por ello, en dichos estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de atención o programa.
4. La relación consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud física y mental serán armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y situaciones difíciles que demandan muchas veces sentido común y equilibrio para la toma de decisiones.

7ª. PRIORIDAD:

La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre ésta.

La mayoría de los países en desarrollo entra al siglo XXI con problemas del siglo XIX aún no resueltos. Sus déficit en materia de cobertura, repetición y deserción siguen siendo muy altos. Los grandes desafíos son, precisamente, cumplir con el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integración exitosa y equitativa

La educación básica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela básica obligatoria. No basta ni bastará con lograr la cobertura de las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a escuelas. Será indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. Se tendrá como propósito alcanzar los mínimos necesarios para lo que nos demanda el siglo XXI: bilingüismo; habilidad matemática y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado; habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas; comprensión y disfrute de la ciencia y tecnología; utilización de informática y medios de comunicación; tolerancia y respeto a las diferencias.

Es en ese contexto futuro que tendrá que situarse la importancia de una educación infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto del sistema educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posterioridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como función central estimular y acompañar los procesos de gestación de los primeros aprendizajes. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores, sino el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la pobreza de generación en generación. Ya se ha señalado que, por ello, los programas deben dirigirse prioritariamente a los niños más vulnerables -a los de hogares incompletos, de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer– y atender las necesidades mínimas de salud, nutrición y desarrollo psicosocial de todos los niños en edad preescolar.

FUNDAMENTACIÓN.

Consideraciones básicas:

En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. Entre ellas tenemos:

2. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico, anatomofisiológico, psicomotor y psíquico de los niños de 0 a 6 años.

Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestión de singular importancia, pues no son pocos los programas de educación infantil que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa. Aquí se destacan algunas situaciones:

• La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisión de otros, o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el énfasis se concentra teórica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, así se concibe el programa, partiendo de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo físico, lo motor y lo psíquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas), lo referente a lo anatomofisiológico, las particularidades fisiológicas, se omite con gran frecuencia en estos programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver con esto. Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas, lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño, su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo.

• La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo. Esta es una problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación, en la estructura formal del programa; y en la organización del trabajo educativo. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades, ejes temáticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de sistematización de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria.

En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño, los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no específica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí.

Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo, donde la actividad pedagógica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la organización del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar.

Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepción como por su estructura y organización, entre en contradicción con las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños y niñas.

La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean, dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo importante es darle al niño o a la niña el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque más actual de los objetivos de la educación infantil, consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño, transforman la concepción de los programas, que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo, en lo que lo más importante es formar capacidades generales, como anteriormente se había señalado. Enfocar el programa de educación infantil de esta manera lo hace un programa más ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en que el niño juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por sí mismo las relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador. Lo importante no es el conocimiento en sí, sino formar los instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva.

Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades, lo difícil es como hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. Los viejos métodos de reforzamiento, la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica, que posibilite al niño una incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean.

2. El programa de la educación infantil ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad.

Si bien todo el programa de educación infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas:

• Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones.

• Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean.

• Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces antagónicos y contradictorios entre sí, al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas.

• Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles, que resultan extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos.

Desde el análisis de estas problemáticas, un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte, la teoría se confirma en la práctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría.

Esto es particularmente importante, porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que, apertrechado sólidamente de los principios teóricos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo.

Un programa de educación infantil ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, método , puede ser integrada al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión . Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo más común es que se tomen estos procederes tal cual lo establecen las otras teorías, de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico, es tan perjudicial como el ser ecléctico, pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas, que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos, sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica.

2. El programa de educación infantil ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades.

Realmente, cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación, se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educación, que se concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años, implica necesariamente su adecuación para estos principios generales y la particularización del proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas edades.

La afirmación que la edad pre ? escolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la personalidad del niño, resulta ampliamente compartida por todos los pedagogos que se han ocupada desde distintas posiciones de los problemas de la educación, el desarrollo y la formación del ser humano.

Múltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, así como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formación de diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del carácter.

Existen muchas razones para desarrollar un Programa de Educación Preescolar, entre las que destacamos:

• Los primeros años de la vida del niño, desde el nacimiento hasta los seis / siete años de edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño. Se trata de un período marcada por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas influencias pueden ser positivas o negativas, determinando en gran medida cómo será el futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad.

• Las investigaciones demuestran que el déficit intelectual o físico se convierten en acumulativos. El niño con déficit existente en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles, aún en el caso de proporcionarle dichos estímulos. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con discapacidad, desnutrición, infra desarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc., podrán hallarse mejor durante los primeros años de vida, proporcionando así al niño unas mejores oportunidades en la vida, reduciendo, por otra parte, al mínimo los costes necesarios para la adopción de remedios.

• El cuidado y educación de los niños pequeños mediante una acción integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades.

Coincidimos en que todos los niños nacen iguales y deben tener igualdad de acceso no sólo al conocimiento y la cultura de todos los pueblos y deben crecer como ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia, existen muchos niños que aun no pueden ejercer este derecho. Todo niño nace en una familia cuya situación social, económica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo condiciona en gran parte su crecimiento físico, intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educación, que la educación infantil deberá compensar.

• La Educación Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. Ha de ser punto de formación no sólo del niño, sino de la familia.

• La igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse en las necesidades y derechos de los niños. Cada vez hay más y más mujeres que trabajan fuera de casa, lo que plantea un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. La política debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Equilibra los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños, frente a la legitimación del papel de la mujer como madre.

• La Educación Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario.

• Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso, base y soporte de la personalidad del adulto, se forma en los primeros años.

• No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros, años de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño, su salud y nutrición, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad.

Principios del Programa:

1. Tanto el programa como el proceso de su realización tienen el objetivo central de lograr el desarrollo del niño, el cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el propio niño participe activamente en todo el proceso.

   Considerar al niño como centro de la actividad pedagógica, significa que la organización de su vida en la institución ? familia ? programa, la estructuración de las actividades que se planifican, los métodos y procedimientos de trabajo didáctico, las relaciones que se establecen entre los ejecutores, él y sus compañeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades de su edad, con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero significado y sentido personal.

   El alcance de los fines y objetivos planteados está condicionado por las posibilidades reales del niño. Así, el horario de vida, la forma en que se organizan los procesos de su alimentación. Sueño, baño; la posibilidad de ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el permitirle el movimiento y el intercambio con otros niños; el convertir el tiempo de las actividades programadas en un momento de alegría y satisfacción, como parte de sus requisitos pedagógicos; el cambiar inclusive lo programado en un momento específico para no interrumpir alguna actividad, todo ello es expresión de este principio fundamental.

   Además, considerar el papel protagónico del niño en el proceso docente ? educativo significa, que pueda participar activamente en la determinación de qué hacer y cómo hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones

   El lugar central que el niño ocupa debe conjugarse con otro principio de la educación, que por las particularidades de la etapa pre ? escolar es necesario destacar.

2. El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño.

   Este principio implica que es la educadora la que, conociendo los objetivos planteados en el Programa Educativo, las particularidades de los niños en esta edad y muy en especial del grupo que atiende, es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso que ha de conducir al desarrollo. La consideración del papel mediador del adulto tiene necesariamente que conjugarse con el lugar central que el niño tiene que ocupar en todo el proceso. No se trata de una dirección en el que el Ejecutor dice y hace y el niño oye y reproduce, sino un proceso orientado hacia la participación conjunta del Ejecutor y los niños en el que estos, al hacer se desarrollan.

   El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad pre ? escolar porque las experiencias de los niños son aún limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer necesita mayor orientación y sus posibilidades para el trabajo independiente están en su etapa inicial de desarrollo.

   Hay que considerar además, que el adulto o Educador se constituye en sí mismo como un elemento de formación, no solo por los procesos de identificación inherentes, sino por las posibilidades de práctica de valores inscritos en la cotidianidad de su práctica.

   Estos dos principios encuentran su expresión en otro que los sintetiza.

3. El adulto desempeña un papel mediador en la educación del niño.

   Mediante la realización de actividades y la comunicación con los adultos y otros niños se produce, para cada niño, el proceso de apropiación de la experiencia histórico ? cultural, en correspondencia con las particularidades específicas de su edad.

   En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establece entre los niños y los que los rodean, se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque las diferentes actividades contribuyen al desarrollo infantil, existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional con el adulto, en la lactancia, la actividad con objetos, en la edad temprana y el juego, en la edad pre ? escolar propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al estructurar su enseñanza y educación.

   La comunicación esencialmente afectiva del ejecutor con sus niños constituye fundamento del proceso educativo; La libre comunicación entre los niños, no solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un elemento importante a tener en cuanta durante toda su vida en la institución y no solo en las actividades independientes.

   La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la comunicación, en toda la vida del niño, constituye la piedra angular de la educación en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin afecto, no hay lugar para el desarrollo.

4. La integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo.

   Este principio que se encuentra en la base de todo programa educativo, deviene elemento central en la etapa pre ? escolar, ya que en este periodo de la vida el niño aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, con las personas. Es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el niño, en un acercamiento a su realidad siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla y al apropiarse de ella se enriquece y se desarrolla.

   Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una serie de conocimientos acerca de su medio natural y social, sino de vincular todo el proceso educativo con el medio donde el niño vive y se desarrolla; aprovechar las posibilidades de ese medio para estructurar el proceso resulta imprescindible.

5. La vinculación de la educación con el medio circundante.

   Es en la etapa pre ? escolar donde se sientan las bases para el desarrollo de cualidades personales, por lo que este principio, que expresa la unidad entre lo instructivo y lo formativo en el proceso docente ? educativo, cobra particular importancia.

   En todos los momentos de la vida del niño deben propiciarse la formación de sentimientos de amor y respeto a su familia, sus compañeros, sus educadores; hacia su patria, y los símbolos que la representan; hacia el trabajo que realizan las personas que lo rodean y la satisfacción de cumplir con sencillas tareas, así como cualidades personales como la bondad, la veracidad, la honestidad y la perseverancia, entre otras.

   La formación de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las particularidades y posibilidades de los niños de acuerdo con su edad, explotando las situaciones de la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, para que todo esto cobre una verdadera significación en la vida del niño.

6. La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo.

   Las influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en la institución, deben guardar una estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas comunes, utilizar formas similares de tratar al niño de enseñarlo, de ofrecerlos ejemplos adecuados para labrar su futuro.

   La vinculación familia ? institución, presupone una doble proyección: la institución proyectándose a la familia para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del niño y orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia proyectándose a la institución para ofrecer información, apoyo, sus posibilidades como potencial educativo. Se trata de una vinculación que se plasme en un plan de intervención común, con objetivos y estrategias similares; en una conjugación de intereses y acciones.

   La formación pedagógica de los padres, insoslayable tarea de la institución, resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la estrecha comunicación entre ambos padres y educadoras como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños.

7. La vinculación de la institución infantil y la familia.
8. La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo.

La expresión de esta sistematización se da en distintas formas de relación:

2. Entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida.
3. En una misma área de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa pre ? escolar.
4. Entre los distintos ciclos de toda etapa.
5. Entre la culminación de la etapa pre ? escolar y el inicio de la educación primaria.

Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y áreas de desarrollo, así como la forma de valorar los resultados alcanzados.

Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que lograrse en integración, de tal forma que todo momento de este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integridad.

Bibliografía

– Ausubel, David , Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicología Educativa.

Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México, 1995

– Freire, Paulo, Extensión o comunicación? La concientización en el medio

Rural, Siglo XXI, Buenos Aires, 1973

– Metts, Ralph, S.J., Ignacio lo Sabía, ITESO. México 1997

– Novak, Joseph D., Teoría y práctica de la Educación, Alianza Universidad,

Madrid, 1995

– Zubiría, Julián de, De la escuela nueva al constructivismo, Aula Abierta,

Magisterio, Bogotá, 2001

Realizado por:

Nubia Astrid Torres Herrera

Estudiante de licenciatura en preescolar

Bogotá, Colombia. Mayo 27 de 2007