Apuntes para una evaluación cualitativa de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras (página 2)

Como se ha tratado de mostrar, la evaluación para ser justa en términos de calidad debe constituir un elemento regulador del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera que se está llevando a cabo. Su aplicación "ofrece información sobre la calidad del proceso, sobre la efectividad del resto de los componentes y las necesidades de los ajustes, modificaciones u otros procesos que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir" (Addine et al., 1998, p. 23). La evaluación cualitativa de la competencia comunicativa "no deberá ser, por ende, un instrumento suministrador de datos expresados en porcentajes" (González, 2009, p. 23). Por el contrario, debe ser una vía de verificación de la expresión del estudiante en situaciones concretas de comunicación, orales y escritas. Es a través del acto comunicativo donde se comprueba si el estudiante ha dominado o no el léxico, la gramática, la pronunciación, etc., si hace un uso apropiado de la lengua en diferentes contextos (formas de tratamiento, normas de cortesía, diferentes registros, etc.), si hace un uso funcional de los recursos lingüísticos (competencia discursiva y funcional: dominio del discurso, coherencia, cohesión, tipología textual, etc.), si hace uso de estrategias que agilicen la comunicación y que faciliten el aprendizaje, si muestra interés y disposición de aprender el idioma, si está afectivamente condicionado para el aprendizaje, si muestra imaginación y creatividad, si es capaz de de organizar, dirigir, producir e interpretar enunciados o textos, si es capaz de discernir lo esencial y aplicar procedimientos lógicos (análisis–síntesis, comparación, generalización y abstracción), entre otros aspectos importantes.

Aproximación al diseño evaluativo

Una vía para mostrar la factibilidad de la evaluación cualitativa de la competencia comunicativa, y sin intentar ser concluyentes en este asunto, es crear una tabla valorativa de entrada múltiple (ver ejemplo: Tabla 1), la cual registre en columnas las instrumentaciones que convenientemente han sido seleccionadas en el orden lingüístico-comunicativo o de otra índole, y en filas los niveles de dominio acordados por el docente, el colectivo de profesores e incluso de conocimiento por los estudiantes (recuérdese que se va a evaluar conforme se ha enseñado). Estos niveles pueden oscilar entre desde un nivel bajo hasta un nivel alto, o desde un nivel muy bajo hasta uno muy alto (los niveles no deben tampoco ser discriminatorios), o precisamente utilizar criterios, tales como sobresaliente, notable, aprobado, desaprobado. Es factible tomar además como referencia los indicadores de convergencia europea (Consejo de Europa, 2002), aunque no necesariamente tienen que identificarse, y ajustar criterios evaluativos por "bandas" según la actuación exigida. Ello está en dependencia del nivel alcanzado por los estudiantes y los objetivos a alcanzar (sería pedagógicamente incorrecto medir indicadores que no se corresponden con las metas previstas). Los niveles de dominio, serán un criterio funcional, con respecto a la calidad en el funcionamiento de las instrumentaciones. Este es un aspecto que deberá ocupar la mente de los docentes: "What we require is the ability to apply what has been taught rather than to regurgitate what has been taught" (Wingard, 1989, p. 176).

Convenientemente, se conformará otra tabla (Tabla 2 o Tabla 3) para llevar un registro también de las dimensiones o elementos que corporizan la competencia comunicativa, habilidades y estados cognitivos y afectivos de los estudiantes. Así, a partir de los elementos que se describen en las tablas, se puede evaluar la totalidad de los estudiantes, marcándose con una cruz el estado de cada uno. Es recomendable, además, que el estudiante haya trabajado con una tabla similar en clases. Esto tiene dos propósitos: primero, que el estudiante pueda compartir con el docente su estado real, el por qué de sus resultados y vías para mejorarlos; segundo, esto constituye un instrumento metacognitivo, porque el estudiante puede darse cuenta cómo transcurre en él el proceso de conocimiento y la ejecución de las instrumentaciones para una determinada etapa del proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, y de esta forma planearse objetivos propios en correspondencia con las exigencias de las tareas y las posibilidades para lograrlas. Como se aprecia además en la Tabla 2 o Tabla 3, no es necesario proceder a cuantificar los errores o las insuficiencias si estas se evidencian de forma clara en cuál o en cuáles instrumentaciones el estudiante ha presentado problemas. No obstante, los datos cualitativos que se obtienen pueden concretarse en aspectos singulares para el trabajo remedial y la toma de decisiones futuras.

Es lícito apuntar finalmente, que los resultados del estudiante según las normativas existentes, deben ser traducidos a códigos de calificación cuantitativos. El docente podrá valorar el grado de adecuación de la ejecución del estudiante a los parámetros establecidos (por ejemplo, bajo, medio, alto), y así buscar una correspondencia con calificaciones numéricas (por ejemplo, 3, 4, 5). Aún así, sabe, como acotan Bermúdez y Rodríguez (1996, p. 82), que los conocimientos o habilidades que está evaluando son "fenómenos de naturaleza psíquica relativos al subsistema de autorregulación cognitivo-instrumental de la personalidad, y como todo fenómeno psíquico, en sí mismo no son mesurables".

Tabla 2

Indicadores y niveles de dominio (habilidades, estrategias, actitudes)

Tabla 3

Indicadores y niveles de dominio (habilidades, estrategias, actitudes)

Conclusiones

Las reflexiones realizadas en este trabajo nos permitió ahondar en algunas cuestiones relativas a la evaluación cualitativa, aunque todavía hay mucho que precisar en este campo, sobre todo acerca de las prácticas evaluativas de muchos docentes, así como de la diversidad de concepciones que se tejen en torno a la evaluación. En este sentido es lícito señalar que el docente casi siempre poseerá un criterio acerca de la calidad de su enseñanza. Pero ese criterio debe ser congruente con los requerimientos que el propio proceso le impone y que es el reflejo de los aciertos y desaciertos de la enseñanza y del aprendizaje, este último en muchas ocasiones como producto de concepciones dudosas acerca de la calidad de un proceso de evaluación, supeditado a resultados numéricos.

Sin creer que las reflexiones hechas completan el vacío existente acerca de la evaluación, sí consideramos de gran utilidad para la labor didáctica de los docentes algunos de los criterios esgrimidos en este trabajo. Así, se puede concluir que:

La evaluación cualitativa brinda grandes posibilidades para la valoración de la gestión de la enseñanza y de la gestión del aprendizaje, aspectos que de una forma u otra deberán compartirse en aras del perfeccionamiento de ambos.

La concepción cualitativa de la evaluación, o mejor dicho, la evaluación en términos de calidad constituye un puente para el análisis, la reflexión metacognitiva, así como para la disposición afectiva del estudiante hacia el aprendizaje. Es por ello la importancia que se le concede, en este proceso, a las necesarias transformaciones y cambios cualitativos que ocurren en los estudiantes, a las características personológicas de estos y formas de actuación en el proceso comunicativo de la lengua extranjera, en su desarrollo cognoscitivo, intelectual, personal, entre otros aspectos.

La evaluación cualitativa de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras exige la necesidad de incorporar juicios y criterios de calidad que posibilitan la conformación de una visión más integral del problema. Lo que queda es la organización y dirección eficiente de cómo lograrlo, de forma que se establezcan modos de actuación integral, de metodologías y procedimientos comunes y una construcción teórica más integrada de la realidad educativa. Para ello, hay que atender, a nuestro modo de ver, a tres aspectos que pueden servir como pautas para una reflexión de la evaluación:

• La evaluación cualitativa debe superar el individualismo disciplinario, y debe fundamentarse en la articulación integral de los contenidos esenciales para el ejercicio efectivo de la práctica social.

• La evaluación cualitativa debe contribuir al establecimiento de modos de actuación integral de los docentes de un colectivo determinado, de metodologías y procedimientos comunes y una construcción teórica más integrada de la realidad educativa. En suma, la evaluación debe ser el producto del trabajo metodológico de los docentes, que debe caracterizarse por evaluar conforme se ha enseñado, conducente a elevar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

• Habría que seguir profundizando en los propósitos de la evaluación, así como en aspectos relacionados con la validez y confiabilidad como criterios de calidad, en el contexto educativo donde se implementa y a partir de los requerimientos curriculares establecidos, evitando a toda costa la trasferencia mecánica de modelos o paradigmas foráneos a las realidades del aula.

Referencias

Addine, F., et al. (1998). Didáctica y optimización del proceso de enseñanza aprendizaje. La Habana: Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.

Álvarez, R. (1997). Hacia un curriculum integral y contextualizado. La Habana: Academia.

Arias, C.I. y Maturana, L.M. (2005). Evaluación en lenguas extranjeras: discursos y prácticas. Ikala, revista de lenguaje y cultura 10 (16) , 63-91.

Bachman, L. F. y A. S. Palmer (1996): Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press.

Bermúdez, R. y Rodríguez, M. (1996). Teoría y metodología del aprendizaje. La Habana: Pueblo y Educación.

Bueno, M., Luque, G. (2012). Competencias en lengua extranjera exigibles en la Prueba de Acceso a la Universidad: una propuesta para la evaluación de los aspectos orales. Revista de Educación 357, 81-104.

Castellanos, D. et al. (2002). Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora. La Habana: Pueblo y Educación.

Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, Madrid: Anaya, Instituto Cervantes, Ministerio de Educación.

Echeverría, B. (2009). Formación basada en competencias. Revista de Investigación Educativa, Vol. 27 (1), 125-147.

Finocchiaro, M. y Brumfit, Ch. (1989). The Functional-Notional Approach. From Theory to Practice. Guantánamo: Poligráfico "Juan Marinello".

Forero, C. (2011). ¿Qué criterios subyacen a la evaluación en pruebas de E/LE? Construcción a partir de una investigación exploratoria. Revista Electrónica Matices en Lenguas Extranjeras 8, 134-160.

González, A., Recarey, S. y Addine, F. (2004). La dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante sus componentes. En F. Addine Fernández (Ed). Didáctica. Teoría y práctica (pp. 66-84). La Habana: Pueblo y Educación.

González, R. (2009). La clase de lengua extranjera. Teoría y práctica. La Habana: Pueblo y Educación.

Hernández, N. (2012). La tarea integradora, promotora de estrategias de aprendizaje. VIII Taller Internacional de Pedagogía de la Educación Superior. Universidad 2012 (CD-ROM(. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación Superior.

Horruitiner, P. (2009). La universidad cubana: el modelo de formación. Ciudad de La Habana: Editorial Universitaria.

Hymes, D. (1972). On Communicative Competence, in J.B. Pride and J. Holmes (eds.) Sociolinguistics, 269-293. Harmondsworth: Penguin Books.

Llorián, S. (2015). Exámenes certificativos de ele referenciados a sistemas externos como el del MCER. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 4, 97–122

Lyster, R. (2007): Learning and Teaching Languages Through Content. A counterbalanced approach. McGill University: John Benjamins Publishing Company.

Madrid, D. (1997). La evaluación del área curricular de la lengua extranjera. En H. Salmerón (ed.). Evaluación Educativa: Teoría, metodología y aplicaciones en áreas de conocimiento (pp. 252-290). Granada: Grupo Editorial Universitario.

Mateo, J. & Martínez, F. (2006). Más allá de la medición y la evaluación educativa. Madrid: La Muralla.

Mena. C.E.(2001). Autoevaluación y creatividad: un reto para la pedagogía (Tesis de Maestría). Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona", La Habana, Cuba.

Pérez, J.C, González, J., Pérez, I. (2004). Acerca del trabajo metodológico, la clase, el entrenamiento metodológico conjunto y la actividad independiente. En F. Addine Fernández (Ed.). Didáctica (pp.291-305). La Habana: Pueblo y Educación.

Roméu, A. (2003). Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación a la enseñanza. La Habana: Pueblo y Educación.

Sánchez, F., Zardoya, R., Martínez, M., Centelles, I. (1992). El sistema de leyes y categorías de la dialéctica materialista. En P. Guadarrama et al. Lecciones de Filosofía Marxista-Leninista (pp.44-55). La Habana: Pueblo y Educación.

Sarramona, J. (2003). Los indicadores de la calidad de la educación. En IX Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación. San Sebastián. Recuperado de http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS Y LIBROS/EVALUACION/LOS INDICADORES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION.pdf

Snow, M., Met, M., & Genesee, F. (1989). A conceptual framework for the integration of language and content in second/foreign language instruction, TESOL Quarterly, 23, 201–217.

Ustunluoglu, E. (2004). Language Teaching Through Critical Thinking and Self-Awareness. English Teaching Forum 42 (3), 2-8.

Wingard, P. (1989). Assessment. En Gerry Abbott, John Greenwood, Douglas McKeating, Peter Wingard. The Teaching of English as an International Language. A Practical Guide (pp.171-210). La Habana: Edición Revolucionaria.

Datos de autores:

Los autores son profesores de la Universidad "Ignacio Agramonte Loynaz" de Camagüey, Cuba. Orlando Alberteris Galbán es Máster en Ciencias y Profesor Auxiliar, se desempeña como Jefe del Departamento de Lenguas Extranjeras. Viviana Cañizares Hinojosa es Máster y Profesor Auxiliar y Profesor Principal de la disciplina Práctica de la Lengua Inglesa. Bertha Revilla Sabín se desempeña como profesora de Práctica Integral de la Lengua Inglesa en el Nivel Medio Superior.

Autor:

Orlando Alberteris Galbán

Viviana Cañizares Hinojosa

Bertha Revilla Sabín